Gestão-Democrática

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SUMÁRIO 
 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 5 
 A ERA DA GESTÃO DO CONHECIMENTO ............................................... 6 
 GESTÃO DO CONHECIMENTO É O MAIOR FATOR CRÍTICO DE 
SUCESSO ................................................................................................................. 10 
 COMO APLICAR GESTÃO DO CONHECIMENTO PARA O 
APRIMORAMENTO CONTÍNUO .............................................................................. 17 
 EXEMPLOS CONCRETOS DE EMPRESAS DO JAPÃO, QUE OPERAM 
COM GESTÃO DO CONHECIMENTO ..................................................................... 19 
 CONHECIMENTO COMO PRINCIPAL FONTE PARA GERAR PRODUTOS 
(BENS E SERVIÇOS) ............................................................................................... 21 
 DADO, INFORMAÇÃO, CONHECIMENTO E COMPETÊNCIA ............... 24 
 A GESTÃO DO CONHECIMENTO E SUA IMPORTÂNCIA ..................... 25 
 APRENDIZADO e CRIATIVIDADE ........................................................... 28 
 APRENDIZADO ..................................................................................... 29 
 RACIOCÍNIO SISTÊMICO ..................................................................... 30 
 DOMÍNIO PESSOAL ............................................................................. 32 
 MODELOS MENTAIS ............................................................................ 32 
13.1 Objetivo comum .............................................................................. 33 
 APRENDIZADO EM GRUPO ................................................................ 33 
 CRIATIVIDADE ...................................................................................... 33 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ....................................................... 34 
 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ÓTICA PIAGETIANA .. 37 
 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ABORDAGEM 
KELLYANA 40 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UM ENFOQUE VYGOTSKYANO
 41 
 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE JOHNSON-
LAIRD 45 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA VISÃO HUMANISTA: A 
TEORIA DE NOVAK ................................................................................................. 46 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 49 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 A ERA DA GESTÃO DO CONHECIMENTO 
Texto adaptado do autor: por Koiti Egoshi 
 
A Internet é, hoje, uma inédita e gigantesca biblioteca dinâmica de 
Conhecimentos da Humanidade. E não é à toa que tanto se fala em Gestão do 
Conhecimento, em Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Informação etc. 
Gestão do Conhecimento é uma tradução do inglês Knowledge Management, 
um nome criteriosamente escolhido para caracterizar não uma gestão do 
conhecimento qualquer, mas uma Gestão do Conhecimento da Era Internet. 
 
 
Fonte: www.depirassununga.educacao.gov.br 
É possível se perguntar que propriedades paradigmáticas caracterizam a 
Gestão do Conhecimento da Era Internet como algo novo, revolucionário e sem 
precedentes na História da Humanidade? 
A Gestão do Conhecimento da Era Internet é algo novo, revolucionário e sem 
precedentes na História da Humanidade, porque é sustentada por Tecnologias de 
Informação – que possibilitam armazenamento e processamento de conhecimentos 
em múltiplos Bancos de Dados – aliadas às Melhores Práticas e Teorias da 
Administração. Sem esses dois alicerces, não haveria a Gestão do Conhecimento de 
que tanto falam, hoje, em plena Era Internet. 
 
E pode-se afirmar que é revolucionário, porque a Gestão do Conhecimento é 
cada vez mais um novo Modo de Produção, centrado na rede de computadores 
móveis (desktops, laptops, notebooks, palmtops e handhelds), na sua grande maioria, 
e gera produtos em qualquer lugar, a qualquer hora, ao ritmo próprio de cada um de 
seus componentes, se necessário. 
 
 
Fonte: www.avidaquer.com.br 
Tudo isso em contraste com o modo de produção industrial, baseado nas 
fábricas imóveis e suas máquinas pesadas, que exigem regime de trabalho 
extremamente rígido e sequencial. Porém, o que a Gestão do Conhecimento tem de 
mais extraordinário é o seu enorme potencial de tecnologia eletrônico-digital, para 
controlar o próprio modo de produção industrial! 
As propriedades paradigmáticas que caracterizam esse novo processo 
revolucionário e sem precedentes na História da Humanidade, sustentado por uma 
Tecnologia de Informação aliada às Melhores Práticas e Teorias da Administração, 
resumem-se em: 
1. Desenvolver um novo modo de produção, que gera produtos tanto novos 
quanto antigos, a partir de dados, informações e conhecimentos 
armazenados em computadores. 
2. Controlar cada vez mais e por completo o já tradicional Modo de 
Produção Industrial, ainda corrente. 
 
3. Transformar o modo de viver da Humanidade, que já está sentindo seus 
efeitos. 
Peter Drucker, além de grande teórico, foi grande visionário, um dos primeiros 
a prever o desenvolvimento da Gestão do Conhecimento, nos anos 60, ao destacar o 
“trabalhador do conhecimento” e o “trabalho do conhecimento”. Analisemos: 
retomando as ideias apresentadas em A Profissão de Administrador (1998), lançado 
em 1963, destacamos: 
1. Referindo-se a trabalhadores do conhecimento: “eles possuem os meios 
de produção – seus conhecimentos”. 
2. “Na produção e movimentação de coisas, capital e tecnologia são fatores 
de produção, para usar um termo de economia. No trabalho do 
conhecimento e em serviços, eles são ferramentas de produção”. 
3. “O economista vê o investimento de capital como a chave para a 
produtividade; o tecnólogo acha que são novas máquinas. Entretanto, a 
principal força por trás da explosão de produtividade tem sido trabalhar 
de forma mais inteligente. Investimento de capital e tecnologia foram tão 
copiosos nos países desenvolvidos, durante os primeiros 100 anos da 
Revolução Industrial, como foram em seus segundos 100 anos. Foi 
somente com o advento do trabalho mais inteligente que a produtividade 
na produção e movimentação de coisas decolou em sua ascensão 
meteórica. E assim será para o trabalho do conhecimento e em serviços 
– com esta diferença: em fabricação, trabalhar de forma mais inteligente 
é somente uma chave para o aumento de produtividade. No trabalho do 
conhecimento e em serviços, trabalhar de forma mais inteligente é a 
única chave”. 
4. “A informação está substituindo a autoridade”. 
 
Já em livro mais recente, Sociedade Pós-capitalista (DRUCKER, 1997), 
lançado em 1993, destacam-se: 
1. “A nova sociedade – e ela já está aqui – é uma sociedade pós-capitalista. 
[...] O recurso econômico básico – “os meios de produção”, para usar 
uma expressão dos economistas – não é mais o capital, nem os recursos 
naturais (a“terra” dos economistas), nem a “mão-de-obra”. Ele é e será 
o conhecimento. ” 
 
2. “Mas embora a economia mundial vá permanecer uma economia de 
mercado e manter as instituições do mercado, sua substância mudou 
radicalmente. Ela ainda é “capitalista”, mas agora é dominada pelo 
“capitalismo da informação”. As indústrias que passaram para o centro 
da economia nos últimos quarenta anos se baseiam na produção e 
distribuição de conhecimento e informação, ao invés da produção e 
distribuição de coisas. O produto real da indústria farmacêutica é 
conhecimento; as pílulas e unguentos não passam de embalagens do 
conhecimento. Há as indústrias de telecomunicações e as indústrias que 
produzem ferramentas e equipamentos para o processamento de 
informações, como computadores, semicondutores, software. Há os 
produtores e distribuidores de informações: filmes, programas de 
televisão, videocassetes. As “não-empresas” que produzem e aplicam 
conhecimento – editoração e serviços de saúde – têm crescido, em 
todos os países desenvolvidos, muito mais depressa até que as 
empresas baseadas no conhecimento”. 
3. “Precisamos de uma teoria econômica que coloque o conhecimento no 
centro do processo de produção de riqueza. Somente essa teoria poderá 
explicar a economia atual. Somente ela poderá explicar o crescimento 
econômico e a inovação. Somente ela poderá explicar como funciona a 
economia japonesa, e acima de tudo, por que ela funciona”. 
4. “Existem três tipos de novos conhecimentos: o primeiro é o 
aperfeiçoamento continuado do processo, produto ou serviço, que os 
japoneses chamam de Kaizen. A seguir vem a exploração: a exploração 
continuada do conhecimento existente para desenvolver produtos, 
processos e serviços existentes. Finalmente, há a inovação genuína”. 
5. “Cada vez mais a produtividade do conhecimento será decisiva para seu 
sucesso econômico e social e também para seu desempenho 
econômico como um todo”. 
6. “Se dependesse da sua produção de conhecimento científico e técnico, 
a Grã-Bretanha deveria ser a líder econômica do mundo na era posterior 
à Segunda Guerra. Antibióticos, o avião a jato, até mesmo o computador 
foram desenvolvimentos britânicos. Entretanto, o país não conseguiu 
transformar essas realizações do conhecimento em produtos e serviços 
 
