N.E.E. de Linguagem (Esmeraldo Rosário Muerelocona 2022)

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Abdul Augusto Martinho 
Esmeraldo Rosário Muerelocona 
Milena Alberto 
Mussa Faustino 
Pascoal Benedito Faduco 
Sérgio Alimo Carlos 
 
 
 
 
 
 
Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Linguagem 
(Licenciatura em Ensino de Geografia com Habilitações em Turismo) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Rovuma 
Extensão de Niassa 
2022 
 
 
Abdul Augusto Martinho 
Esmeraldo Rosário Muerelocona 
Milena Alberto 
Mussa Faustino 
Pascoal Benedito Faduco 
Sérgio Alimo Carlos 
 
 
 
 
 
 
Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Linguagem 
(Licenciatura em Ensino de Geografia com Habilitações em Turismo) 
 
 
Trabalho da Disciplina de Necessidades Educativas 
Especiais, a ser Entregue ao Departamento de 
Geociências, para fins avaliativos, sob orientação do 
Docente: Edgar Manuel. 
 
 
 
 
Universidade Rovuma 
Extensão de Niassa 
2022 
Índice 
1. Introdução................................................................................................................................. 4 
2. Necessidades Educativas Especiais de Linguagem .................................................................. 5 
2.1. Conceitos básicos ................................................................................................................. 5 
2.2. Causas das NEE de linguagem ............................................................................................. 6 
2.3. Sinais de alerta ...................................................................................................................... 6 
2.4. Classificação NEE em linguagem ........................................................................................ 7 
2.5. Alterações mais frequentes no desenvolvimento da linguagem ........................................... 7 
2.6. Retardo oral: Alterações da voz, disfonia, Cuidados a ter com a voz .................................. 8 
2.6.1. Alteração da voz ............................................................................................................... 8 
2.6.2. Disfonia ............................................................................................................................. 8 
2.6.2.1. Tipos de disfonias.......................................................................................................... 9 
2.6.3. Cuidados Com a Voz ........................................................................................................ 9 
2.7. Alterações da fala: Dislexia e disfemia. Causas, formas de manifestação, identificação e 
intervenção no contexto escolar ...................................................................................................... 9 
2.7.1. Alteração da fala ............................................................................................................... 9 
2.7.1.1. Causas, formas de manifestação.................................................................................. 10 
2.7.1.2. Sinais de alerta ............................................................................................................ 10 
2.7.2. Dislexia ........................................................................................................................... 11 
2.7.2.1. Causas, formas de manifestação de Dislexia .............................................................. 11 
2.7.2.2. Características ............................................................................................................. 12 
2.7.2.3. Identificação e intervenção no contexto escolar ......................................................... 12 
2.7.3. Dislalia ........................................................................................................................ 14 
2.7.3.1. Características .......................................................................................................... 14 
2.7.3.1.1. Identificação e intervenção escolar.......................................................................... 14 
2.7.4. Disfemia .......................................................................................................................... 15 
2.8. Linguagem escrita............................................................................................................... 15 
2.8.1. Dificuldades mais frequentes (dislexia e disgrafia) ........................................................ 16 
2.8.2. Dislexia na escrita ........................................................................................................... 16 
2.8.2.1. Características ............................................................................................................. 17 
2.8.2.2. Disgrafia ...................................................................................................................... 17 
2.8.2.3. Causas de Disgrafia ..................................................................................................... 17 
2.8.2.4. Características ............................................................................................................. 18 
2.8.2.5. Identificação e intervenção no contexto escolar ......................................................... 19 
3. Conclusão ............................................................................................................................... 20 
4. Bibliografia............................................................................................................................. 21 
 
 
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1. Introdução 
O trabalho tem como temática: alunos com NEE de linguagem, onde abordar-se-á sobre vários 
aspectos como: alterações na voz e suas manifestações, alterações da fala e suas causas e 
manifestações e, a linguagem escrita. Sabemos que a linguagem e a comunicação estão presentes 
nas nossas vidas desde o momento em que nascemos. Ninguém nasce a falar, mas comunicar é 
muito mais do que falar. Nos primeiros anos de vida, o bebé não fala com a mãe, mas esta entende-
o. Existe, assim, comunicação entre eles. É durante o primeiro ano de vida que o bebé estabelece 
os pré-requisitos fundamentais, ou seja, vai ter de passar por todas as fases com sucesso para poder 
vir a utilizar o código linguístico da língua materna. Este primeiro ano de vida, além de representar 
uma fase essencial no desenvolvimento do bebé, também é universal, isto é, independentemente 
das culturas, do país, dos códigos linguísticos, com deficiência auditiva ou outra, passará por esta 
fase. O nosso dia-a-dia é formado por um conjunto de estruturas simbólicas. De facto, tudo o que 
vemos, sentimos e conhecemos não é senão uma interpretação de uma simbologia que nos chega 
já concretamente estabelecida e que ao descodificar tornamos nossa. Assim, desde pequenos, a 
captação do mundo é feita através de representações da realidade. Dado ao exposto, temos como 
objectivo geral: compreender as necessidades educativas especiais de linguagem, e os específicos: 
explicar as necessidades educativas especiais de linguagem; identificar as causas e formas de 
manifestação das necessidades educativas de linguagem; ilustrar as alterações mais frequentes no 
desenvolvimento de linguagem. Como metodologias de modo a atingir os objectivos acima 
traçados, usou-se varias ferramentas da consulta (artigos, livros, bibliografias, documentos e ou 
uso da internet), que abordam acerca da temática em referência. 
 
