Tecnologia e inovação

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Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
Diretriz Curricular do componente
TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
Novo Ensino Médio 2022
Secretaria de Estado da Educação
Subsecretaria de Educação Básica
Superintendências de Políticas Pedagógicas
Diretoria de Ensino Médio
APRESENTAÇÃO 3
Contextualização sobre Tecnologia e Inovação, Mundo do Trabalho e BNCC 5
Integração da Tecnologia e Inovação e os componentes do Currículo do Ensino Médio 8
Eixos Estruturantes do componente de Tecnologia e Inovação 9
Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) 9
Mudanças de mentalidade da Educação 1.0 a Educação 5.0 11
Criatividade e Ética 14
Remix, colaboração e compartilhamento 16
Acesso, Segurança de Dados e Privacidade 17
Especificidades das TDICs 20
Cultura Digital 21
Cultura e Cidadania Digital 23
Letramento Digital 26
Mídias Digitais e Linguagens midiáticas 27
Pensamento Computacional 29
Linguagem de Programação 31
Robótica 33
Narrativas digitais 34
Cultura Maker 36
Pensamento Científico 38
Referências bibliográficas 48
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APRESENTAÇÃO
Caro(a) Professor(a),
Bem-vindo (a) ao componente curricular de Tecnologia e Inovação. Este
documento visa direcionar o trabalho pedagógico do professor e apresentar a organização
deste percurso formativo que está estruturado em três eixos: Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação, Cultura Digital e Pensamento Computacional.
O mundo contemporâneo passa por mudanças rápidas que exigem, cada vez mais,
que o ambiente escolar propicie aos estudantes o desenvolvimento de competências e
habilidades que os permitam compreender e atuar em uma sociedade de demandas tão
complexas. A automação logística, a robotização de tarefas, os avanços
tecno-comunicacionais, ocasionadas pela quarta revolução industrial, são exemplos de
que o mundo que se apresenta no agora, por ser distinto da realidade de gerações
anteriores, requer novos olhares sobre a educação.
Diante desse quadro, o Currículo do Ensino Médio busca contemplar os desafios dos
dias atuais por meio da proposição de novas aprendizagens, práticas e habilidades que
contemplem as mudanças da sociedade e contextualize os estudantes sobre as diversas
dimensões humanas, dentre elas, a do mundo do trabalho. Assim, eles poderão
desenvolver de forma autônoma competências, atitudes e valores que os auxiliem em sua
formação integral.
Como parte do desenvolvimento integral dos estudantes podemos citar, as
metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em problemas e a inovação em
ambientes tecnológicos. Essas estratégias podem ser trabalhadas em sala de aula
mediante o ensino das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, da Cultura
Digital e do Pensamento Computacional.
Portanto, o componente Tecnologia e Inovação foi inserido na matriz curricular como
parte dos Itinerários Formativos buscando implementar novas aprendizagens em sala de
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aula previstas no Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), . O componente, perpassa
as Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e foi estruturado
com foco nas que tematizam: "Pensamento Científico, Crítico e Criativo" e "Cultura
Digital".
O "Pensamento Científico, Crítico e Criativo" pode ser compreendido como a
mobilização, por parte dos professores, de atividades que provoquem a curiosidade
intelectual dos estudantes por meio de abordagens próprias das ciências e das
tecnologias. A investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade são
os instrumentos necessários para que o estudante investigue causas; elabore e teste
hipóteses; formule e resolva problemas e crie soluções (inclusive as de caráter
tecnológico) com base em diferentes áreas do conhecimento.
A "Cultura Digital" compreende a mobilização de saberes que envolvam a
compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação de
maneira crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, conforme prevê
a 5ª competência da BNCC. Logo, o estudante terá os instrumentos necessários para:
comunicar-se, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e "exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva".
São premissas do componente Tecnologia e Inovação:
➢ Desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas;
➢ Desenvolvimento do pensamento crítico;
➢ Desenvolvimento da criatividade e da colaboração.
A organização do componente curricular Tecnologia e Inovação foi estruturada em
três eixos que irão perpassar todas as etapas do Ensino Médio, a saber:
➢ Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs);
➢ Cultura Digital;
➢ Pensamento Computacional.
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Espera-se, com o desenvolvimento das premissas deste componente curricular,
que os estudantes sejam capazes de compreender os princípios trazidos pelos três eixos
do componente de Tecnologia e Inovação e mobilizar saberes de forma a intervir de
maneira ética, responsável e criativa na sociedade. Para isso torna-se imprescindível a
interlocução do sujeito com o mundo tecnológico que o cerca, o que possibilitará o
desenvolvimento de competências e habilidades que lhe permita a busca crítica e
conceituada de informações para a implementação de soluções a problemas sociais
condizentes com o seu contexto social e cultural.
Esperamos que a Rede Estadual de Minas Gerais se veja refletida nesse trabalho,
imersa num fluxo de desconstrução, construção de conhecimento e participante de uma
jornada da qual inúmeros educadores compartilham, um caminho comum em direção à
melhoria contínua da qualidade da educação e considerando diferentes realidades.
Contextualização sobre Tecnologia e Inovação, Mundo do Trabalho
e BNCC
Em um mundo cada vez mais interligado, conectado, complexo e permeado pelas
tecnologias digitais, são exigidas das pessoas, em especial dos jovens, novas habilidades e
competências, de modo que eles possam se adaptar com maior rapidez às mudanças
ocorridas na sociedade, respondendo de modo assertivo aos desafios apresentados nas
diversas esferas de vivência e atuação.
As transformações, cada vez mais céleres nos processos de consumo e produção,
nas formas de construção do conhecimento, nos meios de comunicação e, principalmente,
as exigências de novos modos de pensar, agir e até mesmo sentir, se apresentam como
requisitos para estar e atuar no mundo de forma ética, sustentável e inclusiva. Isso nos
indica o quanto a formação escolar precisa se reorganizar acolhendo valores e métodos
inovadores e flexíveis, permitindo que nossos estudantes não sejam apenas consumidores,
mas produtores de saberes, fazeres e tecnologias.
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Percebemos, portanto, que a humanidade passa por uma profunda transformação
que impacta significativamente seus modos de produzir e partilhar bens, informações e
conhecimentos. O papel da escola neste contexto assume novos formatos que envolvem
cada vez menos a responsabilidade da transmissão e cada vez mais o compromisso com o
desenvolvimento de sujeitos capazes de buscar, selecionar, analisar e interpretar os dados
e as informações, utilizando-se de variados métodos, estratégias e ferramentas,
construindo assim conhecimentos significativos, habilidades contextualizadas e atitudes e
valores que sustentem ações capazes de valorizar a própria existência e de seus
semelhantes com respeito, dignidade e solidariedade.
Com muita razão, nosso século é chamado de século da ciência e da
técnica. Nunca antes tantos esforços e tanta inteligência foram
consagrados ao conhecimento e ao domínio da natureza e das forças
naturais. Nunca antes o homem teve em suas mãos tanto poderio e
tantos instrumentos para multiplicar suas próprias forças. Apesar disso, o
homem sofre também como nunca antes da profunda preocupação que
lhe causam as dúvidas e o medo, a frustração e o desespero; em uma
palavra, o fato de nem a ciência nem a técnica terem sabido dar
respostas às grandes perguntas eternas: Quem sou? De onde venho?
Aondevou? Qual é o sentido da minha vida? (Lanz, 2005, p. 11)
Logo, a necessidade de que os saberes e fazeres que são propostos em um
currículo escolar sejam capazes de sustentar a formação de pessoas competentes em
relação às técnicas e tecnologias de seu tempo, sensíveis e comprometidas com os
contextos econômicos, políticos e sócio culturais, e, especialmente, atentas e atuantes na
busca do autoconhecimento e do auto aprimoramento, entendendo-os como ferramentas
essenciais para a conquista do bem viver e do bem comum.
As orientações apresentadas no Currículo Referência de Minas Gerais - CRMG, em
consonância com a proposta formativa presente na BNCC, especialmente nas 10
competências gerais, pautam-se na estruturação de processos de ensino e aprendizagem
capazes de oferecer aos estudantes possibilidades amplas e plenas de se formar como
sujeito integral, atendido e estimulado em todas as suas dimensões humanas, construindo
saberes e fazeres significativos.
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O projeto de vida, demarcado no currículo como componente curricular, baseia-se
na historicidade e realidade de cada indivíduo, buscando conscientizar o educando de sua
importância e responsabilidade na busca pelo seu próprio conhecimento de forma
participativa para alcançar os seus objetivos, com capacidade de questionar, avaliar,
criticar, interagir e tomar decisões na construção social, incluindo nela os desafios
atrelados ao mundo do trabalho. Importante delimitar que aqui temos uma proposta de
abordagem que pauta-se na compreensão do trabalho como dimensão humana e não
apenas das relações inerentes às trocas econômicas sustentadas nos princípios do
mercado.
Neste sentido, os jovens estudantes do Ensino Médio, que vivenciam a etapa final
da educação básica que é também, o início de um novo ciclo de vida devem encontrar nos
espaços escolares as orientações, exemplos, inspirações e sustentações necessárias para
que seus próximos passos sejam os mais conscientes e assertivos possíveis.
Pelo exposto, no contexto do CRMG, as propostas apresentadas para a etapa do
Ensino Médio sustentam-se na revisão e inovação dos saberes, tempos e espaços
formativos direcionados aos jovens, incluindo neles, de modo integrado e articulado
dimensões que cada vez mais estruturam e impactam os movimentos e organizações sócio
culturais, históricas e econômicas.