de sucesso, em empregos, exportações e posição no mercado. A falta 
de produtividade do seu conhecimento, mais que qualquer outro fator, é 
a causa da lenta e constante erosão da economia britânica”. 
7. “Não temos uma teoria econômica da produtividade do investimento em 
conhecimento e talvez nunca venhamos a tê-la. Mas temos preceitos 
gerenciais. Acima de tudo, sabemos que tornar o conhecimento 
produtivo é uma responsabilidade gerencial. E não pode ser cumprida 
pelo governo, nem pelas forças do mercado. Ela requer a aplicação 
sistemática e organizada do conhecimento ao conhecimento”. 
8. “A única coisa que será cada vez mais importante, tanto na economia 
nacional como na internacional, é o desempenho gerencial para tornar 
produtivo o conhecimento”. 
Como você deve ter percebido, é fundamental não só compreender, mas, 
principalmente, aplicar Gestão do Conhecimento. Então, apliquemos! 
 GESTÃO DO CONHECIMENTO É O MAIOR FATOR CRÍTICO DE SUCESSO 
 
Fonte: www.educacaointegral.org.br 
Pelo que Drucker (1997) afirma existirem três tipos de novos conhecimentos: o 
primeiro é o aperfeiçoamento continuado do processo, produto ou serviço, que os 
japoneses chamam de Kaizen. A seguir, vem a exploração: a exploração continuada 
 
do conhecimento existente para desenvolver produtos, processos e serviços. 
Finalmente, há a inovação genuína. 
É inegável que o uso combinado de Tecnologia de Informação e Melhores 
Práticas e Teorias de Gestão tende a gerar e alavancar resultados da empresa em 
relação ao mercado, como melhoria de Produtividade, Qualidade e Competitividade 
das empresas. 
Embora tudo isso não seja novidade e nem tão revolucionário, porque sempre 
tem ocorrido e ainda hoje ocorre, desde o advento dessa combinação, cabe aqui 
destacar que, pela primeira vez na História, tudo isso é trabalhado e administrado, 
sistematicamente, como conhecimento. 
De fato, Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, que formam a já famosa dupla 
japonesa Jiro & Hiro, escreveram o livro Criação de Conhecimento na Empresa 
(1997). Após anos de pesquisas, chegaram às seguintes conclusões: 
1. A criação do conhecimento é a principal fonte de competitividade 
internacional das empresas japonesas. 
2. Tomaram como base de conhecimentos, pesquisas desenvolvidas nas 
empresas Honda, Canon, Matsushita, Sharp, Nissan, Kao, Shin 
Caterpillar Mitsubishi, NEC, Mazda, Fuji Xerox, Seven-Eleven Japan, 
Asahi Breweries, Fujitsu, General Electric e 3M. 
3. Por criação do conhecimento organizacional, entende-se a capacidade 
de uma empresa de criar novo conhecimento, difundi-lo na organização 
e incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas. Os autores concluem que 
o êxito das empresas japonesas se deve mais à sua capacidade de criar 
conhecimento organizacional. Outros fatores, embora importantes, são 
secundários: capacidade de fabricação; acesso ao capital de baixo 
custo; relações de cooperação com clientes, fornecedores e órgãos 
governamentais; emprego vitalício, critérios de senioridade e outras 
práticas de gestão de pessoas. 
 
 
 
Fonte: www.marciagestaodemocratica.com 
4. A criação do conhecimento organizacional é a chave para as formas 
características com que as empresas japonesas inovam. Elas são 
peritas em fomentar a inovação de forma contínua, incremental e em 
espiral. Ao contrário do que se difundiu pelo mundo, os autores 
demonstram que japoneses tiveram de inovar para sobreviver e 
progredir no competitivo mercado internacional. Para tanto, 
desenvolveram conhecimento com melhorias contínuas, em que uma 
inovação levava à outra. 
5. O novo conhecimento sempre começa com um indivíduo. Deixando de 
lado aspectos idealísticos de teorias motivacionais, os autores 
objetivamente concluem que o conhecimento tem origem no indivíduo, 
daí a importância de ouvi-lo, porque suas considerações podem ser de 
importância estratégica para empresa. 
 
 
Fonte: www.ma.gov.br 
6. A organização não pode criar conhecimento por si mesma. A não ser por 
iniciativa do indivíduo e pela interação que ocorre no grupo de trabalho, 
uma organização não pode, embora deva criar conhecimento útil para 
ela. Como afirma Drucker (1997), “cada vez mais a produtividade do 
conhecimento será decisiva para seu sucesso econômico e social e 
também para seu desempenho econômico como um todo”. Assim, a 
empresa deverá promover diálogos sem evitar conflitos e divergências, 
porque tais embates são mais verdadeiros e podem levar a soluções 
mais viáveis de problemas, além da criação de conhecimentos. 
7. O centro da Gestão do Conhecimento é a Gerência Intermediária. Ao 
contrário da maioria de autores ocidentais que nos últimos anos trataram 
com desdém os gerentes intermediários, Jiro & Hiro, depois de Taylor, 
voltam a colocá-los no alto do pódio. Discordam, radicalmente, de Tom 
Peters e Rosabeth Kanter. Esta “previu”, em 1989, que as empresas 
vencedoras no futuro praticamente não terão gerentes de nível médio, 
enquanto o primeiro declarou em 1987: “Eu, como muitos outros, sempre 
ataquei os gerentes de nível médio. ” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, 
p.145). É claro, esses autores exageraram, mas vamos entender, pelo 
nosso bom senso, discernimento e consideração, que o que eles 
quiseram transmitir é que o tamanho da gerência intermediária daquela 
 
época deveria ser reduzido. Entretanto, é inegável, como defendem Jiro 
& Hiro, o papel preponderante da Gerência Intermediária na tentativa de 
conciliação do sonho da Alta Administração de conseguir alcançar suas 
metas, e a realidade dos funcionários e operários do chão da fábrica – 
que sabem melhorque executivos o lado operacional dos produtos, onde 
e em que situação estão hoje. 
8. Uma empresa não só processa como cria conhecimento. 
 
 
Fonte: www.escolabakhita.com.br 
Sabe-se, é claro, que a empresa processa conhecimento. Porém, o que poucos 
sabem é que o que se cria, na maioria das vezes, é perdido. Então, há necessidade 
de criar e reter conhecimento. Para tanto, é necessário estudar, sistematicamente, o 
conhecimento. 
Há dois tipos de conhecimento: o tácito e o explícito. O tácito é aquele não 
expresso por palavras, não-armazenável e não-processável pelo computador. É 
subjetivo, abstrato, não-estruturado, amorfo, caótico e tende a ser perdido. Os 
diálogos e até serviços que desenvolvemos de improviso, experiência e prática, são 
conhecimentos tácitos. 
 
 
Fonte: www.neteducacao.com.br 
Já o explícito é aquele expresso por palavras, armazenável e processável pelo 
computador. É objetivo, concreto, estruturado, sistematizado, organizado e facilmente 
armazenado. Todos os conhecimentos armazenados em mídia impressa (livros, 
jornais e revistas) e mídia on-line, como a própria Internet, são explícitos. 
O explícito e o tácito originam 4 relações de conhecimentos: explícito para 
explícito, explícito para tácito, tácito para tácito e tácito para explícito. 
 
Explícito para explícito: 
Na medida em que o conhecimento é armazenado, torna-se mais fácil 
administrá-lo e aprimorá-lo. Porém, é o tipo de conhecimento mais “frio”, isento de 
sutilezas humanas. Por exemplo, ler e interpretar um livro técnico, e depois, escrever 
com suas próprias palavras sobre o assunto lido. 
 
Explícito para tácito: 
O conhecimento armazenado que é extraído de alguma mídia e é aplicado e 
humanizado em relações sociais. O próprio ato de lecionar é inteirar-se sobre um 
determinado tópico de uma dada disciplina acadêmica e transmitir a alunos o 
conteúdo. 
 
 
 
Fonte: www.educacao.gov.br 
Tácito para tácito 
É aquele conhecimento obtido basicamente em relações sociais e dialógicas, 
em que se expressam valores, ideais e emoções humanas. Até aquelas conversas, 
nas esquinas e nos corredores, podem ser, evidentemente, importantes para a 
empresa. 
 