 
5 
 
 
2. Necessidades Educativas Especiais de Linguagem 
Para Aguado (1995 apud Vaz, 2011:37), o atraso do desenvolvimento da linguagem é o não 
aparecimento da linguagem na idade em que normalmente se apresenta. O atraso da linguagem é 
uma categoria de difícil delimitação. 
Parafraseando Ruiz e Ortega (1993) in Bautista (1997) citados por Vaz (2011:43), definem o termo 
Atraso do Desenvolvimento da Linguagem (ADL) como genérico e é utilizado para englobar os 
atrasos na aquisiçãoe/ou desenvolvimento da linguagem, sem que existam sintomas de défices 
cognitivos, sensoriais ou motores. 
 “Com isso o grupo chegou a seguinte conclusão: um aluno com atraso no desenvolvimento da 
linguagem, não apresenta nenhum sintoma perceptível.” 
 
Para Peña-Casanova (1994) citado por Lima (2000: 153) “o atraso da linguagem constitui a falta 
de desenvolvimento da mesma, na idade em que normalmente se apresenta”. A criança apresenta 
padrões linguísticos correspondentes aos de uma criança com idade inferior. 
“Para o grupo, as crianças com atraso na linguagem apresentam alguma dificuldade de expressão 
linguística mesmo tendo a idade normal para que desenvolva a linguagem.” 
2.1. Conceitos básicos 
a) Necessidades educativas especiais de linguagem 
De acordo com Torres e Fernandez (2001), são crianças que tem dificuldades de produção, 
recepção e compreensão de mensagens. Deixa a criança complexada/insegura, tendo vergonha de 
se exprimir em público ou relacionar com os outros com medo de ser julgado negativamente. 
 
“Ainda o grupo enfatiza que, como a criança apresenta problemas na produção e na recpeção da 
mensagem, faz com que a criança não se preocupe em aprender a se expressar por que tem medo 
de ser julgado negativamente pelos que lhe ovem.” 
b) Perturbação de linguagem 
Cinel (2003), defende que uma perturbação da linguagem é definida por dificuldade ou desvio no 
desenvolvimento da compreensão ou da produção de um sistema simbólico (falado, escrito ou 
outro). A perturbação poderá evolver a forma da linguagem (fonologia, morfologia e sintaxe). 
6 
 
 
“O grupo chegou a seguinte conclusão: As perturbações linguísticas estão ligadas a questões de 
dificuldades de expressar algo, seja por via escrita ou por via da fala (oral).” 
 
2.2. Causas das NEE de linguagem 
Segundo Schomweiler e cols (1998) apud Lima (2000), atrasos da linguagem podem ocorrer devido 
a vários problemas, tais como: retardo mental, perda auditiva, atraso na maturação, desordem 
expressiva da linguagem (afasia), bilinguismo, autismo, mutismo eletivo, paralisia cerebral e 
deprivação psicossocial. Estudos descrevem como sendo a perda auditiva e o retardo mental as 
duas causas mais frequentes de dificuldade na aquisição da linguagem e/ou fala. 
 
Ainda para GARDNER (1995) apud Lima (2000), atrasos de linguagem originam em: 
 Ambiental: é aquela que é interropido pelos acidentes ou traumas; 
 Genética: é aquela que é afetado desde a nascença; 
 Progenitores: durante o processo de parto, a mãe quando fica cansada e com dor, pode 
Acidentalmente apertar a cabeça da criança prejudicando deste modo o desenvolvimento 
na articulação das palavras da criança. Pode também os problemas na criança estar 
associadas ao Consumo de bebidas alcoólicas, tabaco em ascenso. 
 