Destaca-se aqui a organização de áreas e componentes curriculares que delimitam
territórios e que valorizam determinados fazeres e saberes, apontando para a necessária
reestruturação das práticas escolares, ao valorizar metodologias que derrubem a
passividade histórica imputada aos perfis dos estudantes, promovendo e fomentando a
construção de sujeitos ativos, presentes, criativos, transformadores e atuantes na
sociedade.
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Integração da Tecnologia e Inovação e os componentes do
Currículo do Ensino Médio
As ciências, as tecnologias e os processos de inovação fazem-se presentes no
Currículo do Ensino Médio de duas maneiras importantes e distintas. É importante
compreender que estas temáticas dialogam cada vez mais com nossos modos de ser, fazer
e interagir nos contextos sociais, e a escola como parte destes tem como responsabilidade
acolhê-las e propiciar trabalho intencional e comprometido com os princípios e fins da
educação.
Como temáticas transversais essenciais, devem estar presentes nos diversos
tempos e espaços escolares, intermediando a construção dos conhecimentos a partir de
métodos, técnicas e processos historicamente organizados e socialmente legitimados.
Neste sentido, apresentam-se como meios que potencializam e facilitam a construção dos
saberes específicos de cada uma das áreas do conhecimento e seus componentes. É na
abordagem dos princípios estruturantes destas temáticas, como por exemplo dos métodos
de pesquisa e investigação, levantamento e testagem de hipóteses, coleta de dados,
prototipagem de ideias, entre outros, que os professores poderão estruturar processos de
aprendizagem significativos e conectados à realidade e interesses dos estudantes.
Como componente curricular específico, nomeado “Tecnologia e Inovação” está
presente ao longo dos três anos do Ensino Médio e delimita objetos de conhecimento
específicos que precisam ser apresentados aos estudantes de modo que eles possam
desenvolver habilidades e competências que lhes permitam atuar de forma consciente,
crítica, criativa e responsável diante das mudanças cada dia mais constantes,
impulsionadas pelo desenvolvimento de ferramentas e processos relacionados às
tecnologias digitais. Neste sentido, a presença de tempos e espaços curriculares
específicos está sustentada na necessidade urgente de contemplar a cidadania digital
como uma das metas formativas da última etapa da educação básica.
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Eixos Estruturantes do componente de Tecnologia e Inovação
1. Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC)
A velocidade do desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação
vêm provocando uma série de mudanças significativas nas relações interpessoais, sociais e
econômicas, impactando em inúmeras áreas da sociedade, dentre elas, a Educação, que
tem passado por uma série de mudanças que afetam diretamente a relação entre professor
e estudante.
Os meios e recursos tecnológicos, cada vez mais, têm ganhado importância no
processo de ensino-aprendizagem, firmando-se como ferramentas essenciais e que devem
fazer parte da sala de aula, tendo como papel a intermediação entre a informação e o
processo de aprendizagem.
De acordo com Vani Kensky (2010),
“a evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de
determinados equipamentos e produtos, ele altera comportamentos,
transforma a maneira de pensar, sentir e agir, mas não apenas o
comportamento individual, mas o de todo grupo social.”
Dentre tais ferramentas, podemos destacar dois tipos principais: as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDICs).
Podemos elencar como TICs as tecnologias advindas das máquinas que dão acesso
ao conhecimento e à informação. Estas ferramentas usam sinais elétricos/eletrônicos para
seu funcionamento, tendo como principais exemplos a televisão, o rádio, as câmeras
fotográficas e filmadoras, as impressoras e muitos outros.
Outro fenômeno ainda mais recente são as TDICs. Estas Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação, são ainda mais específicas, abrangendo o uso de tecnologias
digitais que tem a capacidade de ligar pessoas e ambientes com base no uso de
dispositivos digitais, como computadores, tablets, celulares e outros instrumentos que
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favoreceram a criação e promoção de conteúdos que podem ser acessados, de diversas
maneiras, em vários lugares, disseminando o conhecimento.
As ferramentas trazidas pela TDIC fomentam o surgimento de uma sociedade
baseada na informação e na colaboração, com as organizações se apropriando de wikis,
podcasts, blogs e redes sociais para a criação de conteúdos e dos mais diversos
produtos (CORREIA-NETO, 2014), que nos tempos atuais passaram a ser um fator
fundamental para a educação.
Com essas ferramentas disponíveis, torna-se urgente a mudança do modo de
pensar a educação na pedagogia tradicional. Os estudantes são ativos no processo de
aprendizagem, e a escola tem o papel de auxiliá-los a superar desafios em busca de novas
oportunidades para a construção de uma nova forma de compreender o mundo e as
relações sociais que têm como objetivo prepará-los para a cidadania social e crítica,
tornando-se fundamentais neste contexto digital.
Em consonância com a competência 5, tanto do Currículo de Referência de Minas
Gerais (CRMG), quanto da BNCC, torna-se imprescindível a discussão sobre os usos de tais
tecnologias, além de discutir como é possível que estes recursos possam ajudar os
estudantes com seus projetos de vida, trazendo novas perspectivas para estes estudantes
sobre o mundo do trabalho e quais caminhos seguir, tendo em vistaas novas profissões
que estão surgindo a todo instante em função destas novas tecnologias.
Para que isso ocorra, os estudantes devem perceber-se como protagonistas do
processo de ensino-aprendizagem, de forma ativa, propositiva e colaborativa,
vislumbrando o quanto o conhecimento a ser conquistado pode influenciar na edificação
de sua formação. Eles deverão, assim, apropriar-se destas tecnologias e, por consequência,
ressignificar estes novos saberes.
Para compreender melhor esse universo, vamos a seguir conhecer as mudanças
ocorridas na educação desde a 1.0 a 5.0.
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A. Mudanças de mentalidade da Educação 1.0 a Educação 5.0
Muitos pensadores vêem a sociedade como um reflexo da história e, quando se
trata da Educação, percebemos que os acontecimentos de cada época influenciam e muito
seus processos. Podemos perceber que as mudanças ocorridas no que diz respeito às
formas com as quais o homem se associa e cria suas pegadas na história refletem e muito
no processo de ensino-aprendizagem. Podemos dizer que as formas de ensinar e de
aprender mudaram muito desde o século XII até hoje, totalizando cinco grandes
momentos: a Educação 1.0, chegando até, a atual, a Educação 5.0.
A primeira delas, a Educação 1.0, é marcada pela aproximação da educação com a
Igreja nas escolas do século XII. O principal modelo adotado era o estabelecido no Império
de Carlos Magno, que tinha como base o trivium, com foco em gramática, retórica e
dialética, e o quadrivium, com aritmética, geometria, música e astronomia.
Nestas escolas da Idade Média, o centro do processo de ensino-aprendizagem era
o professor, o mestre. Não se ousava duvidar de seu conhecimento, sendo suas ideias
sempre acatadas por seus alunos, que apenas escolhiam com quem iriam aprender e
viviam essa experiência com passividade, admiração e submissão.
Séculos depois, surge a versão 2.0, baseada no ensino em massa, que foi um
reflexo da Revolução Industrial e do avanço do capitalismo no final do século XVIII. O
período foi marcado pela produção em larga escala, padronizados e não personalizados,
em detrimento ao modelo artesanal que regia a sociedade anteriormente.
Tal padronização influenciou a sala de aula, trazendo a necessidade de especializar
a mão de obra, com professores e conteúdos específicos. A centralização do conhecimento
era cada vez mais reforçada. Nesse modelo, o mestre tem como objetivo repassar “[...]
para seus aprendizes todo o conhecimento necessário para que tenham sucesso pessoal e
profissional na área escolhida” (FAVA, 2014, p. 22), com uma proposta pedagógica pautada
na transmissão de saberes de forma fragmentada, sem grandes conexões entre os
conteúdos propostos.
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Em sua terceira fase, a globalização estabelece uma aproximação entre a educação
e a tecnologia, em que as pessoas já estavam cada vez mais próximas no mundo, tendo em
vista que os custos de transporte e comunicação já não eram tão altos no período deste
modelo, que se manteve até o início dos anos 2000.
Com o advento da Internet as mudanças foram tão profundas que ocasionaram:
[...] transformações no papel dos indivíduos, na gestão das empresas, na
configuração de governos, no modo de inovar, na maneira de ensinar, no
jeito de aprender, na expressão da arte, na condução da ciência, na
maneira de disponibilizar e na forma de distribuir educação. Talvez nada
disso fosse possível sem a ruptura da tecnologia de informação. (FAVA,
2014, p. 31-32)
O advento da internet trouxe tanto uma nova postura de existir no mundo quanto
uma nova forma das pessoas se relacionarem. Era necessária a busca de novas maneiras
de aprender e de escolher o que era realmente essencial no conhecimento, tendo em
vista o surgimento de novos problemas que demandam soluções alternativas. Com isso, as
tecnologias digitais podem facilitar as mudanças na educação, por meio de uma curadoria
adequada, da disponibilidade e da distribuição dos conteúdos.
Nesse sentido, os conhecimentos se apresentam de forma mais integrada e
contextualizada, rompendo a antiga formatação estrutural das disciplinas escolares .As
TICs tornam o processo de ensino-aprendizagem mais coletivo e colaborativo, em que o
professor não é mais o centro do conhecimento, mas um mediador para o protagonismo
estudantil.