Tácito para explícito: 
O conhecimento tácito, como uma simples conversa, é facilmente perecível e, 
daí a importância está em tanto quanto possível armazená-lo e decodificá-lo para o 
explícito, para torná-lo útil para a empresa. Anotar aquelas conversas nas esquinas e 
nos corredores pode ser excelente hábito. 
Ainda bem que há tácito que não pode ser traduzido para explícito, como os 
sentimentos – o que ainda mantém a presença e a participação do humano em muitas 
atividades. Até para feitura de artesanatos e objetos de arte como a kataná – a espada 
do samurai. É o tipo de conhecimento tácito para tácito, que é passado de pai para 
filho entre mestres-artesãos, com muita sensibilidade, percepção, concentração, 
criatividade, destreza, prática e paciência, expressas de forma natural, lúdica e 
cognitiva. 
 
 
 
Fonte: www.institucional.educacao.ba.br 
Tanto é que, quando a revista Made in Japan perguntou a um desses grandes 
mestres, Yoshikazu Yoshihara, o que ele pensa, quando está forjando uma espada, 
ele simplesmente respondeu: “pode parecer estranho, mas não penso em nada. Me 
concentro e fico livre das coisas. Todo o processo é importante, e um erro, por menor 
que seja, faz diferença no final”. 
 COMO APLICAR GESTÃO DO CONHECIMENTO PARA O APRIMORAMENTO 
CONTÍNUO 
Para o efetivo aprimoramento de processos organizacionais e empresariais, é 
necessário: 
1. Compreender a natureza dos conhecimentos explícito e tácito. 
2. Compreender a relação entre eles. 
3. Converter, tanto quanto possível, o tácito em explícito, para que qualquer 
um possa acessar e compreender – podemos chamar esse processo de 
compartilhamento e democratização do conhecimento. É o que 
empresas tentam fazer com seus manuais de organização, normas e 
procedimentos. É claro, perde-se muito do tácito nesse processo de 
explicitação. 
 
 
Fonte: www.educacao.rn.gov.br 
4. Deve-se aplicar esse conhecimento explícito tacitamente nas relações 
sociais dentro e fora da organização. Conhecimentos uma vez explícitos 
não só devem ser explicados pessoalmente, mediante encontros, 
seminários, treinamentos e reuniões, mas também fundamentalmente 
aplicados em todos os processos organizacionais e empresariais. 
5. Por fim, não só deve ser aplicado, como também aprimorado em um 
processo contínuo de aprendizado e atualização. No decorrer da prática, 
o conhecimento pode não só se tornar obsoleto, como apresentar erros 
que deverão ser retificados, ou então, agregar novos conhecimentos ao 
conteúdo existente. 
 
Dentre casos de sucesso e melhoria de processos organizacionais e 
empresariais com Gestão do Conhecimento, Jiro & Hiro citam o lançamento do carro 
Honda City, inaugurando um conceito em automóveis com o slogan Let’s gamble 
(vamos apostar), visto que a alta direção da empresa estava sentindo que os modelos 
Civic e Accord estavam se tornando familiares demais. 
 
 
Fonte: www.diariodoamapa.com.br 
A alta direção apostaria, em primeiro lugar, em um novo “conceito de produto 
fundamentalmente diferente de tudo o que a empresa já tivesse feito antes; em 
segundo lugar, fazer um carro barato, mas não de qualidade inferior”. Após vários 
diálogos tácitos entre equipes, a partir do desafio lançado pela alta direção da Honda, 
os projetistas desenvolveram um carro esférico, pequeno no comprimento e grande 
na altura, leve, confortável e barato, que foi um grande sucesso no Japão. 
 EXEMPLOS CONCRETOS DE EMPRESAS DO JAPÃO, QUE OPERAM COM 
GESTÃO DO CONHECIMENTO 
Dentre casos de sucesso e melhoria de processos organizacionais e 
empresariais com Gestão do Conhecimento, Jiro & Hiro citam as empresas Kao e 
Sharp (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.199-225). Kao é líder no Japão de produtos 
químicos e produtos para uso doméstico, enquanto a Sharp atua na área de 
eletroeletrônicos e produtos domésticos. 
 
 
Fonte: www.gestao-democratica-promove-discussoes-em.com.br 
Essas empresas adotaram até uma inédita forma de trabalhar em hipertexto, 
seguindo o exemplo de páginas WWW da Internet – criaram uma Organização em 
Hipertexto. 
Trabalham baseados em 3 contextos organizacionais: 
1. Uma Estrutura Funcional tradicional – que trabalha a rotina normal, cujos 
trabalhadores, conforme necessidade, são alocados para projetos; 
2. Várias Equipes de Projetos – que aperfeiçoam produtos e desenvolvem 
novos produtos; 
3. Bases de Conhecimentos Classificados, comuns a toda empresa. 
Trabalhar combinando Estrutura Funcional com Equipes de Projetos não é 
nenhuma novidade, desde que a NASA instituiu a Estrutura Matricial, nos anos 60, 
com o objetivo de enviar homem à Lua. Contudo, a novidade está em constituir e 
utilizar sistematicamente essas bases em Bancos de Dados, que são continuamente 
aprimorados, atualizados, disponibilizados e compartilhados, a partir das atividades 
do dia-a-dia da Estrutura Funcional e das pesquisas desenvolvidas pelas Equipes de 
Projetos. 
Prosseguindo na Gestão do Conhecimento, iremos estudar, agora, a sua 
aplicação para gerar produtos. 
 
 CONHECIMENTO COMO PRINCIPAL FONTE PARA GERAR PRODUTOS 
(BENS E SERVIÇOS) 
Os brasileiros Isak Kruglianskas, José Cláudio Cyrineu Terra e vários outros 
autores (2003, p.148-191) relatam casos de sucesso em pequenas e médias 
empresas brasileiras, no livro Gestão do Conhecimento em Pequenas e Médias 
Empresas. 
Dentre esses casos, eles citam o da empresa Walar, como exemplo de uma 
organização na qual “o conhecimento é entendido como o método utilizado para o 
desenvolvimento de seus produtos, ou seja, o domínio dos meios que permitem a 
realização de seu trabalho”. 
 
 
Fonte: www.diariodoamapa.com.br 
Realmente, o que é mesmo revolucionário e extraordinário é a capacidade quea Gestão do Conhecimento tem de gerar Produtos (Bens e/ou Serviços). Ao produzi-
los, cada vez mais garantirá sua participação na sua produção, não só com produtos 
novos, mas também com aqueles mais antigos e tradicionais. Dentre os produtos 
novos, praticamente tudo que pode ser transformado em um software, pode ser obtido 
pela Gestão do Conhecimento, sejam músicas, jogos, filmes, apostilas, livros, além 
dos já tradicionais sistemas aplicativos. 
 
 
A grande capacidade da Gestão do Conhecimento é a de transformar 
praticamente tudo em produtos – bens e serviços 
Vamos exemplificar, para entender bem essa grande transformação. Imagine 
que uma dentista desenvolve, em seu consultório, um novo método de tratamento 
gengival. Pela forma tradicional de trabalhar, esse método ficará restrito a ela e talvez 
contribuirá para o aumento de sua reputação com a clientela. Já pela Gestão do 
Conhecimento, ela irá promover um upgrade (expansão) em sua vida profissional a 
partir dessa prática, publicando o correspondente artigo e/ou livro em mídia 
especializada, proferindo palestras, ministrando cursos e disponibilizando site, e-mail, 
chat, fórum, videoconferência na Internet, para disponibilizar e trocar informações. 
 
 
Fonte: www.macapa.ap.gov.br 
Com isso, ela agregará valor em torno de seu método, criando instigantes 
oportunidades profissionais. Poderá até promover parcerias com fornecedores de 
ferramentas e materiais de Odontologia. Tudo que ela agregar de valor será um 
produto: o artigo, o livro, as palestras, os cursos e as ferramentas de comunicação, 
com a sua marca. Tudo isso será gerado a partir de uma única fonte devidamente 
armazenada e processada, que é a da Gestão do Conhecimento. E, assim, qualquer 
profissional poderá fazer o mesmo em sua área e não necessariamente em áreas 
altamente especializadas, como Odontologia. Isso será possível a qualquer um, desde 
que tenha capacidade de estruturar e administrar uma Gestão do Conhecimento. 
 