2.3. Sinais de alerta 
Para Aneja (1999) citado por Torres e Fernández (2001), os pais são quem melhor pode detetar 
problemas na fala ou linguagem; mas para isso têm de estar atentos aos sinais de alarme, que são 
os seguintes: 
 1º Ano de vida: falta de reação ao som e à voz humana; aos 8 meses não palra ou vocaliza 
monotonamente. 
 Aos 2 Anos: não identifica partes do corpo, pessoas familiares e objectos; não cumpre 
ordens verbais; não junta duas palavras; 
 Aos 3 Anos: omite ou troca sílabas; não faz frases simples; não faz perguntas; não usa o 
“eu”; não cumpre ordens verbais na íntegra; não tem interesse pelo outro e não interage; 
 Aos 5 Anos: Defeitos na articulação das palavras; faz frases com estrutura gramatical 
alterada; não descreve histórias ou actividades do dia-a-dia; foge ao tópico da conversa; 
7 
 
 
dificuldades de evocação/nomeação, em qualquer idade, regressão das competências da 
linguagem previamente adquiridas. 
 
2.4. Classificação NEE em linguagem 
Schomweiler e cols (1998) citados por Lima (2000), defendem que as NEE de linguagem 
diferenciam-se os distúrbios do desenvolvimento da fala e/ou linguagem em: orgânicos e não 
orgânicos. 
a) Orgânicos: nos orgânicos, ocorreria uma falha nos órgãos periféricos e/ou no sistema 
nervoso central; 
b) Não orgânicos: os não orgânicos envolveriam questões ambientais e emocionais. 
O principal problema do falante tardio parece estar no domínio da formulação da linguagem, que 
tem sido visto como um processo superior ou cognitivo, enquanto a execução é um processo 
inferior ou motor. 
 
2.5. Alterações mais frequentes no desenvolvimento da linguagem 
a) Perda auditiva 
A audição normal é necessária para que ocorra a aquisição de ambas; o feedback auditivo é de 
extrema importância no controle da qualidade da fala, sendo, porém, mais importante no seu 
aprendizado. A identificação da perda auditiva e a intervenção precoce são fundamentais para 
melhor desenvolvimento da linguagem, pois sabe-se que é alta a incidência de crianças onde a 
perda auditiva levou a alterações nesse processo. Abraham e cols (1996) citados por Lima (2000), 
mostraram que a criança com esse tipo de perda obtém expressivo atraso na linguagem e na 
aquisição da fala, mostrando menor acurácia e demora no início do uso de consoantes. Pacientes 
com perda condutiva flutuante têm comprometimento da fala e linguagem, e a habilidade da 
percepção auditiva deste grupo pode ser menor, mesmo se a função auditiva for normalizada 
(Schomweiler e cols, 1998 apud Lima, 2000). 
“Para o grupo, uma audição normal e as primeiras intervenções e percepções é muito importante 
na melhoria do desenvolvimento da linguagem, porque temos que perceber o que falamos para a 
nossa linguagem ser melhor.” 
 
 
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b) Retardo mental 
A criança com necessidades educativas especiais na área da deficiência intelectual apresenta: O 
atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor, onde, nesse caso, a criança demora a sentar, firmar 
a cabeça, andar, falar, dificuldades na marcha e na linguagem compreensiva, dificuldades de 
entender, compreender os comandos e comportamento infantil divergente com sua idade. 
 
2.6. Retardo oral: Alterações da voz, disfonia, Cuidados a ter com a voz 
2.6.1. Alteração da voz 
Esses problemas geralmente resultam de um uso excessivo e prolongado da voz, falar muito forte 
ou uma combinação dos dois. Muitas crianças com problemas na voz têm pequenos nódulos nas 
cordas vocais. Não se sabe quanto os problemas com a voz contribuem para causar os nódulos ou 
quanto os nódulos contribuem para causar os problemas de voz. Esses nódulos em geral se 
resolvem com fonoaudiologia e apenas raramente precisam de cirurgia. 
2.6.2. Disfonia 
Segundo Telles (2009), é o principal sintoma de distúrbio da comunicação oral, no qual a voz 
produzida não consegue, apresenta dificuldades ou limitações em cumprir seu papel básico de 
transmissão da mensagem verbal e emocional do indivíduo. Uma disfonia representa toda e 
qualquer dificuldade ou alteração na emissão natural da voz. 
 
A disfonia é classificada em um dos quatro graus de intensidade: 
a) Grau leve - disfonia eventual ou quase imperceptível, e o trabalhador consegue 
desempenhar suas atividades vocais habituais com mínima dificuldade, rara fadiga, e sem 
interrupções; 
b) Grau moderado - disfonia percebida continuamente, a voz é audível, com oscilações, e o 
trabalhador consegue desempenhar suas atividades vocais habituais, com percepção (por si 
próprio e/ou por ouvintes) de esforço, falhas, fadiga eventual a frequente e necessidade de 
interrupções; 
c) Grau intenso - disfonia constante, a voz torna-se pouco audível, e o trabalhador não 
consegue desempenhar suas atividades, ou o faz com grande esforço, intensa fadiga e com 
grandes interrupções; 
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d) Grau extremo ou afonia – é a “quase ausência” ou “total ausência” de voz, a voz torna-se 
inaudível, exigindo escrita ou mímica para que a pessoa se faça entender e o trabalhador 
não consegue desempenhar suas atividades. 
 