A Educação 4.0, no início do século XXI, segue os mesmos padrões da Revolução
Digital 4.0 e facilita a troca de experiências, desenvolvendo, consequentemente, novas
formas e metodologias para a aprendizagem. Mudam os paradigmas educacionais para
atender às novas necessidades da sociedade com base na busca de novas habilidades e
competências para o desenvolvimento dos estudantes, bem como, uma nova forma de
disseminar o conhecimento.
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Novos recursos tecnológicos possibilitam melhorias na prática de ensino, com o
foco na criatividade e baseados na experimentação dos estudantes em atividades “mão na
massa”, colocando-os no centro do processo de aprendizagem e sendo contemplados,
agora, nos “[...] seus interesses, por temas que os atraem mais, de forma a ampliar
também o currículo definido pela escola” (ANDRADE, 2018).
Os professores tornam-se os mediadores na aquisição do conhecimento e com o
uso de metodologias ativas, favorecem o desenvolvimento de habilidades que poderão
ajudar os estudantes dentro e fora da escola, pois eles se tornam capazes de resolver
situações-problema pensadas a partir de sua realidade e de seus próprios interesses,
propondo novas soluções, apropriando-se do conhecimento e desenvolvendo uma
experiência significativa em sala de aula com inúmeras possibilidades neste processo.
Já a mais atual fase da Educação é uma evolução do modelo anterior. Nela, o
conhecimento advindo da tecnologia e recursos digitais têm a sua importância, mas é
necessário ir além destes conhecimentos, por meio do desenvolvimento das competências
socioemocionais, que propiciam a capacitação para o uso da tecnologia de forma saudável
e que possa trazer soluções em um ambiente colaborativo, de caráter empreendedor
possibilitando unir a tecnologia à outras inteligências, como a social e emocional.
Como comenta Débora Garofalo (2018), por meio das ferramentas digitais, os
estudantes aprendem a colocar em prática atitudes e habilidades para controlar emoções
e sentimentos, resolver problemas, demonstrar empatia, manter relações sociais e agir
com colaboração, reflexão e ética, exercitando ainda na escola, situações para a vida toda.
Torna-se necessário, então, desenvolver as habilidades socioemocionais dos
jovens, criando uma ligação com tudo o que envolve sua relação com o conhecimento,
trazendo mais qualidade de vida e segurança em suas escolhas. Torna-se um desafio para
as escolas o trabalho criativo que estimule a inovação com o uso das tecnologias digitais
apoiadas no compromisso da ação ética no que diz respeito ao uso destes instrumentos
tecnológicos.
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B. Criatividade e Ética
As tecnologias na educação contribuem, tanto para o ensino presencial, quanto
para o ensino remoto. Com seu uso cada vez mais constante, é necessário ir além, pois
não basta apenas usar esses recursos, eles precisam ser utilizados corretamente. Conhecer
as novas formas de aprender e de ensinar vão além de dominá-las, pois é a partir delas
que surgem novas formas de criar, produzir e construir novos conhecimentos.
O uso integrado destas novas tecnologias deve estar de acordo com o
desenvolvimento das competências socioemocionais dos estudantes, preparando-os para
o mundo do trabalho, levando-os a refletir como a mudança nas formas de comunicação
podem influenciar, e, inclusive “propiciar aos estudantes a oportunidade de desenvolver
capacidade de lidar com desejos, fragilidades pessoais, frustrações e adversidades no
desenvolvimento e alcance de seus objetivos e metas” estando de acordo com as
competências 5 e 6 de nosso Currículo de Referência.
As mídias, especialmente as digitais, têm favorecido o acesso dos jovens às
informações, gerando novas formasde comunicação e percepção do mundo, com o
suporte das tecnologias que difundem e podem ampliar ainda mais as possibilidades de
construção do conhecimento a partir delas.
Em função da rapidez e alcance dos conteúdos, é importante que se planeje a
utilização dos recursos tendo sempre em vista qual o seu objetivo, principalmente no
campo pedagógico, pois ao mesmo tempo que a quantidade de referências, materiais e
ideias decorrentes dessa difusão tecnológica podem favorecer a ampliação de “bagagem”
de conhecimento, é necessário criar condições para o desenvolvimento dos estudantes
como cidadãos, pensando na “[...] formação de pessoas melhor qualificadas para o
convívio e a atuação na sociedade, conscientes de seus compromissos para com as
transformações de seu contexto [...]”. (ALMEIDA E PRADO, 2009).
Quando o assunto são as TDICs, é importante saber lidar com elas usando a ética
para nortear as nossas ações. A ética é um campo do pensamento que busca os princípios
norteadores das ações humanas e a forma com que podemos avaliá-las. Nesse sentido,
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devemos refletir não apenas sobre as ações humanas em si, mas o uso que fazemos
daquilo que o outro possa ter produzido. Com isso, agir com responsabilidade torna-se
uma questão a ser discutida nos tempos atuais, principalmente face às relações sociais
desenvolvidas com o advento da Internet.
Novas formas de socializar foram estabelecidas por meio das redes sociais e de
outros meios de comunicação, possibilitando inclusive a tentativa do uso do anonimato
para ofender, difamar as pessoas, postar fotos sem permissão, assim como vídeos ou
textos. É importante saber que, ainda que se busque a invisibilidade na rede, existem
formas de descobrir, por meios dos protocolos de Internet (IP), qual o local usado para a
publicação desses conteúdos. Para combater este tipo de ação, as legislações dos países
têm evoluído para que essas condutas possam ser efetivamente fiscalizadas e passíveis de
punição.
Fazer o bom uso das tecnologias e das novas mídias favorecem o desbravar de um
mundo que até pouco tempo não era tão fácil e rápido de ser conhecido. É uma forma de
viver a globalização em seu mais puro estado, vivenciando novas experiências,
conhecendo culturas, povos, pessoas, lidando com mundos que são, em muitos
momentos, diferentes dos nossos.
Isso propicia o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a empatia,
compreendendo e criando relações do que é o meu mundo e o que é o do outro. O papel
do professor neste contexto será fomentar a consciência social, assim como desenvolver
as habilidades intrapessoais e interpessoais dos estudantes por meio de reflexões sobre as
ações no mundo digital e seus impactos no mundo real.
Tendo em vista estas novas necessidades, também será papel das escolas
apresentar novas formas de trabalhar com os conteúdos interdisciplinarmente, utilizando
as informações obtidas na rede, modificando e interagindo de forma a construir novos
conhecimentos.
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Durante o processo, o professor, no papel de mediador, trará condições para que o
estudante possa se apropriar do conhecimento, de forma que ele possa ressignificar sua
relação com o mundo da informação.
C. Remix, colaboração e compartilhamento
As tecnologias digitais da informação e comunicação oferecem uma nova dinâmica
no que diz respeito à produção, ao compartilhamento e à apropriação de conteúdos,
podendo propiciar “trocas criativas e eficientes de informações, possibilitada pelas
tecnologias digitais e apoiada nas operações de recortar/copiar e colar" (NAVAS, 2010, p.
159) que são chamadas de remix.
Essa cultura tem ganhado cada vez mais espaço na produção de conteúdos.
Parte-se da ideia de que, em uma produção, nada surge do nada, e deriva sempre de
alguma coisa. Seja na literatura, nas artes ou em outros campos da criação, é possível
perceber a existência de mixagens entre um conteúdo e outro. “Podemos gravar um vídeo,
editá-lo e enviá-lo para uma plataforma de mídia social ou enviá-lo a amigos e familiares.
Esse aspecto da edição de um vídeo no passado só poderia ser realizado no estúdio de
mídia. Agora, executamos a pós-produção em objetos de mídia de forma tão casual
quanto o envio de um texto.” (DA SILVA, 2020).
Toda a difusão de informações originadas do período que sucedeu a Internet,
trouxe consigo uma maior liberdade na expressão das pessoas e, junto com isso, a
colaboração e o compartilhamento de conteúdos, que foram facilitados pelo uso do remix.
Tanto as mídias digitais, quanto as tecnologias de informação favorecem a adoção
de uma aprendizagem ativa e colaborativa, facilitando o protagonismo estudantil. O
acesso às informações promove a reflexão sobre temas tratados no cotidiano e ainda
permite a espiral coletiva de aprendizagem, em que, por meio de uma situação problema,
os estudantes podem, apresentando aquilo que eles já conhecem, trocar experiências e
refletir sobre o que foi discutido no processo.
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Por meio deste sistema de compartilhamento e colaboração no tocante ao
conhecimento, é possível levantar questões como a origem e veracidade das informações
adquiridas que foram buscadas ao tentar solucionar problemas.
O Currículo de Referência de Minas Gerais apresenta em uma de suas
competências gerais a criatividade e o pensamento científico, estimulando a articulação e
a exploração de ideias, a partir de, por exemplo, a investigação, a formulação de hipóteses,
o raciocínio lógico e a capacidade de síntese, que fazem parte do pensamento científico,
pois
“[...] espera-se que o estudante faça conexões adequadas e claras entre
as ideias mais amplas, utilizando estratégias ou caminhos diferentes,
dominando o processo de articulação entre as ideias mais complexas,
resolvendo situações e propondo soluções criativas [...]”. (SEE - MG,
2020).
Com o acesso à Internet cada vez mais difundido, é extremamente importante que
todos tenham consciência sobre a necessidade de se tomar uma série de cuidados com os
dados e a própria privacidade. Para isso, as escolas passam a ser espaços formativos
também no sentido de desenvolver atitudes mais conscientes que colaborem para o bom
uso do ambiente virtual, como veremos a seguir.