 
 
Fonte: www.vermelho.org.br 
Faculdades, universidades, empresas de treinamento e até professores e 
colaboradores, podem ir além dos tradicionais cursos e desenvolver métodos, 
apostilas, pesquisas, revistas, livros, serviços e consultorias. 
Quanto aos produtos mais antigos e tradicionais, até emissoras de televisão 
fazem uso hoje da Internet, para transmitir as últimas notícias. Não só pela agilidade 
e redução de custos, mas também pela praticidade em armazenar, processar e 
reutilizar informações e conhecimentos. Armazenando, processando e reutilizando 
informações e conhecimentos podem desenvolver novos produtos, como 
enciclopédias eletrônicas, antes inviáveis de serem materializados, a partir de simples 
notícias. 
Enfim, empresas e até indivíduos, hoje, podem criar, inovar e diversificar 
produtos de variadas formas, com muita imaginação, percepção e criatividade 
suportadas por Gestão do Conhecimento. 
Você acha que valeu aprender a trabalhar com Gestão do Conhecimento? 
Nesta aula, você aprendeu a mais avançada metodologia de trabalhar conhecimentos. 
Aprendeu a trabalhar conhecimentos para o aprimoramento contínuo das 
empresas. Também aprendeu a trabalhar conhecimentos para gerar os mais diversos 
produtos (bens e serviços). Ficou sabendo que o maior segredo de sucesso das 
empresas japonesas tem sido a Gestão do Conhecimento. 
 
 DADO, INFORMAÇÃO, CONHECIMENTO E COMPETÊNCIA 
Dado 
 
Dado é um conjunto de fatos discretos objetivos sobre eventos. 
Dado é uma representação simbólica (isto é, por meio de símbolos) 
quantificada ou quantificável. Os dados por si mesmo não têm relevância ou propósito. 
Dados são importantes para as organizações por representarem matéria prima 
essencial para a criação da informação. 
Em outras palavras os dados só se tornam informação quando o receptor 
desses dados lhe dá significado. 
 
Informação 
 
Consideremos inicialmente as informações que são mensagens recebidas sob 
forma de dados. Uma mensagem pode torna-se informação se o seu receptor 
consegue compreender o seu conteúdo, isto é, associar a ela, mentalmente, um 
significado. 
Uma figura contém informação se ela é compreensível, isto é, ao vê-la o 
receptor pode associar conceitos aos seus elementos. 
Não é possível processar informações em computadores. O que se processam 
são os dados que representam essas informações. O ser humano é capaz de elaborar 
informações, por meio de associações de conceitos. Compreensão e significado 
dependem da capacidade de pensar, isto é, de associar percepções e certos 
conceitos a outros conceitos. 
É importante enfatizar que, dados são entes meramente sintáticos – os 
símbolos em que estão representados são organizados estruturalmente, isto é, 
sintaticamente. Informação, por outro lado, deve necessariamente conter semântica. 
 
Conhecimento 
 
Pode-se dizer que alguém tem conhecimento quando pode efetuar associações 
de conceitos baseadas em uma vivência pessoal dos objetos (conceitos) envolvidos. 
Conhecimento é, portanto, totalmente subjetivo (cada um tem uma vivência diferente), 
 
e envolve pragmática, ou seja, relaciona-se cm alguma coisa existente no “mundo 
real” do qual temos uma experiência direta. ” 
Nessa conceituação, é impossível transmitir conhecimentos. Recordando, em 
geral o que se transmite são dados, que podem eventualmente ser incorporados como 
informações – e não como conhecimentos – pelo seu receptor. 
 
 
Fonte: www.brunodzielinski.com 
Competência 
 
Representa a capacidade de execução de determinadas tarefas no “mundo 
real”. Competência exige conhecimento e habilidade pessoal. 
 A GESTÃO DO CONHECIMENTO E SUA IMPORTÂNCIA 
A evolução da civilização pode ser acompanhada pelo estudo de seus pontos 
de inflexão, normalmente chamados de “revoluções”, períodos que se tornam 
marcantes pelas mudanças que acarretam, em todos os campos do conhecimento. 
No momento estamos vivendo um desses períodos “revolucionários”. Alguns 
dos mais conceituados autores da atualidade já se manifestaram a esse respeito. 
Capra (1982), por exemplo, acrescenta que atualmente o ritmo de mudança é 
mais rápido do que no passado e que as mudanças envolvem o globo inteiro, além do 
 
que, várias transições importantes estão coincidindo. Tudo isso faz com que a crise 
atual seja de tal forma radical que, como indivíduos, como sociedade, como civilização 
e como ecossistema planetário estejamos vivendo um momento decisivo da história. 
Contudo, a própria velocidade das mudanças está se tornando parte do 
processo de evolução. Cada uma das “ondas”, para usar o termo de Toler (1980), 
durou consideravelmente menor que a anterior. 
A revolução agrícola, levou alguns milhares de anos, a revolução industrial 
durou cerca de três séculos, a terceira onda, a atual talvez se complete em algumas 
décadas e as próximas vão durar, talvez, alguns poucos anos. 
Considerar a velocidade das mudanças como parte integrante da evolução 
natural significa aceitar, não só, que as mudanças vão acontecer, mas que vão ocorrer 
em um ritmo cada vez mais acelerado, ou seja, as “revoluções” vão se suceder em 
períodos cada vez mais curtos. 
A consequência óbvia é que a capacidade de aceitação e adequação às 
novidades assume um caráter de essencialidade nunca antes vista, os conhecimentos 
se renovam em tempos cada vez mais curtos e todas as pessoas que pretenderem se 
manter atualizadas vão precisar aceitar que estão num processo de eterna 
aprendizagem. 
O impacto das mudanças também atingiu as organizações. As mudanças 
radicais passaram a fazer parte de seu dia a dia. Sua sobrevivência, que sempre, 
dependeu de sua capacidade de ajuste às demandas do mercado e às novas 
necessidades dos clientes, passou a depender de sua capacidade de se antecipar a 
essas exigências. 
A evolução da tecnologia da informação que leva muitos a dizer que estamos 
vivendo a “revolução da comunicação”e que permite que a comunicação dê a volta ao 
mundo em questão de segundos, contribuiu para que o ambiente em que as 
organizações operam seja instável. De uma certa forma, tudo o que acontece no 
mundo chega a todas as pessoas no momento mesmo em que estão acontecendo. As 
exigências de consumo já não são comandadas por padrões regionais, mas sim 
mundiais. Como consequência da “aldeia global” em que estamos vivendo, as metas 
alcançadas hoje podem não ser suficientes para manter os clientes amanhã. 
Neste contexto, as organizações estão entendendo que sua sobrevivência no 
mercado pode depender de como ela consegue identificar todo o seu “conhecimento” 
 
e como consegue usar esse “conhecimento” de uma forma estratégica para, não só se 
manter no mercado, mas principalmente para ganhar novos mercados. 
Em outras palavras como ela gerencia seus conhecimentos, estejam eles onde 
estiverem, na cabeça dos funcionários, nos processos, nas políticas. Mais do que isso, 
a organização precisa identificar os conhecimentos que ela precisa e não tem, e 
estabelecer uma política consistente para gerar todos os conhecimentos que são 
importantes para alcançar seus objetivos estratégicos. Isso pode significar promover 
cursos e treinamentos em novas técnicas ou ferramentas ou a compra de novos 
programas. 
Hoje em dia é possível encontrar no mercado uma quantidade razoável de 
soluções e tecnologias úteis para a gestão do conhecimento. Pode-se dizer que a 
Gestão do conhecimento está bem estruturada do lado da oferta, o que nem sempre 
acontece do lado da demanda. 
É interessante lembrar que a compra de soluções nem sempre leva ao sucesso 
da Gestão do conhecimento. Para que isso aconteça, alguns autores recomendam que 
a GC (ou KM de knowledge management) lidere e não que seja liderada. As 
organizações devem ter objetivos estratégicos e saber como atingi-los. As compras de 
soluções e tecnologias devem ser feitas em função do planejamento estratégico da 
organização. 
Para que a GC possa ter sucesso, é preciso, como em tudo que envolve 
planejamento estratégico que a alta direção esteja diretamente envolvida e que possa 
contar com o apoio dos setores de RH e de TI. 
Só com o envolvimento da alta direção é possível discutir planejamento 
estratégico e só então é possível discutir quais conhecimentos devem ser 
alavancados, dinamizados, codificados, preservados, disseminados (o que e para 
quem), e protegidos para gerar vantagem competitiva. Esses elementos deverão 
constar em todos os documentos do planejamento estratégico das organizações. 
A gestão do conhecimento está ligada à como a empresa gerencia seu capital 
intelectual. 
O Prêmio Nacional para a Qualidade apresenta a seguinte definição para 
capital intelectual: 
Conjunto de ativos intangíveis representados pelo acervo de conhecimentos e 
benefícios utilizados geradores do diferencial competitivo e que agregam valor à 
organização. O Capital intelectual pode abranger, dentre outros: 
 