2.6.2.1.Tipos de disfonias 
a) Funcionais (ou primárias):quando o uso da voz é a causa da disfonia; 
 Comportamentais: uso incorreto da voz, uso abusivo da voz, psicogênicas; 
 
b) Orgânicas (ou secundárias): quando a voz apenas reflete uma alteração cuja causa 
independe da produção vocal; 
 Orgânico-funcionais: quando o uso da voz gera lesões nas estruturas envolvidas na 
produção vocal. 
 
2.6.3. Cuidados Com a Voz 
 O fumo é muito prejudicial a sua voz; 
 Evite bebidas alcoólicas em excesso; 
 Beba 2 litros de água por dia; 
 Evite gritar ou falar forte demais; 
 Cuide das alergias com a ajuda de um médico; 
 Atenção a sua própria voz; 
 Falar devagar e com boa dicção, melhora a compreensão da mensagem e diminui o esforço 
para fala; 
 O estresse prejudica sua voz; 
 Cuidado com a automedicação alguns remédios podem afetar a sua voz; 
 
2.7. Alterações da fala: Dislexia e disfemia. Causas, formas de manifestação, identificação 
e intervenção no contexto escolar 
2.7.1. Alteração da fala 
Quando uma criança é trazida para avaliação com queixa de não falar, em um primeiro contato é 
muito difícil diagnosticarmos a causa do problema. Devemos partir para uma investigação 
adequada, e assim poderemos definir se estamos diante de um problema de emissão (fala) ou na 
10 
 
 
formulação, no domínio sobre o código (linguagem). Leung e Kao (1999) citados por Hennigh 
(2003), mostraram que a criança é considerada com atraso de fala, quando seu desenvolvimento é 
abaixo do esperado para uma criança na mesma idade. Sabe-se, porém, que crianças que estão 
adquirindo a linguagem normalmente podem apresentar variações no seu desenvolvimento, não 
correspondendo sua performance à de outra criança da mesma idade, e isso pode constituir apenas 
uma variação do normal. 
2.7.1.1. Causas, formas de manifestação 
Podemos ter desarranjos no falar ou no aparelho fonador causados por lesões no sistema nervoso 
central, no sistema nervoso periférico ou por anormalidades estruturais, levando a um falar 
anormal, embora a linguagem possa estar normal. As repercussões que os distúrbios da 
comunicação humana podem gerar no próprio sujeito ou de sua família são difíceis de medir. 
 O desvio fonético: tem como principais causas as alterações de estruturas ósseas e/ou 
musculares, envolvidas na articulação e nas alterações de produção da fala. 
 O desvio fonológico: por sua vez, ocorre na ausência de alterações orgânicas originando-
se nas dificuldades de contextualização dos sons, na organização linguística e na 
combinação dos traços fonémicos. Os Processos Fonológicos ocorrem quando a criança 
produz a fala dos adultos de forma mais fácil para ela, provocando simplificações que 
afetam classes de sons e não sons específicos. 
 
2.7.1.2. Sinais de alerta 
Aneja (1999) citado por Telles (2009), indica alguns sinais de alerta para desordens da linguagem 
na criança, tais como: nenhuma palavra emitida até os 18 meses; não colocação de duas palavras 
juntas aos 2 anos; ausência de desempenho imitativo e simbólico aos 2 anos; não formação de 
sentenças aos 3 anos; discurso incompreensível aos 3 anos. Oller e cols (1999) citados por Telles 
(2009), mostraram que o balbuciar produzido por volta dos 10 meses de idade, quando atrasado, 
pode prognosticar desordens da fala. 
Balkwin (1968) apud Telles (2009) mostra que, por volta dos três anos, a criança já deve se 
expressar oralmente, entretanto, um leve retardo nesta idade não é incomum. O atraso na linguagem 
e/ou fala pode ocorrer três vezes mais em meninos do que em meninas. 
 
 
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2.7.2. Dislexia 
Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “lexia” (leitura, reconhecimento 
das palavras). 
“É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa 
competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam tipicamente de um défice na 
componente fonológica da linguagem que é frequentemente imprevisto em relação a outras 
capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de 
compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do 
vocabulário e dos conhecimentos gerais.” (Associação Internacional de Dislexia, 2003, cit. por Teles, 
2009). 
Fonseca (1999, cit. por Moura, 2011) acrescenta tratar-se de uma “dificuldade duradoura” que 
surge em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação sensorial e 
psíquica já existente.” De origem neurobiológica, a dislexia afeta, portanto, a aprendizagem e 
utilização instrumental da leitura, resultando de problemas ao nível da consciência fonológica, 
independentemente do quociente de inteligência (QI) dos indivíduos. De facto, contrariamente ao 
que alguns julgam, a dislexia não está associada a um baixo nível intelectual; pelo contrário, um 
disléxico pode revelar padrões acima da média, para a sua faixa etária, noutras áreas que não a 
leitura. 
 