D. Acesso, Segurança de Dados e Privacidade
Com a expansão do ciberespaço nos últimos anos e a disseminação do acesso a ele
por meio de dispositivos digitais, como computadores, tablets e celulares, podemos ter
uma grande quantidade de informações em um instante. É na Internet, também, que
encontramos fontes de comunicação e entretenimento, que fazem, cada vez mais, parte
de nossas vidas. Mas como devemos agir nestes novos “espaços” e como podemos nos
relacionar com seus recursos e conteúdos?
As TDICs já se tornaram valiosas ferramentas que facilitam a construção do
conhecimento, e com sua utilização cada vez mais constante, é necessário estar atento ao
modo como consumimos conteúdos. Crianças e jovens passam cada vez mais tempo
conectados, interagindo nas redes sociais, fazendo pesquisas, jogando online, criando e
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compartilhando conteúdos. Sejam os nativos, que já nasceram na Era da Internet, ou
imigrantes digitais, que nelas foram inseridos, cada vez mais as pessoas têm suas
atividades e rotinas vinculadas ao ciberespaço .
Seja qual for o nível de interação com este meios e recursos, existem protocolos,
ações e cuidados que devem ser adotados a respeito da segurança e manutenção da
integridade dos dados e informações pessoais. São inúmeros os sites, jogos, blogs, entre
outros existentes no ambiente virtual, assim como existe uma enorme quantidade de
aplicativos que podem ser baixados na rede, seja no computador ou nos dispositivos
móveis.
Com isso, torna-se necessária a conscientização sobre o que são os ambientes
virtuais e como podemos acessá-los com segurança e pautados em princípios éticos. Para
isso faz-se necessário promover ampla reflexão acerca da exposição de informações e
dados nos meios digitais e, também, dos direitose deveres que regem o mundo virtual,
compreendendo-o como integrante da realidade, e estando atento às necessidades de
novas formas de regulação.
A exposição de dados e outras informações na Internet pode criar situações
bastante desagradáveis, tais como o cyberbullying, definido como intimidação, exposição,
ou humilhação em ambientes virtuais, e a possibilidade de outros tipos de ações
mal-intencionadas, como roubo de dados/privacidade e divulgação não permitida de
imagens e textos, que podem trazer grandes prejuízos, sociais, psicológicos e emocionais
às pessoas que sofrem estas ações.
Promover a reflexão sobre os direitos básicos das pessoas, organizados e
reconhecidos como Direitos Humanos e também dialogar sobre a importância histórica
que eles representam para a sociedade e seus indivíduos acaba sendo um ponto de
partida bastante relevante que pode facilitar a compreensão de como nossas ações
refletem no outro. Isto pode legitimar e fortalecer o compromisso individual e coletivo
com posturas éticas, solidárias, empáticas e respeitosas, seja em qual ambiente estejamos.
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Tendo em vista que o ambiente virtual é uma extensão da realidade, podemos
perceber que os atores das ações são os mesmos, mudando apenas o ambiente e as
situações que ocorrem. Com o surgimento de novas tecnologias e o desenvolvimento
crescente das redes sociais, a realidade virtual rompeu as barreiras entre os países e com a
expansão da Internet, tornou-se necessário uma nova forma pensar sobre os reflexos
ocasionados pelo mau uso destes recursos.
Tudo fica gravado na virtualidade e é importante lembrar que quando acessamos
aplicativos e sites, as empresas acabam guardando certos dados na forma de cookies, que
podem ser vendidos ou aproveitados para direcionamento de publicidade durante a
navegação na Internet. Por este motivo, reconhecer sites confiáveis, saber quais os dados
os aplicativos usam e até mesmo com quem se compartilha as informações é de grande
importância, principalmente para a proteção contra pessoas mal intencionadas.
Sensibilizar o estudante sobre a necessidade de agir de forma responsável,
sabendo gerenciar os dados e informações, tanto do campo do real, quanto do virtual
torna-se essencial para que ele se forme como sujeito integral capaz de exercer, inclusive a
cidadania digital. Conhecendo as normas, leis e os princípios que regem este campo,
podem identificar sites confiáveis, resguardando suas informações e dados, e zelando por
princípios éticos, para que os riscos decorrentes do acesso à rede sejam minimizados.
O que? Como? Para que? Onde? Por que? Com quem? Por quanto tempo? São
algumas perguntas que, respondidas ao se utilizar das TDICs, possibilitam aproveitar estas
tecnologias da forma mais adequada.
Tendo isso em vista, é importante criar condições não apenas para o uso de
ferramentas digitais, mas também estabelecer formas de conscientização para o uso
correto destas ferramentas. É importante não apenas desenvolver as habilidades
procedimentais dos estudantes, mas dar a eles condições de reflexão, para que busquem
informações confiáveis, e assim protejam seus dados, desconfiando de situações que
19
possam ser suspeitas ou até mesmo inseguras, sejam quais forem as ferramentas digitais
utilizadas.
E. Especificidades das TDICs
A busca de critérios para classificação das TDICs tornou-se desafiadora devido às
suas especificidades, não sendo possível alcançar um modelo único que fosse abrangente
ou menos limitado, levando em conta as mudanças que tais ferramentas podem sofrer ao
interagirem entre si.
Ao tentar fazer esse tipo de classificação, é necessário entender as características
dos recursos analisados, definindo seus usos pedagógicos “adequadamente”, que não
correspondem totalmente às suas realidades, mas que, de certa forma, nos ajudam a
compreender suas possíveis divisões.
Um dos critérios de classificação é a análise de temporalidade, direcionalidade e
padrões de interlocução, ou seja, quais seus usos síncronos ou assíncronos, para quem e
como se dirigem as TDICs.
O tipo um-para-um ocorre entre duas pessoas, podendo ser um chat de
conversação entre duas pessoas caso ocorra de forma síncrona ou na forma de e-mails se
ocorrer de forma assíncrona. Uma pessoa pode, também, se direcionar para muitas
pessoas (um-para-muitos) na forma de streamings e outros tipos de transmissão em
tempo real, ou podcasts que podem ser ouvidos a qualquer momento.
Pode ocorrer também entre muitas pessoas, tanto em um chat coletivo em tempo
real, quanto em fóruns que podem ser debatidos descontínuamente. Percebe-se neste
tipo de classificação que existem sempre limitações, pois são analisados apenas quem,
como e para quem se fala.
Outra forma de classificar as TDICs pode ser feita de acordo com o nível de
interatividade entre o criador e o receptor dos conteúdos, tendo em vista que podem
existir diferentes graus de intervenções e intencionalidades no envio e recebimento de
mensagens e na troca de informações. A mensagem que agora pode ser recomposta,
20
reorganizada, modificada em permanência sob o impacto das intervenções do receptor
dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem emitida. (SILVA , M. 1998).
Ou seja, o grau de interação entre aquele que cria o conteúdo (emissor) e aquele
que o recebe (receptor) pode variar desde uma participação nula ou diminuta, assim como
uma comunicação conjunta/co-autoria ou uma ampla comunicação entre quem cria e
quem recebe
É possível, também, criar uma classificação tendo em vista a necessidade e o tipo
de atividade. Diferentes modos de se fazer, criar e distribuir conteúdos, fazendo uso de
diversas plataformas, seja criação de vídeos, podcasts, blogs e entre outros. Tudo
dependerá de como se quer transmitir o conteúdo e como se dará a interação e
participação entre o desenvolvedor do conteúdo e seu público, gerando a possibilidade de
novas formas de conectar, de remixar e compartilhar conteúdos de diferentes gêneros e
culturas.
2. Cultura Digital
Os computadores já existiam antes do surgimento dos espaços virtuais, mas sua
evolução constante foi transformando sua forma de acesso e de seu próprio uso.
A Internet proporcionou a integração entre os usuários que estavam espalhados
pelo mundo, facilitando a comunicação, além de favorecer o nascimento de uma nova
cultura, estruturada digitalmente, que muda os aspectos sociais e culturais
constantemente, mudando nossas formas de viver, interagir e consumir, criando, inclusive,
novas formas de letramento na educação, que impactam, como um todo, nas formas de
pensar e agir dentro desta nova realidade.
Trata-se da criação de uma outra cultura, com outros referenciais’. Uma
ruptura com as culturas anteriores, seus conceitos e suas práticas sem,
no entanto, exterminá-las integralmente. Ao contrário, a cultura digital
transita em camadas virtuais distintas, com valores, conceitos,
conhecimentos, práticas, temporalidades e universalidades próprias.
(KENSKI, 2018).
21
Vivemos em uma sociedade conectada em rede que, a cada dia que passa, nos
torna cada vez mais dependentes das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDICs). Esses recursos, cujos “processos de interação social e de comunicação são
inerentes às atividades de ensinar” (KENSKY, 2008), vão além da possibilidade de nos ligar
a pessoas de todo o mundo, nos conectar a novas culturas e novas formas de conhecer.
Tais recursos geram uma cultura digital na forma de novos letramentos.
“As mudanças advindas dos avanços tecnológicos e das mídias digitais
estão ocorrendo em toda a sociedade, conduzindo-a a novas formas de
trabalhar, comunicar-se, aprender, pensar e viver. [...] Táxi, correio,
locadora de vídeos, operadoras de telefonia, livrarias, agências de
turismo, gravadoras de vídeos... esses são alguns exemplos de setores da
sociedade que modificaram quase que completamente sua forma de
atuação, e alguns já nem existem mais.” (PIMENTEL, 2018).