 Ativos de Mercado: potencial que a empresa possui em decorrência dos 
intangíveis que estão relacionados com o mercado, tais como: marcas, clientes, 
lealdade dos clientes, negócios recorrentes, canais de distribuição, franquias etc. 
 Ativos Humanos: compreendem os benefícios que o indivíduo pode 
proporcionar para as organizações por meio de sua expertise, criatividade, 
conhecimento, habilidade de resolver problemas, tudo visto de forma coletiva e 
dinâmica. 
 Ativos de Propriedade Intelectual: incluem os ativos que necessitam de 
proteção legal para proporcionar às organizações benefícios tais como know how, 
segredos industriais, copyright, patentes etc. 
 Ativos de Infraestrutura: compreendem as tecnologias, as metodologias 
e os processos empregados como, sistema de informação, métodos gerenciais, 
bancos de dados etc. 
Gestão do conhecimento significa organizar as principais políticas, processos, 
e ferramentas gerenciais e tecnológicos à luz de uma melhor compreensão dos 
processos de: 
 Geração 
 Identificação 
 Validação 
 Disseminação 
 Compartilhamento e 
 Uso dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados 
(econômicos) para a empresa e benefícios para os colaboradores 
internos e externos (stakholders). 
 APRENDIZADO E CRIATIVIDADE 
A GC está intimamente ligada à ideia de inovação o que significa que a Gestão 
Tecnológica, especialmente a Gestão da Tecnologia da Informação tem aqui um papel 
de extrema importância. Contudo, não é possível esquecer que atrás de cada 
máquina, de cada computador existe um ser humano. O conhecimento da empresa 
ou está na cabeça de seus funcionários ou foi gerado por eles. Apesar de todo avanço 
no campo da TI o cérebro humano ainda é a fonte de todo conhecimento, daí a 
 
importância de estudar o processo que os seres humanos precisam atravessar para 
criar, aprender, e se autotransformar. 
Atualmente, já se sabe que o cérebro é composto de dois hemisférios, o direito 
e o esquerdo. Sperry, em 1981, ganhou o Prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia por 
ter provado cientificamente que nossos dois hemisférios cerebrais têm função 
diferenciada: cabe ao lado esquerdo do cérebro o controle da maior parte dos 
aspectos conscientes, como a lógica, a verbalização e a linguagem. O lado direito do 
cérebro, por sua vez está ligado ao inconsciente, à síntese de ideias e tarefas visuais 
ou espaciais, ao desenho de imagens, e à intuição. 
Esses estudos evoluíram para uma nova teoria sobre como opera nosso 
cérebro, agora, em seus quatro quadrantes. O ser humano formaria seu estilo próprio 
de viver de acordo com quatros modos distintos de aprender, criar e pensar. Gramigna 
(1996) apresenta um resumo dessa teoria. 
 APRENDIZADO 
Como foi dito anteriormente a velocidade das mudanças exige das pessoas e 
das organizações que elas estejam num processo de eterno aprendizado. Isso 
significa que não só as pessoas, mas também as organizações têm que estar 
preparadas para um aprender contínuo. 
Para K.Starkey (1997) a organização que aprende é uma metáfora, cujas raízes 
estão na visão e na busca de uma estratégia para promover o autodesenvolvimento 
individual dentro de uma organização em contínua autotransformação. 
Peter Senge (1990) criou a expressão “Learning Organizations” ou 
“Organizações que aprendem segundo ele: Organizações aprendem somente através 
de indivíduos que aprendem. Aprendizagem individual não garante aprendizagem 
organizacional. Mas sem ela nenhuma aprendizagem organizacional acontece. 
Nas “Learning Organizations” as pessoas expandem continuamente sua 
capacidade de criar os resultados que elas realmente desejam, onde maneiras novas 
e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração coletiva é livre e onde as 
pessoas estão constantemente aprendendo a aprender coletivamente. 
 
A palavra mais exata, na cultura ocidental para descrever o que acontece numa 
organização de aprendizagem é “metanoica” e significa uma mudança radical de 
mentalidade. 
A verdadeira aprendizagem está intimamente relacionada com o que significa 
ser humano. Por intermédio do aprendizado nos recriamos, tornamo-nos capazes de 
fazer o que não éramos capazes antes, adquirimos uma nova visão do mundo e da 
nossa relação com ele, ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer parte do 
processo generativo da vida. Portanto, “Organização de Aprendizagem” é aquela que 
está continuamente expandindo sua capacidade de criar seu futuro. Para ela não 
basta sobreviver, ela precisa mais do que a aprendizagem de sobrevivência, ela 
precisa de aprendizagem criativa. 
Senge diz que cinco novas disciplinas estão convergindo para inovar as 
organizações de aprendizagem. Embora desenvolvidas separadamente, cada uma 
delas será crucial para o sucesso das outras quatro, desempenhando um papel 
fundamental na criação de organizações que podem verdadeiramente “aprender”. São 
elas: 
 RACIOCÍNIO SISTÊMICOO raciocínio sistêmico é uma estrutura conceitual, um conjunto de 
conhecimentos e instrumentos desenvolvidos nos últimos cinquenta anos (teoria dos 
Sistemas), que tem por objetivo tornar mais claro todo o conjunto e mostrar as 
alterações que devem ser feitas afim de melhorá-lo. 
Um sistema é um conjunto de partes que interagem entre si para funcionar 
como um todo. Portanto, a adoção do raciocínio sistêmico parte da ideia da visão 
sistêmica o que representa que todas as vezes que vamos estudar um assunto 
devemos encará-lo na sua totalidade em todos os seus aspectos, considerando todos 
os seus componentes como partes que existem em função do conjunto, e que estão 
em constante interação. Em outras palavras, passar a priorizar o todo em 
contraposição à metodologia de solução de problemas através da segmentação. 
De acordo com a visão reducionista, todas as coisas eram analisadas fazendo-
se uma divisão em partes. Acreditava-se que esse método analítico facilitaria sua 
 
compreensão bastaria agregar as explicações encontradas para cada uma das partes, 
para se chegar à explicação do todo. 
Contudo, o sistema possui características próprias que nem sempre aparecem 
em seus componentes. Em outras palavras, em um sistema o todo nem sempre é 
igual à soma de suas partes, ao contrário, como o sistema é o resultado de partes que 
interagem, como um campo de forças atuando umas sobre as outras, o resultado, o 
todo, pode ser completamente diferente de cada uma de suas partes. 
Pelo pensamento analítico o ótimo para as partes seria também o ótimo para o 
todo. Hoje, acredita-se que a segmentação leva a perda da visão do conjunto e muitas 
vezes o que seria bom para uma das partes, se olhada separadamente, pode ser 
prejudicial para o conjunto. 
De acordo com Senge (1990) para se fazer a interpretação da realidade do 
ponto de vista de sistemas, é preciso abandonar a ótica linear e traçar os círculos de 
influência, o que possibilitará ver os padrões se repetindo continuamente piorando ou 
melhorando as situações, através dos “ciclos de feedback”. 
Por outro lado, a empresa é parte de sistemas maiores, como por exemplo, a 
comunidade onde está inserida, o setor econômico a que pertence, e muitos outros. 
Isso significa que esses sistemas maiores afetam a empresa e são afetados por ela. 
Os administradores com visão sistêmica procuram sempre encontrar os pontos 
de alavancagem, aqueles onde as ações e mudanças na estrutura vão causar efeitos 
duradouros. Não se esgotam procurando eliminar as resistências às mudanças, antes 
procuram identificar as suas causas para influir sobre elas. Não adotam soluções para 
problemas sem procurar suas causas fundamentais, fugindo das soluções que tratam 
apenas dos sintomas, pois sabem que mesmo que exista uma melhora imediata, a 
longo prazo o problema vai ressurgir, muitas vezes fortalecido. 
Outra consequência da Administração que adote a visão sistêmica é a que se 
relaciona à forma de encarar os recursos humanos da empresa. Segundo essa ótica, 
os funcionários são parte do todo, como tal devem ser valorizados. A organização só 
aprende se seus funcionários estiverem motivados para aprender, para criar. 
 