2.7.2.1. Causas, formas de manifestação de Dislexia 
Na área da genética, há quem defende que tratar-se de um problema hereditário, fundamentando a 
asserção em estudos que revelam que os disléxicos apresentam, pelo menos, um familiar próximo 
com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Ainda nesta perspetiva, outros 
investigadores apontam as mutações de alguns cromossomas como causa do problema, 
nomeadamente nos cromossomas 6 e 15 (Salles et al., 2004) e, mais recentemente, no cromossoma 
(Cruz, 2009). Há ainda autores que afirmam que a dislexia é mais comum em indivíduos do género 
masculino; contudo, Shaywitz (2003, cit. por Cruz, 2009) sugere que estas conclusões estão 
relacionadas com a forma como são identificados: geralmente as raparigas (pelo seu 
comportamento mais calmo e sossegado) passam mais despercebidas e, consequentemente, não são 
tão facilmente identificadas. Nos seus estudos, Shaywitz evidencia uma proporção semelhante na 
distribuição desta problemática por género. Na área da neurobiologia também têm surgido algumas 
conclusões. Como se sabe, as diferentes partes do cérebro desempenham funções específicas. A 
12 
 
 
área esquerda do cérebro, por exemplo, é responsável pela linguagem; nesta zona, foram 
identificadas três subáreas distintas: uma delas processa fonemas, vocalização e articulação das 
palavras (região inferior frontal), outra analisa palavras, correspondência grafema-fonema (região 
parietal-temporal) e a última reconhece palavras e possibilita a leitura rápida e automática (região 
occipital-temporal). Os disléxicos parecem ter dificuldade em aceder às áreas localizadas na parte 
posterior do cérebro, isto é, às regiões responsáveis pela análise de palavras e pela automatização 
da leitura, recorrendo mais à área de Broca (área frontal inferior esquerda) e a outras zonas do lado 
direito do cérebro que fornecem pistas visuais. 
 
2.7.2.2. Características 
 Têm dificuldade em selecionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nível oral, 
como escrito); 
 Revelam pobreza de vocabulário; 
 Elaboram frases curtas e simples e têm dificuldade na articulação de ideias. 
 
2.7.2.3. Identificação e intervenção no contexto escolar 
Obviamente, não existe um tratamento padrão adequado a todas as crianças com dislexia, pelo que 
o recurso a uma intervenção individualizada deverá ser a preocupação principal de quem quer 
ajudar. 
 
É importante recordar, também, que estas crianças revelam um ritmo de trabalho mais lento quando 
comparado com os restantes colegas e, muitas vezes, incongruente, por isso não é de espantar que 
num dia consiga ler três frases mas no dia seguinte apresente graves dificuldades na leitura de uma 
palavra. Há que dar tempo ao tempo e, acima de tudo, motivá-la e reforçá-la sempre (por escassos 
que sejam os resultados positivos) lembre-se que a leitura lhe exige um esforço enorme e se ela 
não faz melhor é porque não consegue e não porque não quer ou porque é preguiçosa. Quandoerrar, deve ser corrigida imediatamente e deve ser explicado o motivo do erro e como evitar repeti-
lo. Deve evitar se, ainda, obrigá-la a ler em voz alta em frente dos familiares/colegas, a não ser que 
ela mostre vontade de o fazer; esta poderá ser uma tarefa bastante dura e com repercussões drásticas 
para o seu futuro desempenho. Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa/secretária próxima 
do professor (e não no fundo da sala), para que este possa auxiliá-la sempre que haja necessidade 
13 
 
 
e para que ela se sinta mais confortável quando pretende esclarecer alguma dúvida. Devem, ainda, 
reduzir-se possíveis focos de distração, como algum colega mais conversador ou algum outro 
barulho que a possa distrair; estas crianças já estão pouco motivadas para se concentrar, se puderem 
evitar-se distrações ambientais tanto melhor, para ela e também para o professor. No momento da 
avaliação, devem evitar-se questões longas e complicadas, pois a criança poderá demorar mais 
tempo a tentar compreender a pergunta do que a dar a resposta. Pode, por exemplo, ler as perguntas 
ou pedir auxílio ao professor de ensino especial e/ou a um colega de turma, para que a criança 
compreenda o que é solicitado. 
 