A leitura domundo e a construção de significados no contexto das tecnologias nos
impõe novos letramentos, que vão além do uso de um papel e uma caneta. Hoje, os
conteúdos e seus sentidos são organizados e registrados em representações multimodais,
e a cada dia surgem novos gêneros e suportes textuais, carregados de imagens, sons,
signos, hipertextos e diversos sentidos referências.
Na Educação, as novas tecnologias da informação e a Cultura Digital modificam
também as formas de ensinar e de aprender. Modelos que se estruturam com o professor
na centralidade do processo de ensino, colocando os estudantes em um lugar de maior
passividade tendem a ser reconfigurados pois, não é o acesso à informações e aos
conteúdos e sim a habilidade de manipulá-los de modo a gerar conhecimento que define
as possibilidades de atuação social dos sujeitos.
Um percurso formativo interativo e que considere, além dos conhecimentos
historicamente organizados e socialmente legitimados, os anseios e interesses dos jovens,
com atividades feitas por eles próprios apresenta-se como caminho para promoção do
engajamento dos estudantes em relação aos seus processos de aprendizagem. A
construção do conhecimento se dá em um caminho mediado pelo professor, em um ritmo
partilhado e não impositivo.
22
A relação de ensino-aprendizagem, nas palavras de Kenski (2018), exige
participação, presença e trocas constantes entre os colegas, que poderá acontecer de
forma online e coletivamente, estimulando a mudança de postura dos discentes, que
podem participar, indicando assuntos de sua preferência e refletindo sobre os problemas
na busca de soluções por meio do uso dos recursos digitais.
Podemos perceber que o eixo cultura digital está alinhado ao proposto pela BNCC
pois se estrutura no desenvolvimento da capacidade de “compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (Brasil, 2018).
Além disso, o eixo cultura digital encontra-se em consonância com o Currículo de
Referência de Minas Gerais, tendo em vista que valoriza o “debate sobre os impactos da
tecnologia nas comunicações e nas relações sociais e culturais, analisando, de forma crítica
e ética, os comportamentos adequados ou não em redes sociais. E que utilize a linguagem
de programação para solucionar problemas, avaliando as desvantagens e potencialidades
de diferentes algoritmos” (MINAS GERAIS, 2020).
A. Cultura e Cidadania Digital
Os seres humanos, desde os primórdios, já associavam-se para defesa e proteção, a
fim de garantir sua sobrevivência. Seja de forma nômade ou sedentária, mantinham-se
juntos e trabalhavam de forma complementar para garantir que suas necessidades
individuais e principalmente coletivas fossem atendidas. Conforme estes conjuntos
aglomerados iam se fortalecendo, foram se organizando em aldeias, vilas e, por fim, nas
cidades que conhecemos.
O crescimento da sociedade cria novas necessidades, como a regulação de
funções, novas leis e normas de condutas, assim como a definição de cargos que auxiliem
23
na organização da estrutura social, baseados em valores e crenças, até então legitimados e
compartilhados de forma não digital.
Na atualidade, as comunidades se organizam também em espaços virtuais,
compartilhando intenções, crenças, recursos, preferências, necessidades, riscos e outras
características, não dependendo da proximidade física (ISMAIL, 2016) para existirem,
tornando o mundo uma espécie de “aldeia global”, como propôs McLuhan em 1964, por
conta da integração ocasionada pela comunicação e que tem, cada vez mais, se
reafirmando na cultura de nossa sociedade.
Em uma ampla reflexão sobre a ideia de cultura, podemos ter uma série de
concepções distintas sobre o termo. Desde um sentido mais restrito, pautado em um
conjunto valores, conhecimentos e vivências de uma pessoa, até, em um sentido mais
geral, a soma de conhecimentos, valores e práticas de um grupo que não necessariamente
compartilha um mesmo espaço (KENSKI, 2018).
O termo “digital”, associado à ideia de cultura estabelece a inserção das TDICs nas
formas com que produzimos e partilhamos informação e com que estabelecemos a
comunicação, que foram se ampliando desde o século XX, estabelecendo, desta forma,
uma relação dialética entre as inovações e conhecimentos adquiridos com o uso destas
novas tecnologias, legitimando novas maneiras de interagir e conviver em sociedade.
“O envolvimento de jovens na cultura participativa digital pode assumir
várias formas: expressivas (criar conteúdos); associativas (integrar uma
comunidade digital, como fóruns ou redes sociais); colaborativas
(trabalhar com outros na criação de novos conhecimentos, como páginas
wiki); de circulação (intervenções como a pirataria, com impacto no fluxo
de distribuição de conteúdos no mercado). (PONTE, 2020).
Na cultura digital, a evolução de dispositivos digitais tornou a vida dos cidadãos
cada vez mais conectada, tornando-o mais atuante e as TDICs cada vez mais necessárias.
Para jovens com acesso a tecnologias digitais e sabendo fazer uso delas,
as culturas participativas abrem assim oportunidades para criação
pessoal, ligação a comunidades com os mesmos interesses, cooperação
24
em projetos a várias mãos, circulação alternativa de conteúdos, entre
outras atividades de intervenção.”(PONTE, 2020).
A cultura digital trouxe grandes mudanças para o desenvolvimento da leitura e da
escrita na pós-modernidade. O Currículo de Referência de Minas Gerais, em alinhamento
com esta realidade, estabelece suas diretrizes voltadas ao atendimento do proposto nas
competências gerais 4, 5 e 6 da BNCC.
Em todo o percurso formativo do Ensino Médio, o estudante será estimulado a
desenvolver a comunicação, na forma de expressão, pensamento crítico e a partir de
multiletramentos, com clareza, compartilhando informações e experiências com diversos
grupos, tanto de forma real, quanto virtual, pautando-se nos diversos tipos de
pensamentos presentes na cultura digital (pensamento computacional, a computação, a
programação, a cultura e o mundo digital), para criar e produzir, utilizando recursos
digitais, “para projetar, desenvolver e apresentar produtos cada vez mais sofisticados,
demonstrando conhecimentos na aplicação de dispositivos móveis, desenvolvendo e
implementando aplicativos computacionais” (MINAS GERAIS, 2020), sempre aliando ao
projeto de vida.
“A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes
construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social
mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece
o potencial da escola como espaço formador e orientador para a
cidadania consciente, crítica e participativa.” (BRASIL, 2018).
Para que tais competências possam ser desenvolvidas, é necessária que os
estudantes sejam capazes de realizar a curadoria das informações obtidas, de modo a
reconhecer e legitimar notícias confiáveis e compreender como elas são difundidas, assim
como reconhecer o conceito de fake news, refletir sobre seus impactos e estar apto a
impedir sua propagação.
Desta forma, a curadoria dos conteúdos favorece o pensamento crítico, pois com
ela é possível reconhecer e praticar critérios, passos e protocolos para a obtenção de
25
informação confiável, compreendendo todo o processo desde a busca de dados até a
forma com a qual eles serão organizados e disponibilizados para a sociedade.
Nesse contexto, as tecnologias abrem um debate sobre a velocidade e veracidade
das informações obtidas por meio dos recursos digitais. Torna-se papel do professor
refletir e debater com os estudantes sobre o papel da curadoria para a construção da
cidadania digital. Os processos de curadoria, além estarem relacionados à cultura digital,têm o poder de transformar as práticas em sala de aula, promovendo criatividade,
colaboração e inovação com o uso da Internet, colocando o estudante em uma postura
ativa, reflexiva e responsável, de modo que além de se comunicar, ele saiba se posicionar,
atuando de forma crítica em situações que impactem na liberdade individual ou coletiva.
“Cabe sem dúvida à escola – como território de democratização e de
vivência cidadã do seu presente – um papel ativo numa formação
humanista que situe o digital dentro do social, que capacite um sentido
crítico e uma capacidade criativa que não decorrem do manuseio de telas
com destreza”. (PONTE, 2020).
A cidadania digital traz à tona a importância da participação ética e responsável de
todos, assim como o bom uso dos recursos digitais que vieram com o desenvolvimento da
tecnologia e da Internet, possibilitando, assim, novas formas de letramento digital.
B. Letramento Digital
O conceito de letramento associado aos contextos das linguagens estrutura-se na
compreensão da língua, não apenas a partir do reconhecimento e capacidade de
decodificação de seus signos, mas também na compreensão dos usos sociais e dos
recursos comunicativos nos quais ela se estrutura. Portanto, além de saber ler e produzir
textos, os sujeitos também devem possuir habilidades relacionadas à identificação dos
contextos comunicativos, selecionando suportes e gêneros adequados para a garantia do
fluxo assertivo que propicie o trânsito adequado e eficiente das mensagens.
Se considerarmos que nos dias atuais temos a estruturação de uma cultura digital
que nos impõe a necessidade de apropriação de recursos, suportes e elementos que
envolvem novos contextos comunicativos, podemos afirmar que surge também a
26
necessidade de acolhermos nas práticas pedagógicas e formativas os letramentos digitais.
Eles envolvem as práticas sociais que ocorrem nos meios digitais com intenções
comunicativas. É importante notar que nestes contextos as interações comunicativas são
amplificadas, gerando movimentos dialéticos, que ao mesmo tempo contribuem e trazem
novos desafios para o trânsito de informações e a transmissão de mensagens.
Neste cenário, a escola assume novos papéis e, além de mediar a construção de
conhecimentos e habilidades relacionados aos usos sociais de gêneros e suportes textuais
tradicionais, deve também levar os estudantes a compreenderem os impactos relativos à
velocidade, dimensão, territorialidade e diversidade, característicos das formas de
circulação das mensagens nos meios digitais. Portanto, para considerar o letramento
digital dos sujeitos, faz-se necessária a habilidade de reconhecimento e manipulação dos
diversos suportes digitais e suas ferramentas de modo contextualizado, assertivo e seguro.