 DOMÍNIO PESSOAL 
O empenho e a capacidade de aprendizagem de uma organização dependem 
do empenho e capacidade de aprendizagem de seus membros. 
O domínio pessoal começa por esclarecer as coisas que são realmente 
importantes para a vida das pessoas levando-as a viver de acordo com suas mais 
altas aspirações. O domínio pessoal vai além da habilidade e competência, além da 
abertura espiritual, embora esses fatores façam parte do domínio pessoal; significa 
fazer da vida um trabalho criativo, viver a vida de um ponto de vista criativo e não 
reativo. 
O domínio pessoal parte da certeza de onde se pretende chegar, da realidade 
e dos problemas a serem enfrentados e de como se pretende alcançar o objetivo 
proposto. 
Na prática do domínio pessoal está implícito o subconsciente, e é através dele 
que lidamos com a complexidade. O que distingue as pessoas com ato grau de 
domínio pessoal é que elas possuem um grau maior de comunicação entre o 
consciente e o subconsciente. 
 MODELOS MENTAIS 
Modelos mentais são ideias profundamente arraigadas, generalizações ou 
mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar o mundo e nossas atitudes. 
Nas organizações, muitas ideias deixam de ser concretizadas por estarem em 
conflito com imagens internas, profundamente arraigadas, de como o mundo funciona, 
e que limitam a maneira habitual de pensar e agir. 
Segundo Arie de Geus ex coordenador de planejamento da Shell: A adaptação 
e o crescimento contínuos num negócio em fase de mudanças dependem do 
aprendizado institucional que é o processo pelo qual as equipes administrativas 
modificam seus modelos mentais: da empresa, dos seus mercados e dos seus 
concorrentes. 
 
13.1 Objetivo comum 
A ideia do objetivo comum é a de que uma organização deve ter um objetivo e 
que todos na organização devem estar perseguindo esse mesmo objetivo. 
O objetivo comum não deve ser imposto, mas conquistado. 
 APRENDIZADO EM GRUPO 
O aprendizado em grupo além de produzir resultados extraordinários em 
conjunto, seus integrantes também se desenvolvem com maior rapidez no sentido 
individual. 
O aprendizado em grupo começa com o “dialogo”, a capacidade que os 
membros do grupo têm de levantarem as ideias preconcebidas e participarem de um 
raciocínio em grupo na busca de decisões. 
É fundamental que as cinco disciplinas funcionem em conjunto. Daí o raciocínio 
sistêmico ser a quinta disciplina, aquela que integra todas as outras. 
 CRIATIVIDADE 
A tendência mais recente dos estudos sobre criatividade é de analisa-la como 
um processo mental e emocional. 
Segundo Tereza Amabili a criatividade depende: 
1. Expertize – o conhecimento técnico ou intelectual que define o campo 
de exploração intelectual. 
2. Habilidade de pensamento criativo (talento) 
3. Motivação- emoção dedicada ao tema, desafio ou problema. 
Os dois primeiros itens podem ser melhorados através de treinamentos, mas 
seguramente não possuem o mesmo impacto da motivação. Os dois primeiros 
elementos referem-se à matéria-prima que cada indivíduo possui, mas o terceiro é o 
que determina o que o indivíduo realmente realiza. 
O processo criativo nos ambientes organizacionais tem sido associado ao 
conceito emocional da sublimação de Freud, ou seja, “o mecanismo pelo qual 
 
impulsos instintivos são desviados da expressão direta e transformados em algo 
aceitável para a sociedade. 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova 
informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e 
substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da 
aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se 
transforma em significado psicológico para o sujeito. 
Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo 
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e 
informações representadas em qualquer campo de conhecimento. 
 
Não arbitrariedade e substantividade são as características básicas da 
aprendizagem significativa. 
 
Não arbitrariedade quer dizerque o material potencialmente significativo se 
relaciona de maneira não arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura 
cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da 
estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais 
Ausubel chamam subsunçores. O conhecimento prévio serve de matriz ideacional e 
organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos 
quando estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes 
(subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva. 
Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente 
(e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposições, especificamente 
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura 
cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros. 
 
 
 
Fonte: www.neteducacao.com.br 
Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a 
substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas 
usadas para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser 
expressos de diferentes maneiras, através de distintos signos ou grupos de signos, 
equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem significativa não 
pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit. p. 
41). 
A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no 
relacionamento não-arbitrário e substantivo de ideias simbolicamente expressas a 
algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum 
conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova 
informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos 
materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e 
relacionáveis de maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É 
também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de 
novos significados. 
 
Fica, então, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio 
(a estrutura cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem 
significativa. 
 
 
Quando o material de aprendizagem é relacionável à estrutura cognitiva 
somente de maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de significados 
para o sujeito, a aprendizagem é dita mecânica ou automática. A diferença básica 
entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica está na relacionabilidade 
à estrutura cognitiva: não arbitrária e substantiva versus arbitrária e literal (ibid.). Não 
se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contínuo no qual elas ocupam os 
extremos. 
O tipo mais básico de aprendizagem significativa é a aprendizagem do 
significado de símbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que 
eles representam. 
Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de 
aprendizagem significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou 
aprendizagem conceitual, é um caso especial, e muito importante, de aprendizagem 
representacional, pois conceitos também são representados por símbolos individuais. 
Porém, neste caso são representações genéricas ou categoriais. É preciso distinguir 
entre aprender o que significa a palavra conceito, ou seja, aprender qual conceito está 
representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit. p. 
44). 
A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de 
ideias expressas por grupos de palavras (geralmente representando conceitos) 
combinadas em proposições ou sentenças. 
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente 
em termos de nível de abstração, generalidade e inclusividade de seus conteúdos. 
Consequentemente, a emergência de significados para os materiais de aprendizagem 
tipicamente reflete uma relação de subordinação à estrutura cognitiva. Conceitos e 
proposições potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de 
Ausubel (op. cit. p. 52), são “subsumidos” sob ideias mais abstratas, gerais e 
inclusivas (os “subsunçores”). 
Este tipo de aprendizagem é denominado aprendizagem significativa 
subordinada. É o tipo mais comum. Se o novo material é apenas corroborante ou 
diretamente derivável de algum conceito ou proposição já existente, com estabilidade 
e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada é dita derivativa. 
Quando o novo material é uma extensão, elaboração, modificação ou quantificação 
 
de conceitos ou proposições previamente aprendidas significativamente, a 
aprendizagem subordinada é considerada correlativa. 
O novo material de aprendizagem guarda uma relação de superordenação à 
estrutura cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais 
abrangente que possa a subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já 
existentes na sua estrutura de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos 
comum do que a subordinada, é chamada de aprendizagem superordenada. É 
muito importante na formação de conceitos e na unificação e reconciliação integradora 
de proposições aparentemente não relacionadas ou conflitivas (op. cit. p. 53). 
Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposições que 
não são subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou 
proposição, em particular, já existente na estrutura cognitiva. Não são subordináveis 
nem são capazes de subordinar algum conceito ou proposição já estabelecido na 
estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele dá o nome de 
aprendizagem significativa combinatória. Segundo ele, generalizações inclusivas 
e amplamente explanatórias tais como as relações entre massa e energia, calor e 
volume, estrutura genética e variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de 
aprendizagem. 
De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta 
seção os significados originais atribuídos por Ausubel ao conceito de aprendizagem 
significativa. Este conceito é hoje muito usado quando se fala em ensino e 
aprendizagem, porém frequentemente sem saber-se exatamente o que significa. Além 
de procurar esclarecer isso, esta seção também pretende fornecer subsídios para 
argumentar, nas seções seguintes, que o conceito de aprendizagem significativa é 
compatível com outras teorias construtivistas, mas que seu maior potencial, na 
perspectiva da instrução, está na teoria original Ausubel, complementada por Novak 
e Gowin. 
 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ÓTICA PIAGETIANA 
Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) são assimilação, 
acomodação, adaptação e equilibração. A assimilação designa o fato de que é do 
sujeito a iniciativa na interação com o meio. Ele constrói esquemas mentais de 
 
assimilação para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e 
toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo 
(a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ação impondo-se ao 
meio. 
Quando os esquemas de assimilação não conseguem assimilar determinada 
situação, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificação, ocorre 
a acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquemas de 
assimilação existentes) que resulta em novos esquemas de assimilação. É através da 
acomodação que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta 
problemas, dificuldades, a atividade da mente é apenas de assimilação; contudo, 
frente a elas se reestrutura (acomoda) e se desenvolve. Não há acomodação sem 
assimilação, pois a acomodação é uma reestruturação da assimilação. O equilíbrio 
entre assimilação e acomodação é a adaptação. Experiências acomodadas dão 
origem a novos esquemas de assimilação,alcançando-se um novo estado de 
equilíbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio, 
aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e de adaptação ao 
meio. 
Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, o 
organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de 
assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de 
equilibração majorante é o responsável pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito. 
É através da equilibração majorante que o conhecimento humano é totalmente 
construído em interação com o meio físico e sociocultural. 
Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria é de 
desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de 
conhecimento. Nesta perspectiva, só há aprendizagem (aumento de conhecimento) 
quando o esquema de assimilação sofre acomodação. 
Teria, então, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque 
piagetiano? Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de 
assimilação e subsunçor (tanto um como outro são construtos teóricos!): na 
aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunçor praticamente não se 
modifica, a nova informação é corroborante ou diretamente derivável dessa estrutura 
de conhecimento que Ausubel chama de subsunçor. 
 