A este respeito, Hennigh (2003, p. 69) propõe o recurso aos pares ou a tutoria entre alunos de 
diferentes idades. Deste modo, a criança disléxica recebe “a assistência de que pode necessitar 
quando o professor não está disponível para um ensino individualizado” e “as crianças apreciam 
o processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da sala de aula ou de outras 
salas de aula”. Esta poderá ser uma forma de promover um bom relacionamento da criança com 
os colegas, por exemplo, e/ou de auxiliar o professor, quando tem uma turma com um grande 
número de alunos e, obviamente, lhe é difícil “chegar a todos”. Um outro aspeto a ter em conta na 
intervenção com estas crianças é o recurso a uma terapia multissensorial, isto é, aprender pelo uso 
de todos os sentidos (Torres & Fernández, 2001). Os métodos multissensoriais são métodos que 
combinam a visão, a audição e o tato para ajudar a criança a ler e a soletrar corretamente as palavras. 
Assim, a criança começa por observar o grafema escrito, depois “escreve-o” no ar com o dedo, 
escutando e articulando a sua pronúncia; posteriormente, deve cortá-lo, moldá-lo em 
plasticina/fimo/barro e, de olhos fechados reconhecê-lo pelo tato. “A realização destas atividades 
favorece por isso a criação de imagens visuais, auditivas, cinestésicas, tácteis e articulatórias que, 
de modo conjunto, incidem na globalização ou unidade do processo de leitura a escrita” (p. 56). 
 
 
 
 
 
 
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2.7.3. Dislalia 
Para Lima ( 2008) a dislalia é um transtorno da linguagem perceptível na fala e, para aqueles que 
a desconhecem, instala-se a crença de que o indivíduo não saber pronunciar corretamente os 
fonemas por não ter conhecimento adequado da língua, podendo acarretar assim diversos 
problemas para o indivíduo. 
Um dos distúrbios da fala é a dislalia que, de acordo com Menezes, Souza e Silva (2013, p. 67) 
consiste em “(...) um distúrbio que acomete a fala, caracterizado pela dificuldade em articular as 
palavras, provocando fala errônea das palavras, acontecendo a omissão ou troca de letras.”. Souza 
e Fontanari (2015) explicam que esse distúrbio é bastante comum na sociedade e que pode interferir 
no aprendizado da escrita. 
2.7.3.1.Características 
A dislalia pode caracterizar-se de quatro formas diferentes, tais como: 
Evolutiva, que desaparece durante o desenvolvimento; 
Funcional, se desenvolve devido as distorções dos sons com as letras; audiógena, acarreta erros 
nas pronúncias por deficiência auditiva ou até por lesões no encéfalo e orgânica, provoca uma 
estrutura de comunicação incorretas (SOUZA, & FONTANARI, 2015). 
 Lima, 2008, Apud Sousa, 2016, P. 7 estudos conduzidos por fonoaudiólogos demonstram que na 
dislalia ocorre, normalmente, a substituição do som /R/ por /L/”, pois ocorre “(...) alteração de 
padrões articulatórios que conduzem a realizações sonoras do sistema linguístico.” 
Nascimento, Carvalho, Costa, & Bastos, 2007 (Esse distúrbio manifesta-se na pronúncia de 
palavras de formas diferentes, seja ela, por omissão, substituição, acréscimo e/ou por deformação 
dos fonemas, como por exemplo, /Aela aanha/ (Aquela aranha), /Atelântico/ (Atlântico), /Tota-
Tola/ (Coca-cola), /balata/ (barata), /pobrema/ (problema), /Framengo/ (Flamengo) /socollo/ 
(socorro). 
2.7.3.1.1. Identificação e intervenção escolar 
Em se tratando do aluno com dislalia, as atividades, o trabalho metodológico desenvolvido por 
meio de textos e contextos, é essencial para a sua autonomia. O entendimento de determinadas 
sequências textuais, em que o professor oferece suporte, permite gerar transformações no 
desenvolvimento desse aluno, como pesquisas, debates e correlações entre teoria e prática. Dessa 
15 
 
 
forma, o docente deve aprimorar seu olhar para perceber se pode identificar algo além daquela 
pronúncia inadequada e alertar a família para que observe e/ou investigue melhor a fala da criança. 
Nota-se que para lidar com a dislalia na escola é necessária uma parceria entre pais e professores, 
prestando atenção no comportamento da criança que pode apresentar alterações emocionais, 
orgânicas, específicas e ambientais, procurando um auxílio especializado, sem deixar de auxiliá-la 
e motivá-la para a aprendizagem e a socialização. 
2.7.4. Disfemia 
A disfemia, vulgarmente conhecida por gaguez, é uma alteração da fluência da fala e caracteriza-
se por interrupções do ritmo e na melodia do discurso. Segundo alguns investigadores, a gaguez 
atinge um maior número de rapazes do que raparigas o que, segundo est\es tem a ver com um maior 
controlo neuromuscular nas crianças do sexo feminino durante os primeiros anos de vida (Dinville, 
1980, cit. por Torres e Fernández, 2001). 
Os sintomas que caracterizam esta perturbação são variados e a sua intensidade varia consoante o 
interlocutor, o conteúdo do discurso e o contexto. As manifestações da gaguez podem ser agrupadas 
em três categorias: 
 Aspectos linguísticos: abuso de sinónimos, discurso incoerente, desorganização entre 
pensamento e linguagem. 
 Aspectos comportamentais: mutismo, retraimento, ansiedade, evitar conversa, bloqueios, 
entre outros. 
 Aspectos corporais e respiratórios: tiques, espasmos, alterações respiratórias, rigidez facial. 
A verdadeira disfemia, segundo Dinville (1980 in Ruiz e Ortega, 1997, cit. por Torres e Fernández, 
2001), “poderá situar-se por volta dos dez anos, pelo que se torna aconselhável uma intervenção 
da terapeuta da fala, com implicações da família na terapia.” 
 