C. Mídias Digitais e Linguagens midiáticas
A palavra mídia é uma palavra que faz parte de um fenômeno recente e bastante
difundido mundialmente. A palavra em si origina-se no inglês (media), sendo utilizada para
indicar meios de comunicação. Tais mídias são meios para a vazão de diversos tipos de
linguagens e conteúdos, e as mensagens podem ser veiculadas por meio das tecnologias
digitais, que têm características e alcances bastante variados, permitindo que elementos
visuais, sonoros ou escritos possam ser distribuídos.
Pode-se entender as mídias como responsáveis pelo crescimento e multiplicação
dos códigos e linguagens (SANTAELLA, 2003), e também por parte das intermediações
sociais, dados os signos que elas carregam e seu alcance na sociedade atual.
É possível, assim, dizer que as mídias e seus processos de comunicação estão
estritamente ligados à cultura e aos modos de socialização atuais, que por sua vez, teriam
a capacidade de criar outros meios de comunicação, capazes de criar novos ciclos culturais
e, assim, modificar a sociedade.
27
Ao pensar no percurso das mídias na história, podemos perceber que elas existem
analogicamente ou digitalmente. Entre os elementos do primeiro grupo estão as
fotocopiadoras, aparelhos reprodutores de música, câmeras fotográficas, televisores,
mídias impressas e rádios, que no tempo das mídias de massa eram os únicos meios
possíveis de comunicação e que alcançavam um número bastante expressivo de público
para seus conteúdos, que recebia a passivamente aquilo que era oferecido.
“Em resumo, a nova mídia determina uma audiência segmentada,
diferenciada que, embora maciça em termos de números, já não é uma
audiência de massa em termos de simultaneidade e uniformidade da
mensagem recebida. A nova mídia não é mais mídia de massa no sentido
tradicional do envio de um número limitado de mensagens a uma
audiência homogênea de massa”. (CASTELLS, 2000).
Com o surgimento da Internet e das mídias digitais, novos modelos e formas de
conteúdo passam a ser construídos e esses, muitas vezes, permitem que as pessoas
deixem de ser apenas espectadores, assumindo papel ativo no sentido de também criar e
compartilhar as informações em tempo real.
As mídias digitais estabelecidas com a web 2.0, no início do século XXI, foram
tornando-se cada vez mais interativas, principalmente com o crescimento e
desenvolvimento das redes sociais (como Instagram, Facebook, Tik ToK, Youtube, entre
muitos outros), que abriram novas possibilidades no tocante do desenvolvimento,
divulgação e replicabilidade de conteúdos por parte do próprio público, que antes apenas
consumia estes conteúdos.
As mídias digitais podem ser também compreendidas como metamídia, ou seja,
mídia das mídias, que têm a capacidade de se unir a outras formas de conhecimento,
utilizando-se do letramento digital (metamidiático), pois “hoje, muitas pessoas são
capazes de editar um áudio ou um vídeo em casa, produzir animações de boa qualidade,
constrói objetos e ambientes tridimensionais, combina-os com textos e imagens paradas,
adicionando música e voz e produz trabalhos muito além do que qualquer editora ou
estúdio de cinema poderia fazer até alguns anos atrás” (LEMKE, 2010).
28
“A fonte original da mídia será portanto religada e suas apresentações
transformadas infinitamente por diferentes indivíduos e grupos de
usuários que compartilham arquivos. [...] de forma que qualquer arquivo
de fonte original ou trabalho metamidiático completo existirá em muitas
versões personalizadas, cada qual com uma história passível de
reconstrução.” (LEMKE, 2010).
Elas favorecem condições para aprendizagens interativas, especialmente no
contexto em que vivemos hoje, em que a facilidade do acesso a textos digitais é enorme,
as informações estão mais disponíveis, criando assim a oportunidade de se estabelecer
inúmeras relações a partir do acesso ao grande banco de dados da Internet.
3. Pensamento Computacional
Afinal, o que é pensamento computacional?
“Nos últimos anos, as concepções a respeito do pensamento
computacional passaram por profundas modificações que permitiram
aproximar essa proposta ao dia a dia do aluno, ou seja, ao seu mundo
real, tornando-a cada vez mais presente e concreta. Em uma perspectiva
mais ampla, podemos perceber que a preocupação com o pensamento
computacional não se restringe à escola e ao currículo formal das
disciplinas”. (ANDRÉ, 2018).
Em um primeiro momento, o pensamento computacional pode ser entendido
como algo relacionado apenas a computadores e ao mundo digital. Mas ele não é apenas
isso e vai além de saber navegar na Internet, mandar e-mail ou fazer publicações em blogs.
Tudo isso também faz parte do escopo deste tipo de pensamento, mas é importante
compreender o funcionamento do computador identificando os recursos disponíveis para
resolver problemas. O computador pode ser, assim, uma ferramenta para resolver
problemas.
O pensamento computacional pode ser entendido como uma série de “processos
cognitivos envolvidos na formulação de problemas e suas soluções, sendo que as soluções
devem ser representadas de forma que possa ser realizada por agentes de processamento
de informações” (CUNY, SNYDER e WING, 2010, apud WING,2011, p. 20). Este tipo de
pensamento pode ser identificado como uma composição de quatro etapas voltadas para
a sua construção: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo.
29
Na etapa de decomposição, ao nos deparamos com um problema complexo,
podemos dividi-lo em pequenas partes. Com isso, é possível solucioná-las com maior
facilidade, pois você transforma problemas grandes em outros menores. Em seguida,
passamos a identificar os aspectos que são comuns em processos para a resolução do
problema, que repetem-se com uma certa frequência. Compreendendo estes padrões, é
possível compreender com maior facilidade um determinado problema.
Após compreender os padrões, passamos a dar prioridade aos elementos mais
relevantes, retirando certas características que não têm importância para o que está sendo
analisado. O objetivo é buscar os princípios mais gerais para a solução do problema por
meio da abstração. Seguindo as etapas propostas torna-se possível estabelecer um grupo
de regras, elaborando um processamento passo a passo, na forma de algoritmo, com o
objetivo de alcançar aquilo que é proposto com maior facilidade.
“É um tipo de pensamento analítico. Compartilha com o pensamento
matemático, de maneira geral, meios pelos quais podemos abordar a
solução de um problema. [...] Compartilha com o pensamento científico
as maneiras gerais pelas quais podemos abordar a compreensão da
computabilidade, da inteligência, da mente e do comportamento
humano”. (WING, 2008).
Com o pensamento computacional, é possível ir além da pura análise de
informações. Por meio dele, é possível desvendar conceitos e construir artefatos, que
podem ser usados para a resolução de diversos problemas. Torna-se um trabalho
transdisciplinar e colaborativo, em que o professor pode facilitar a elaboração das
informações e conceitos, durante o processo de ensino-aprendizagem, identificando e
utilizando os recursos necessários e que estiverem disponíveis.
Será a partir de uma análise do contexto escolar que o professor poderá escolher
entre atividades plugadas (com a construção de dispositivos eletrônicos ou a partir do uso
de programação de placas ou a sua simulação em sites específicos) ou desplugadas
(usando materiais não estruturados para a construção de artefatos), proporcionando ao
estudante competências importantes no desenvolvimento de projetos, como a expressão
de seu conhecimento por meio de criações, conectando suas ideias e fazendo bom uso dos
30
dados apreendidos, que façam sentido para o estudante, por meio do questionamento
assertivo (Brennan e Resnick, 2012). A seguir, discorremos sobre a linguagem de
programação.
A. Linguagem de Programação
A linguagem de programação pode ser entendida como um conjunto de regras que
favorecem a comunicação com tecnologias digitais. Na educação, existem plataformas que
além de serem mais amigáveis, como é o caso do Scratch (um software livre e gratuito,
voltado a Educação para o ensino da linguagem de programação por meio de blocos
lógicos), favorecem o compartilhamento e a mixagem de conteúdos, abrindo espaço para
a experimentação, colaboração e disseminação de novos conhecimentos.
Entre os tipos principais de programação, na forma plugada, ou seja aquelas que
dependem de softwares e artefatos tecnológicos, encontram-se aqueles que utilizam
códigos, como o Python e, por outro lado, os que utilizam linguagem por blocos, uma
versão mais visual e simplificada, como é o caso do Scratch e Micro:bit.
Python
31
Scratch
Para ensinar programação, o professor não precisa ser programador,
basta ter interesse e vontade de aprender. Hoje temos ferramentas que
foram desenvolvidas para o ensino de programação de crianças e jovens,
gratuitas, intuitivas e que permitem muita interação. (GAROFALO, 2018).
As linguagens de programação podem ser muito valiosas no processo de
ensino-aprendizagem, dando ao estudante a possibilidade de explorar conceitos e buscar
novas formas de resolver problemas. As tecnologias irão trabalhar, neste e em outros
momentos, como aliadas em diversas situações, nas quais o professor pode:
pedir aos alunos para criar uma história animada, um jogo ou desenvolver
em robótica algo sobre o tema. Um professor de matemática, por
exemplo, pode utilizar a programação no campo das formas geométricas e
das operações aritméticas, já um professor de língua portuguesa, pode
usar a programação como suporte na alfabetização ou produção de textos,
sendo vista como uma nova forma de abordagem, que aproxima o
envolvimento do aluno com o conhecimento e sua interação com o objeto
de estudo. (GAROFALO, 2018).