Corresponderia à assimilação piagetiana. Na aprendizagem significativa 
superordenada um novo subsunçor é construído e passa a subordinar aqueles 
conceitos ou proposições que permitiram tal construção. Seria um processo análogo 
à acomodação, na qual um novo esquema de assimilação é construído. Claro, 
Ausubel diz que a aprendizagem superordenada é um processo relativamente pouco 
frequente, enquanto que a acomodação nem tanto. 
Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o 
subsunçor é bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta 
modificação, ou enriquecimento, corresponderia a uma acomodação não tão 
acentuada como a da aprendizagem superordenada. Na aprendizagem combinatória 
o significado vem da interação da nova informação com a estrutura cognitiva como 
um todo. É um processo semelhante ao da aprendizagem subordinada com a 
diferença que a nova informação ao invés de ancorar-se a um subsunçor particular o 
faz em um conhecimento “relevante de um modo geral”. Mas na ótica piagetiana seria 
também uma acomodação. 
Quando o material de aprendizagem não é potencialmente significativo (não 
relacionável de maneira substantiva e não arbitrária à estrutura cognitiva), não é 
possível a aprendizagem significativa. De maneira análoga, quando o desequilíbrio 
cognitivo gerado pela experiência não assimilável é muito grande, não ocorre à 
acomodação. Tanto em um caso como no outro a mente fica como estava; do ponto 
de vista ausubeliano não foram modificados os subsunçores existentes e do 
piagetiano não foram construídos novos esquemas de assimilação. 
É possível, portanto, interpretar a assimilação, a acomodação e a equilibração 
piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem 
ser interpretados em termos de dar significados por subordinação ou por 
superordenação. 
Naturalmente, isso não quer dizer que os esquemas de Piaget e os 
subsunçores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia 
que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque 
piagetiano. 
 
 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA ABORDAGEM KELLYANA 
Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos séculos 
não ocorreu em função de necessidades básicas, mas de sua permanente tentativa 
de controlar o fluxo de eventos no qual está imerso. Assim como um cientista, o 
“homem-científico” (uma metáfora que se aplica à raça humana) busca prever e 
controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa vê o mundo através de moldes, ou 
gabaritos, transparentes que ela constrói e então tenta ajustar a eles as realidades do 
mundo. O ajuste nem sempre é bom, mas sem estes moldes, padrões, gabaritos -- 
que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa não consegue dar sentido 
ao universo em que vive. 
Em geral, a pessoa procura melhorar sua construção aumentando seu 
repertório de construtos e/ou alterando-os para aperfeiçoar o ajuste e/ou 
subordinando-os a construtos superordenados ou sistemas de construção. O sistema 
de construção de uma pessoa é um agrupamento hierárquico de construtos. 
Há construtos superordenados e construtos subordinados. Em princípio, o 
sistema de construção de uma pessoa está aberto à mudança. É nessa possível 
mudança no sistema de construção que está o conceito kellyano de aprendizagem. 
Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade 
indiferenciada a qual o ser humano não conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas 
as interpretações humanas sobre o universo estão sujeitas a revisão ou substituição. 
Sempre existem construções alternativas. Mas este alternativismo construtivo não 
significa indiferença construtiva, não quer dizer que é indiferente o sistema de 
construção que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construções 
alternativas são melhores do que outras e algumas são definitivamente pobres. 
Embora pessoais, há construtos ou sistemas de construção que podem ser 
comunicados e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de 
construção compartilhados em larga escala, ou sistemas públicos, são elaborados 
para que determinados domínios, ou campos, a eles se ajustem. Por exemplo, os 
construtos da Física para fenômenos físicos e os da Psicologia para fenômenos 
psicológicos. 
O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente está 
determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipação de eventos 
implica construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo réplicas 
 
deles (corolário da construção). As pessoas diferem umas das outras em suas 
construções, ou seja, o sistema de construção de uma pessoa é único (corolário da 
individualidade). O sistema de construção de uma pessoa muda à medida que ela 
constrói réplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto é, a 
pessoa reconstrói seus construtos para melhorar suas antecipações (corolário da 
experiência). 
Estes são alguns dos corolários de Kelly. Dois outros que são importantes para 
tentar interpretar a aprendizagem significativa à luz da teoria de Kelly são o corolário 
da organização e o corolário da fragmentação. O primeiro diz que o sistema de 
construção de uma pessoa está organizado hierarquicamente, ou seja, há construtos 
subordinados e construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem 
testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores, 
inclusive quando são incompatíveis; quer dizer, novos construtos não são 
necessariamente derivações ou casos especiais de construtos já existentes. 
Nesta altura, seguramente o leitor já percebeu que há certa analogia entre os 
construtos de Kelly e os subsunçores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel 
é uma organização hierárquica de subsunçores enquanto o sistema de construção de 
Kelly é uma estrutura hierárquica de construtos. Nenhuma das duas é estática, ambas 
estão abertas à mudança, à reconstrução e estas implicam aprendizagem. Assim 
como há conceitos subsunçores subordinados e superordenados há, igualmente, 
construtos subordinados e superordenados. 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UM ENFOQUE VYGOTSKYANO 
Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo não pode ser 
entendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural em que ocorre. Para 
ele, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento 
voluntário) têm sua origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo é a 
conversão de relaçõessociais em funções mentais. Nesse processo, toda 
relação/função aparece duas vezes, primeiro em nível social e depois em nível 
individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e após no interior do 
sujeito (intrapessoal, intrapsicológica). 
 
 
 
Fonte: www.sistemapecdeensino.com.br 
Mas a conversão de relações sociais em processos mentais superiores não é 
direta, é mediada por instrumentos e signos. Instrumento é algo que pode ser 
usado para fazer alguma coisa; signo é algo que significa alguma outra coisa. Existem 
três tipos de signos: indicadores são aqueles que têm uma relação de causa e efeito 
com aquilo que significam (fumaça por exemplo significa fogo por que é causada pelo 
fogo); icônicos são os que são imagens ou desenhos daquilo que significam; 
simbólicos são os que têm uma relação abstrata com o que significam. As palavras, 
por exemplo, são signos (simbólicos) linguísticos; os números são signos (também 
simbólicos) matemáticos. A língua, falada ou escrita, e a matemática são sistemas de 
signos. 
O uso de instrumentos na mediação com o ambiente distingue, de maneira 
essencial, o homem de outros animais. Mas as sociedades criam não somente 
instrumentos, mas também sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, são 
criados ao longo da história das sociedades e influem decisivamente em seu 
desenvolvimento social e cultural. 
Para Vygotsky, é através da internalização (reconstrução interna) de 
instrumentos e signos que se dá o desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito 
vai utilizando signos, tanto mais vão se modificando, fundamentalmente, as operações 
psicológicas que ele é capaz de fazer. Da mesma forma, quanto mais instrumentos 
ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama de 
atividades nas quais pode aplicar suas novas funções psicológicas. 
 