2.8. Linguagem escrita 
A linguagem escrita é representação de uma linguagem falada ou gestual por meio de um sistema 
de escrita, a linguagem escrita é uma invenção pois deve ser ensinada as crianças, que aprenderão 
a linguagem falada ou a linguagem de sinais por exposição, mesmo que não sejam formalmente 
instruídas. 
A linguagem escrita tem como características: 
16 
 
 
 Há um maior distanciamento entre emissor e receptor. 
 Estabelece um contato indireto com o destinatário. 
 É mais formal, sendo mais pensada e planejada. 
 Há um maior rigor gramatical e exigência de cumprimento da norma culta. 
 Tem duração no tempo e pode ser relida inúmeras vezes porque tem registro escrito. 
 Requer escolarização e uma aprendizagem formal da escrita. 
 Todas as indicações necessárias para a compreensão da mensagem são feitas através de 
pontuação e das próprias palavras. 
 Exige linearidade, ou seja, a existência de uma sequência de pensamento clara e estruturada. 
 Possibilita a revisão do conteúdo e a correção dos erros. 
 Deve apresentar um vocabulário variado e construções frásicas mais elaboradas. 
 
 
2.8.1. Dificuldades mais frequentes (dislexia e disgrafia)2.8.2. Dislexia na escrita 
Na óptica de Sampaio (2009), este é um distúrbio na leitura que afeta a escrita, normalmente é 
detectada no momento em que a criança esta sendo alfabetizada, período em ela inicia o processo 
de leitura, tal problema torna-se visível quando a criança tenta soletrar letras com bastante 
dificuldade e sem sucesso. O que se espera de uma criança, nesta idade que ela posso identificar as 
letras, os fonemas, a quantidade de silabas em uma palavra, para então formar as frases e ler um 
texto, tais habilidades não se encontra em uma criança com dislexia, se esta criança estiver diante 
de um educador bem informado, a dislexia poderá ser detectada precocemente, pois a criança 
dislexa deste pequena já pode apresentar algumas características típicas como a demora em 
aprender a falar, fazer o laço do sapato, reconhecer as horas, pegar e chutar a bola, além de atrasos 
na locomoção, na aquisição da linguagem, dificuldades na aprendizagem das letras. 
 
A criança com dislexia tem uma inteligência normal ou, algumas vezes acima da média, sua 
dificuldade esta na identificação dos símbolos gráficos, letras ou números, tendo como sequela a 
dificuldade na leitura e escrita, embora alguns tem dificuldades de se lembrar de fatos ou coisas a 
fazer (Sampaio, 2009). 
 
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2.8.2.1. Características 
 Fazem uma soletração defeituosa (leem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou 
reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler); 
 Na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios; 
 Perdem a linha de leitura; 
 Apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de textos); 
 Revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, isto é, na tomada de 
consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas por fonemas; 
 Confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras; 
 Na escrita espontânea (composições/redações) mostram severas complicações 
(dificuldades na composição e organização de ideias). 
 
 
2.8.2.2. Disgrafia 
Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é 
“uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no 
que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a 
“codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (Cruz, 
2009, p. 180). A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, 
isto é, uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal 
proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”. Obviamente que uma criança em 
processo de aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das letras. 
Assim, durante este período, o professor deverá revelar especial atenção e fornecer as orientações 
necessárias para que os alunos realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na 
ausência de outras problemáticas associadas, a permanência de traçados incorretos que, 
consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia. 
 
2.8.2.3. Causas de Disgrafia 
Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia: maturativas, carateriais 
e pedagógicas. 
 
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a) Maturativas 
 Estão relacionadas com perturbações de lateralidade e de eficiência psicomotora (motricidade, 
equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor (geralmente possuem idade 
motora inferior à idade cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível da pressão, 
velocidade e traçado, bem como perturbações de organização percetivo-motora, 
estruturação/orientação espacial e interiorização do esquema corporal. 
b) Carateriais 
Por seu lado, estão associadas a fatores de personalidade, que podem, consequentemente, 
determinar o aspeto do grafismo (estável/instável, lento/rápido), e também a fatores psicoafectivos, 
pois o sujeito reflete na escrita o seu estado e tensão emocionais. 
c) Pedagógicas 
Poderão estar relacionadas, por exemplo, com uma instrução/ensino rígido e inflexível, com uma 
mudança inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na 
qualidade ou rapidez da escrita. 
 