32
Estas novas linguagens, se usadas de forma contextualizada, instigam os
estudantes, incentivando-os a buscar respostas para diversas questões, além de estimular
as competências socioemocionais e a tomada de decisões e autogestão, transformando o
estudante em protagonista do processo de aprendizado.
Por outro lado, existe também a programação desplugada, que utiliza
materiais de baixo custo para que o estudante possa colocar a mão na massa em
atividades que não são baseadas em programas ou aplicativos. Nesta forma de
computação, é possível, por meio de jogos e construções, aproximar os jovens da
programação, envolvendo diferentes tipos de provocações, articulando informações por
meio do planejamento e execução de ações, alcançando os mesmos objetivos que a
própria robótica, como veremos adiante.
B. Robótica
A robótica, nos últimos anos, tem chamado bastante a atenção dos professores,
por ser um forte aliado para desenvolver as habilidades sociais e cognitivas dos estudantes
de qualquer idade, trabalhando interdisciplinarmente diversos saberes. O ponto forte da
robótica é o aprender fazendo por meio da ludicidade, desenvolvendo o protagonismo
estudantil, gerando curiosidade e mais vontade de aprender.
O papel do professor neste processo é o de envolver os estudantes em atividades
que permitam explorar novas situações, colocando a “mão na massa” em prol de soluções
para problemas do cotidiano, de acordo com a BNCC,
(...) em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de
informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior
disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins, os
estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente
como consumidores. (BRASIL, 2018).
De acordo com Campos (2017), podemos trabalhar a robótica em sala de aula por
três óticas diferentes. A primeira é trabalhar com robótica por meio de um tema abordado
de forma interdisciplinar, usando conceitos de muitas áreas do conhecimento. É possível
também trabalhar por meio de projetos específicos, usando conhecimentos variados, ou
33
por meio de competições em eventos baseados em desafios, o que pode engajar os
estudantes e tornar o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico.
Por outro lado, a realização do trabalho de robótica pode ter algumas barreiras que
acabam dificultando o processo, como o custo de materiais, despreparo na formação
docente, o que pode acarretar em uma desarticulação entre a teoria e a prática (CAMPOS,
2017) no uso destes recursos, além de não ser tão interessante para os estudantes, muitas
vezes, por parecer algo difícil.
Para engajar realmente os estudantes, devemos propor projetos que
tenham como ponto de partida seus próprios interesses, aliando-os a temas instigantes,
combinando diversos componentes curriculares e promovendo o compartilhamento dos
conhecimentos adquiridos coletivamente. É importante trabalhar com objetos de
conhecimento diferentes, trazendo movimento e flexibilidade aos projetos formativos.
Para o componente curricular Tecnologia e Inovação, a robótica traz novas
perspectivas aos estudantes, mostrando novas formas de construir o conhecimento,
oferecendo-lhes oportunidade de ter contato com conteúdos que não seriam visitados nas
aulas convencionais.
C. Narrativas digitais
Faz parte da existência humananarrar os acontecimentos do mundo, lembrando e
trazendo à tona histórias de diversos povos e de muitos tempos. Ao fazer isso, o ser
humano apropria-se desses conteúdos, dando novos contornos ao que é contado.
O significado da existência humana não é apenas o poder de mudar ou
dominar o mundo, mas também a habilidade de ser relembrado e
recuperado no discurso narrativo. (RICOEUR, 1994, p. 218,).
Com o desenvolvimento das TDICs, as narrativas vêm ganhando novas formas,
mudando, inclusive, o próprio uso da escrita, tendo em vista as várias mídias que se
cruzam no processo de criação dessas novas narrativas. Elas adquirirem novos contextos e
características, transformando e se transformando perante as novas tecnologias que
surgem, como, por exemplo, na indústria dos jogos digitais com a criação de inúmeros
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mundos abertos, em que o jogador torna-se criador de sua própria história, ou até mesmo
ao programar um jogo ou uma história no Scratch, tendo a oportunidade de tornar sua
história pública, por meio do compartilhamento e do remix, que já vimos anteriormente.
A criação de narrativas em regime de coautoria também torna-se algo possível,
tendo em vista a facilidade de comunicação em rede, pois, como afirma Rodrigues:
as TDIC ainda facilitam consideravelmente o trabalho de revisão e
alteração permanente dos elementos da história num movimento de
‘fazer/refazer’ que pode trazer contribuições aos processos de ensino e
de aprendizagem mediatizados pelas tecnologias. (RODRIGUES, 2020).
O próprio desenvolvimento das redes sociais por meio de “blogs, grupos virtuais de
discussão, grupos de mensagem via celular, comunidades virtuais de aprendizagem etc.”
são uma tentativa de manter uma narrativa lembrada ou que possa ser recuperada,
mesmo que de forma inconsciente (RODRIGUES, 2020).
Com as TDICs, este novo formato de narrativas é absorvido pela hipermídia (junção
de elementos multimídia à informações escritas), transformando-se diversas vezes e
adquirindo novos significados, perpassando pela Competência 3 do Currículo de
Referência, por meio da articulação sistemática do repertório cultural, permitindo ao
estudante a fruição e participação em contextos artísticos e culturais, expressando
sentimentos e experiências (CRMG, 2020).
Está ligado diretamente, também, à Competência 4 do CRMG, tendo em vista o
“desenvolvimento da expressão, da escuta, da discussão e dos multiletramentos”,
esperando que no processo de desenvolvimento do estudante ao longo do Ensino Médio,
ele “compreenda e analise os discursos, expresse com clareza e coerência suas ideias,
opiniões e sentimentos mais complexos, compartilhando informações e experiências com
grupos de seu convívio ou outros” (CRMG, 2020).
Esta integração possibilita, então, a articulação de histórias sobre diferentes
contextos, fazendo com que ela tenha muitos vieses, colocando as narrativas digitais entre
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os potentes instrumentos para engajar tanto professores, quanto estudantes no processo
de ensino-aprendizagem.
As narrativas digitais tornam-se, assim, uma poderosa ferramenta para o
desenvolvimento da autoria e criatividade, visando a construção do conhecimento. Outra
forma de trabalhar com os estudantes de maneira bastante dinâmica, vem com o avanço
das práticas da Cultura Maker.
E. Cultura Maker
Por muito tempo pensou-se que a solução para o uso de tecnologias digitais no
Brasil era a implantação dos Laboratórios de Informática e muito foi investido para que
esta estrutura fosse desenvolvida, entre equipamentos, materiais e formações de
professores. Hoje, com a facilidade de acesso ao uso de tecnologias digitais, os estudantes
podem utilizar esses espaços para atividades além das pesquisas escolares, construção de
documentos e outros trabalhos.
A Cultura Maker trouxe uma nova estratégia para o uso de ferramentas
tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem. O termo maker é originário do inglês
(verbo “to make”, que significa fazer), e deu nome à filosofia do “faça você mesmo” (Do it
Yourself) que surgiu nos anos de 1960 nos Estados Unidos, ganhando bastante força nas
escolas no início dos anos 2000.
A cultura maker pode ser entendida como um “guarda-chuva”, que acomoda
atividades de TDIC e Cultura Digital, por meio da construção de elementos utilizados
ligados a estes temas, assim como ela abarca o Pensamento Computacional na construção
de diversas atividades.
Lançar mão do pensamento computacional em sala de aula é
interessante porque abre a oportunidade para os alunos desenvolverem
a criatividade e lidarem com situações-problema. Além disso, é possível
encaixar essas ações no currículo, em disciplinas como Matemática,
Ciências e Língua Portuguesa, bem como permitir o teste de hipóteses,
desenvolvendo o pensamento crítico e científico. (GAROFALO, 2018c).
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Esta filosofia também traz consigo a possibilidade de utilização tanto de elementos
plugados, por meio da programação de placas ou o uso de ferramentas e aplicações
utilizando computadores e outros dispositivos digitais (placas de programação, Scratch,
aplicativos multimídia, etc.), assim como elementos desplugados, que, diferentes do tipo
anterior, não utilizam recursos digitais, mas sim, materiais não estruturados de baixo
custo, como papelão, garrafas PETs e outros materiais recicláveis.
O uso da tecnologia não é a única maneira de trabalhar com o
pensamento computacional e permitir que seus alunos vivenciem na
prática a linguagem de programação: existem muitas possibilidades de
atividades “desplugadas”, que não exigem a presença de um computador.
(GAROFALO, 2018c)
Para a utilização destes recursos, cabe, ao professor, escolher aquele que, de
acordo com as demandas e necessidades da unidade escolar, podem ser aproveitados pelo
maior número de estudantes. A partir de trabalhos interdisciplinares, é possível fazer
campanhas de arrecadação de materiais, por exemplo, e durante o processo, fazer
inúmeras reflexões sobre todos as escolhas tomadas até a conclusão do projeto.
Dentro da temática do Mundo do Trabalho, é possível, inclusive, fazer inúmeras
reflexões acerca de atitudes empreendedoras, desenvolvendo uma série de projetos
baseados em situações reais, com base nas experiências dos próprios estudantes.
Dependendo do tipo de abordagem, é possível desenvolver trabalhos que envolvam o
repertório cultural, a comunicação, trabalho e projeto de vida, consciência global,
autoconhecimento, valores e a cidadania (CRMG, 2020).