Como instrumentos e signos são construções sócio históricas e culturais, a 
apropriação destas construções pelo aprendiz se dá primordialmente via interação 
social. Ao invés de focalizar o indivíduo como unidade de análise, Vygotsky enfoca a 
interação social. É ela o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter e 
intrapessoal) do conhecimento construído social, histórica e culturalmente. 
A interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando 
significados. Implica também certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um 
envolvimento ativo, de ambos os participantes. 
A aquisição de significados e a interação social são inseparáveis na perspectiva 
de Vygotsky, visto que os significados dos signos são construídos socialmente. As 
palavras, por exemplo, são signos linguísticos. Certos gestos também são signos. Mas 
os significados das palavras e dos gestos são acordados socialmente, de modo que 
a interação social é indispensável para que um aprendiz adquira tais significados. 
Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz através de livros ou máquinas, por 
exemplo, ainda assim é através da interação social que ele/ela poderá assegurar-se 
que os significados que captou são os significados socialmente compartilhados em 
determinado contexto. 
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já 
compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados já 
aceitos no contexto social em que se encontra. E é através da interação social que 
isso ocorre. É só através dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que 
os que está captando são aqueles compartilhados socialmente para os signos em 
questão. 
Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) é extremamente importante em 
uma perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma língua, por exemplo, libera a 
criança de vínculos contextuais imediatos e esta descontextualização é importante 
para o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da língua, por 
sua vez, é importante para a interação social, mas sendo a língua um sistema de 
signos sua aquisição também depende, fundamentalmente, da interação social. 
Examinemos, então, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma 
abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito! 
A aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição/construção de 
significados. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos 
materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz, 
 
diria Ausubel (1963, p. 58). Não seria essa transformação análoga à internalização de 
instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem não seriam, 
essencialmente, instrumentos e signos no contexto de certa matéria de ensino? A 
Física, por exemplo, não seria um sistema de signos e não teria seus instrumentos 
(procedimentos e equipamentos)? Aprender Física de maneira significativa não seria 
internalizar os significados aceitos (e construídos) para estes instrumentos e signos 
no contexto da Física? Certamente sim, em todos os casos! 
A atribuição de significados às novas informações por interação com 
significados claros, estáveis e diferenciados já existentes na estrutura cognitiva, que 
caracteriza a aprendizagem significativa subordinada, ou emergência de novos 
significados pela unificação e reconciliação integradora de significados já existentes, 
típica da aprendizagem superordenada, em geral não acontecem de imediato. Ao 
contrário, são processos que requerem uma troca de significados, uma “negociação” 
de significados, tipicamente vygotskyana. 
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que 
descobrir. Exceto em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo 
humano por excelência para aprender. As novas informações, ou os novos 
significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. É a 
existência de uma estrutura cognitiva prévia adequada (subsunçores especificamente 
relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento não 
arbitrário e substantivo ao conhecimento prévio). Mas a aprendizagem por recepção 
não é instantânea, requer intercâmbio de significados. 
Na ótica vygotskyana, a internalização de significados depende da interação 
social, mas, assim como na visão ausubeliana, eles podem ser apresentados ao 
aprendiz em sua forma final. O indivíduo não tem que descobrir o que significam os 
signos ou como são usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstrói internamente) 
dessas construções via interação social. 
Outro argumento em favor da relevância da interação social para a 
aprendizagem significativa é a importância que Ausubel atribui à linguagem (à língua, 
rigorosamente falando) na aprendizagem significativa. 
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um 
enfoque vygotskyano à aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o 
argumento e dizer que tem muito sentido falar em interação social vygotskyana em 
uma perspectiva ausubeliana à aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem 
 
significativa depende de interação social, de intercâmbio, troca, de significados via 
interação social. Por outro lado, não se deve pensar que a facilitação da aprendizagem 
significativa se reduz a isto. 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PERSPECTIVA DE JOHNSON-LAIRD 
Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questões de 
aprendizagem têm sido examinadas à luz da moderna psicologia cognitiva, de modo 
especial em termos de representações mentais. Representações mentais, ou 
representações internas, são maneiras de “representar” internamente o mundo 
externo. As pessoas não captam o mundo exterior diretamente, elas constroem 
representações mentais (quer dizer, internas) dele. 
Pode-se distinguir entre representações mentais analógicas e proposicionais. 
As imagens visuais exemplificam tipicamente as representações analógicas, mas há 
outras como as auditivas, as olfativas, as tácteis.As representações proposicionais 
são “tipo-linguagem”, mas trata-se de uma linguagem que não tem a ver com a língua 
que falamos nem com a modalidade de percepção, é uma linguagem própria da mente 
que poderíamos chamar de “mentalês”. 
A questão imagens vs. proposições é polêmica na Psicologia Cognitiva. Há 
psicólogos cognitivos para os quais a cognição deve ser analisada exclusivamente em 
termos de representações proposicionais, ou seja, não há necessidade de supor que 
as imagens são um tipo especial de representação mental. Para eles, os 
“proposicionalistas”, as imagens podem ser reduzidas a representações 
proposicionais; seriam também processadas no “mentalês”. 
Mas existem outros, os “imagistas” que não aceitam esta posição e 
argumentam que as imagens têm identidade própria, tanto é que podem ser rotadas, 
transladadas e esquadrinhadas mentalmente. Mas há uma terceira via, uma síntese, 
uma terceira forma de construto representacional, chamada modelos mentais, 
proposta por Philip Johnson-Laird (1983). 
Para ele, proposições são representações de significados, totalmente 
abstraídas, que são verbalmente expressáveis. O critério de expressabilidade verbal 
distingue Johnson-Laird de outros psicólogos cognitivos. Imagens são 
representações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de 
 
determinados objetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de 
certa instância do objeto ou evento. Modelos mentais são representações 
analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que são 
espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser 
vistos de qualquer ângulo (e aí temos imagens!), e que, em geral, não retêm aspectos 
distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181). 
 
Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais 
são cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos 
mentais são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de 
um determinado ponto de vista. 
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM UMA VISÃO HUMANISTA: A TEORIA 
DE NOVAK 
Até aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista 
basicamente cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano não é só 
cognição. A pessoa conhece, sente e age! Como fica então a aprendizagem 
significativa em uma perspectiva humanista? 
O próprio Ausubel, ao explicitar as condições para a aprendizagem significativa 
(1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em consideração o lado afetivo da questão: a 
aprendizagem significativa requer não só que o material de aprendizagem seja 
potencialmente significativo (i.e., relacionável à estrutura cognitiva de maneira não 
arbitrária e não- literal), mas também que o aprendiz manifeste uma disposição para 
relacionar o novo material de modo substantivo e não-arbitrário a sua estrutura de 
conhecimento. 
Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer 
relacionar o novo conteúdo de maneira não literal e não arbitrária ao seu 
conhecimento prévio. Independente de quão potencialmente significativa é a nova 
informação (um conceito ou uma proposição, por exemplo), se a intenção do sujeito 
for apenas a de memorizá-la de maneira arbitrária e literal, a aprendizagem só poderá 
ser mecânica. 
 
Nessa disposição para aprender pode-se perceber a importância do domínio 
afetivo na aprendizagem significativa já na formulação original de Ausubel. Mas foi 
Joseph D. Novak (1977, 1981) quem deu um toque humanista à aprendizagem 
significativa. Novak é coautor da segunda edição da obra “Educational psychology: a 
cognitive view” (1978, 1980, 1983) e durante muito tempo trabalhou no refinamento, 
testagem e divulgação da teoria da aprendizagem significativa, a tal ponto que esta 
teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porém Novak tem o que ele 
chama de sua teoria de educação: A aprendizagem significativa subjaz à integração 
construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento 
(“empowerment”) humano. 
Para Novak, uma teoria de educação deve considerar que seres humanos 
pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar como se pode melhorar as maneiras 
através das quais as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo é, de acordo 
com Novak, uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz 
e professor. 
A questão da troca de significados já apareceu quando se falou em Vygotsky e 
será retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta 
considerar que o objetivo dessa troca é a aprendizagem significativa de um novo 
conhecimento contextualmente aceito. 
Mas Novak se refere também a uma troca de sentimentos. Um evento 
educativo, segundo ele, é também acompanhado de uma experiência afetiva. A 
predisposição para aprender, colocada por Ausubel como uma das condições para a 
aprendizagem significativa, está, para Novak, intimamente relacionada com a 
experiência afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. 
Sua hipótese é que a experiência afetiva é positiva e intelectualmente 
construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreensão; reciprocidade, a 
sensação afetiva é negativa e gera sentimentos de inadequação quando o aprendiz 
não sente que está aprendendo o novo conhecimento. Predisposição para aprender 
e aprendizagem significativa guardam entre si uma relação praticamente circular: a 
aprendizagem significativa requer predisposição para aprender e, ao mesmo tempo, 
gera este tipo de experiência afetiva. 
Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas 
raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak, como foi dito 
no começo desta seção, “adotou” a teoria de Ausubel e, consequentemente, o 
 
conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos significados a este 
conceito, ou estendeu seu âmbito de aplicação: em sua teoria humanista de 
educação, a aprendizagem significativa subjaz a construção do conhecimento 
humano e o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e ações, 
conduzindo ao engrandecimento pessoal. 
 
 
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