Cinel (2003) apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da disgrafia: 
 Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenação entre o 
que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do corpo); 
 Distúrbios na coordenação visomotora, associada à dificuldade no acompanhamento 
(visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores; 
 Deficiência na organização temporoespacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e 
antes/depois); 
 Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância manual); 
 Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino, estratégias 
inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste problema. 
 
2.8.2.4. Características 
Parafraseando Ajuriaguerra et al. (1973 e Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; Torres & Fernández, 
2001), é importante saber que a apresentação de apenas um/dois dos comportamentos que se 
seguem não é suficiente para confirmar esta problemática; a criança deverá revelar o conjunto (ou 
a quase totalidade) das seguintes condições: 
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 Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia); 
 Forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto as 
letras que a escrita é praticamente indecifrável); 
 Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e impercetível; 
 Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações no tamanhos 
dos grafemas; 
 Escrita demasiado rápida ou lenta; 
 Espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas 
sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas; 
 Erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as 
crianças sejam capazes de ler o que escrevem); 
 Desorganização geral na folha/texto; 
 Utilização incorreta do instrumento com que escrevem. 
 
2.8.2.5. Identificação e intervenção no contexto escolar 
A experiência diz-nos que, para ajudar um aluno com disgrafia – assim como com qualquer outro 
distúrbio, o educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa relação com a criança e fazê-la 
perceber que a sua presença é importante para a apoiar quando mais precisa. É fundamental 
saber/sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a cada momento, não deixando de elogiar 
a criança pelo seu esforço, mesmo que os resultados nem sempre estejam de acordo com o 
expectável; no entanto, deve também ter a capacidade de perceber quando o aluno revela 
desmotivação e desinteresse e, se necessário, alterar a intervenção, adequando procedimentos 
visando estimular a criança, pois, na maior parte das ocasiões, a má prestação é sobretudo nossa, 
consequência da utilização de estratégias/métodos insuficientemente atrativos e interessantes. Por 
este motivo, deve evitar-se aplicar métodos “chapa 5”, generalizados e inflexíveis. 
 
 
 
 
 
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3. Conclusão 
Com base no exposto, pode se concluir que o Homem é na sua essência, um ser eminentemente 
social que comunica com o outro através do movimento, mímica, gesto, arte, atitudes, encontrando 
a sua expressão máxima na comunicação pela linguagem oral e escrita. Apesar das divergências 
que se verificam entre as diferentes teorias explicativas da aquisição da linguagem e nenhuma 
reunir o total consenso dos linguistas, todas deram um grande contributo para o conhecimento da 
linguagem e dos seus problemas. Podemos referir algumas conclusões significativas sobre a 
aquisição da linguagem: os bebés aprendem regras de comunicação muito antes de conseguirem 
falar e usam regras que o receptorconsegue perceber. O ambiente linguístico tem um efeito muito 
importante no desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança, os pais na sua interacção com 
os filhos estão a permitir o desenvolvimento da sua primeira linguagem, com bases afectivas, que 
é bastante eficaz no acto de comunicar. Desde muito cedo que as funções da linguagem 
(instrumental, reguladora, interacional, imaginativa e informativa) estão presentes na linguagem 
infantil. Podemos, assim, considerar que existem factores de relevo na aquisição e desenvolvimento 
da linguagem, nomeadamente a maturação física, o desenvolvimento cognitivo e a socialização. 
 
Nos últimos anos, verificaram-se mudanças significativas na Escola que se traduzem em práticas 
educativas mais humanistas e inclusivas, por oposição aos modelos segregadores de cariz 
assistencial e proteccionista. A estas novas concepções estão associados factores relacionados com 
a forma de encarar a deficiência e com o reconhecimento progressivo da pessoa com deficiência 
como cidadão de pleno direito. Contudo, temos que referir que muito há a fazer, pois todos os dias 
somos confrontados com entraves provocados pelo sistema educativo que ainda não está preparado 
para esta minoria de alunos, apesar de existir legislação. 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
4. Bibliografia 
CINEL, N. C. B. (2003). Disgrafia – Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção 
da escrita. Porto Alegre: Revista do Professor, 19 (74), 19-25. 
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Porto: Porto Editora. 
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aprendizagem. Lisboa: Âncora Editora. 
HENNIGH, K. A. (2003). Compreender a Dislexia: Um guia para pais e professores. Porto: Porto 
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3121-8. P 59, 1999. 
LIMA, R. (2000). Linguagem Infantil da normalidade à patologia. Braga: Edições APPACDM 
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