Propostas e práticas docentes devem propiciar aos estudantes a
oportunidade de desenvolver capacidade de lidar com desejos,
fragilidades pessoais, frustrações e adversidades no desenvolvimento e
alcance de seus objetivos e metas, aprimorando suas potencialidades,
adquirindo autoconfiança, determinação e percebendo as adversidades e
desafios como forma de crescimento e aperfeiçoamento das habilidades
inter e intrapessoais. (SEE - MG, 2020)
A Cultura Maker pode ainda proporcionar o desenvolvimento de articulações que
envolvem o Pensamento Científico, buscando reflexões criativas, como veremos adiante.
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F. Pensamento Científico
O Pensamento Científico está contemplado nas competências propostas pela Base
Nacional Comum Curricular, a BNCC, tendo em vista que “a elaboração, a interpretação e a
aplicação de modelos explicativos para fenômenos naturais e sistemas tecnológicos são
aspectos fundamentais do fazer científico, bem como a identificação de regularidades,
invariantes e transformações” (BRASIL, 2018).
Em alinhamento com a BNCC, o Currículo de Referência de Minas Gerais (CRMG),
por meio da Competência 2 , também destaca a importância do estudante fazer conexões
e articular os conhecimentos, além de avaliar e estabelecer posicionamento crítico e
científico conquistados por meio da investigação e do pensamento.
Existem metodologias que foram elaboradas para articular o pensamento
científico, como STEM e STEAM. A primeira é sigla referente a ciências, tecnologia,
engenharia, e matemática,visando um ensino integrado com “foco entre as áreas e a
construção por meio de abordagens interdisciplinares ou multidisciplinares”
Já o modelo STEAM prevê a integração de conhecimentos de Artes, Ciências,
Tecnologia, Engenharia e Matemática, possibilitando ao estudante o preparo para desafios
como cidadão e também no mercado de trabalho. A metodologia surgiu nos Estados
Unidos na década de 1990, após ser constatado o desinteresse dos alunos pelas ciências
exatas. A sigla STEAM quer dizer em inglês Science, Technology, Engineering, Arts,
Mathematics. As metodologias de ensino proporcionam não só a integração das áreas do
conhecimento, mas permitem ao estudante usá-las para conexões na hora de resolução de
problemas diários. O aprendizado é amplamente beneficiado com a interdisciplinaridade e
com propostas colaborativas.
Por fim vale ressaltar que a compreensão dos três eixos formativos, que dão
suporte ao trabalho deste componente curricular, (TDIC, Cultura Digital e Pensamento
Computacional), é fundamental para orientar o seu trabalho, professor(a), neste novo
desafio , cheio de tecnologia e muita inovação nas práticas em sala de aula. Esperamos
que, com este material, aliado às práticas pedagógicas que têm fundamento nas
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metodologias ativas, seja possível que você construa situações de aprendizagem em que o
estudante seja protagonista de seu aprendizado, e que ele possa ampliar o conhecimento
e tornar-se um cidadão crítico e consciente.
As habilidades, alinhadas à essa Diretriz do componente curricular, são a base para
os Cadernos do Professor e do Estudante , para que você, professor(a) possa usar seus
conhecimentos para mediar as práticas educativas com tais tecnologias.
A seguir trataremos das habilidades previstas para os eixos abordados e para cada
ano e série do Ensino Médio:
TECNOLOGIA E INOVAÇÃO - 1EM
1º BIMESTRE
EIXO HABILIDADE OBJETO DO
CONHECIMENTO
TDIC Compreender o que são as tecnologias digitais da
informação e comunicação, identificando suas
características e seus impactos na sociedade, utilizando
estes elementos de forma autônoma e criativa.
TDIC, especificidades e
impactos
TDIC Compreender e identificar as características do
ciberespaço, comparando-o de forma crítica com a
vivência na sociedade e reconhecendo a necessidade da
regulação de uso do ambiente virtual.
TDIC, especificidades e
impactos
Cultura Digital Compreender a Internet como fonte de informações,
analisando criticamente os dados que fazem parte do
ambiente virtual e utilizando a tecnologia na resolução
de problemas.
Letramento Digital e dados
Cultura Digital Identificar e compreender as vantagens e os perigos do
uso do ciberespaço, distinguindo seus conteúdos para
agir de forma ética, segura e responsável..
Proteção da informação
Pensamento
computacional
Resolver problemas de forma autônoma e criativa,
fazendo uso de tecnologias digitais ou materiais não
estruturados.
Cultura Maker
Pensamento
computacional
Compreender e aplicar o conceito dos quatro pilares do
pensamento computacional, desenvolvendo algoritmos
para a resolução de problemas do cotidiano, seja de
forma plugada ou desplugada.
Programação (Plugada e
desplugada)
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2º BIMESTRE
EIXO HABILIDADE OBJETO DO
CONHECIMENTO
TDIC Avaliar e interpretar a comunicação nas redes sociais e
demais ambientes virtuais, refletindo de maneira ética e
crítica sobre as ações e interações na Internet no
cotidiano.
TDIC, especificidades e
impactos
TDIC Compreender as redes sociais e demais ambientes
colaborativos virtuais como um local de convivência,
compartilhamento de dados e que pode ser usado para
a resolução de problemas.
TDIC, especificidades e
impactos
TDIC Reconhece e compreende o cyberbullying como um
problema que faz parte de ambientes virtuais,
refletindo criticamente sobre estas formas de
expressão, posicionando-se contra estes atos, propondo
soluções.
Criatividade, remix e
questões éticas e legais
nos usos das TDICs
Cultura Digital Produzir conteúdos do cotidiano, utilizando elementos
hipermidiáticos (hipertexto e multimídia) para expressar
ideias, de forma criativa, responsável e crítica.
Letramento midiático
Cultura Digital Promover soluções criativas e inovadoras a problemas
sociais com base no uso de tecnologias, tendo como
ponto de partida demandas decorrentes de problemas
encontrados no cotidiano.
Desenvolvimento de
projetos
Pensamento
computacional
Produzir diferentes tipos de soluções algorítmicas para
um problema do dia a dia, utilizando diferentes
contextos e informações.
Programação plugada e
desplugada
Pensamento
computacional
Construir artefatos por meio da prototipagem ou pela
construção de materiais não estruturados tendo
mobilizando conceitos interdisciplinares.
Cultura Maker
3º BIMESTRE
EIXO HABILIDADE OBJETO DO
CONHECIMENTO
TDIC Compreender os jogos como ferramentas analógicas ou
digitais que promovem a colaboração com base na
discussão de temas do cotidiano em processos
colaborativos.
Criatividade e remix
TDIC Criar e modificar conteúdos por meio de elementos
hipermidiáticos e, também, de suas vivências para a
construção de novos conhecimentos, fazendo curadoria
de conteúdos e respeitando as licenças de Creative
Commons.
Criatividade, remix e
questões éticas e legais
nos usos das TDICs
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Cultura Digital Produzir conteúdos analógicos ou digitais usando
diversas ferramentas, aplicando técnicas de maneira
consciente e de acordo com a intenção do autor.
Produção crítica de
conteúdo
Cultura Digital Reconhecer e compreender as formas de comunicação,
digitais ou não, com suas linguagens e técnicas variadas
em diversas mídias.
Hipermídia
Pensamento
computacional
Identificar e construir representações do mundo real ou
abstrato utilizando linguagem de programação para
descrever situações do cotidiano.
Programação plugada e
desplugada
Pensamento
computacional
Construir algoritmos utilizando condicionantes
utilizando ou não tecnologias digitais para desenvolver
um jogo (enredo, personagens e demais elementos)
usando como base para a narrativa o respeito e a
representatividade.
Narrativas digitais e
prototipagem de jogos
4º BIMESTRE
EIXO HABILIDADE OBJETO DO
CONHECIMENTO
TDIC Compreender as mudanças por conta dos novos
recursos tecnológicos, reconhecendo as mudanças no
mercado de trabalho.
Mundo do trabalho
TDIC Resolver problemas ou demandas de forma
colaborativa, fazendo uso de ferramentas e recursos
digitais, compartilhando dados e criando possibilidade
de promover intervenções
Compreensão e produção
crítica de conteúdos
Cultura Digital Experimentar e analisar diversas leituras de mundo com
base em multiletramentos, propiciando o uso de novas
linguagens e formas de expressão, com base na
colaboração e compartilhamento de ideias.
Multiletramentos e
produção de conteúdos
Cultura Digital Planejar a produção de conteúdos agindo de forma
criativa, ética, crítica e fazendo curadoria dos conteúdos
utilizados.
Produção e curadoria de
conteúdos
Pensamento
computacional
Criar ou utilizar projetos por meio de linguagem de
programação, utilizando plataformas digitais para
desenvolver a intencionalidade.
Programação plugada e
desplugada
Pensamento
computacional
Investigar as linguagens de programação e/ou
equipamentos de fabricação digital, seja em placas
programáveis ou por simulação em plataformas, usando
conceitos e demais sistemas de pesquisa.
Pensamento crítico e
científico
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TECNOLOGIA E INOVAÇÃO - 2EM
1º BIMESTRE
EIXO HABILIDADE OBJETO DO
CONHECIMENTO
TDIC Compreender o que são as tecnologias digitais da
informação e comunicação, identificando suas
características e seus impactos na sociedade, utilizando
estes elementos de forma autônoma e criativa.
TDIC, especificidades e
impactos
TDIC Compreender e identificar as características do
ciberespaço, comparando-o de forma crítica com a
vivência na sociedade e reconhecendo a necessidade da
regulação de uso do ambiente virtual.
TDIC, especificidades e
impactos
Cultura Digital Compreender a Internet