Unidade I Literatura Infantojuvenil_Contextualização e Histórias

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Literatura 
Infantojuvenil 
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Vanessa Regina Ferreira da Silva
Prof.ª Dr.ª Geovana Gentili Santos
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin 
Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Literatura Infantojuvenil: 
Contextualização e Histórias
 
 
• Construir novos conhecimentos relativos à Literatura Infantojuvenil no que tange a aspectos 
históricos e sociais e à produção literária mundial e brasileira, direcionada à infância e 
à adolescência;
• Conhecer e refletir sobre os gêneros literários e as coleções que subjazem à construção 
dessa Literatura.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Família, Escola, Infância e Literatura Infantojuvenil;
• Literatura Infantojuvenil: 
Sob a Égide da Fantasia;
• Literatura Infantojuvenil Além Atlântico: Os Primeiros Textos para 
a Infância em Terras Brasileiras;
• Monteiro Lobato e o Projeto de Uma Literatura Nacional para as Crianças;
• Curadoria e Prática.
UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Contextualização
Nesta Unidade, vamos entender como e quando surgiu a produção literária des-
tinada a crianças e jovens. 
Em seguida, visitaremos histórias já antigas – os conhecidos clássicos da Lite-
ratura Infantojuvenil e, a partir deles, chegaremos aos precursores da Literatura 
Infantojuvenil brasileira. 
Para finalizar nosso estudo, vamos entender por que Monteiro Lobato se destaca 
como referência nesse sistema literário. 
Preparem-se!
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Introdução
Quando vemos nos cinemas adaptações como A Garota da Capa Vermelha
(Warner Bros, 2011), Branca de Neve e o Caçador (RothFilms, 2012), Malévola
(Walt Disney Pictures, 2014) e A Bela e a Fera (Walt Disney Pictures, 2017), pron-
tamente associamos essas produções às histórias que povoaram a infância de quase 
todos os adultos. 
Figura 1
Fonte: Adaptado de Wikimedia Commons
Atualmente, entender que existe um acervo literário que se destina especificamente 
ao público infantojuvenil é algo natural na Sociedade. Entretanto, nem sempre foi assim. 
Foi necessário um longo processo de mudança na configuração social e nos papéis 
desempenhados pelo Estado, pela família e pela Escola para que a Literatura infantoju-
venil se tornasse um sistema literário.
Quando falamos em sistema literário, retomamos as formulações teóricas propostas pelo so-
ciólogo e crítico literário Antonio Candido (1918-2017), uma das principais vozes nos estudos de 
Literatura brasileira. Em especial, para o conceito de sistema literário, é fundamental a leitura 
da “Introdução” do livro “Formação da Literatura brasileira”, publicado em 1959. 
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Ainda sobre Antonio Candido, leia o texto “A Literatura como sistema” da Revista Pesquisa 
Fapesp, ed. 257, jul. 2017. Disponível em: https://bit.ly/3iHwvja 
Para saber mais sobre esse crítico e sua representatividade no campo da teoria literária, 
recomenrda-se as leituras a seguir:
• E-biografia Antônio Candido. Disponível em: https://bit.ly/3iJLZ6a
• A vida, a obra e o legado de Antônio Candido, Jornal da USP. 
Disponível em: https://bit.ly/30TXq5p
É sobre esses aspectos e sobre o processo sócio-histórico que nos dedicaremos 
a seguir, refletindo sobre o surgimento da Literatura Infantojuvenil e recuperando 
nomes e obras que, ainda que não criadas originalmente para crianças e jovens, 
converteram-se em clássicos da Literatura Infantojuvenil. 
Família, Escola, Infância 
e Literatura Infantojuvenil
Quando falamos de Literatura infantojuvenil, além de nos referirmos a um con-
junto de textos literários, acenamos, também, para o público ao qual essa produção 
se destina: crianças e jovens, isto é, trata-se de obras esteticamente produzidas e 
pensadas para leitores específicos (ainda que não se restrinja a eles!). 
Mas, será que foi sempre assim? A partir de quando se deu essa produção voltada 
para esse público específico? 
Para tentar responder a essas questões, Regina Zilberman e Ligia Cademartori 
Magalhães, em Literatura Infantil: autoritarismo e emancipação (1982), fazem 
um recuo histórico mostrando-nos que a eclosão da Literatura infantojuvenil está 
intrinsecamente relacionada ao surgimento da família moderna. 
Durante a Idade Média, o sistema de linhagens predominou na Europa a fim de 
assegurar a manutenção da propriedade e a transmissão de herança. 
Para isso, o casamento era um dos principais instrumentos e, por visar primeira-
mente aos interesses do grupo, em sua conjuntura não havia espaço para os laços 
afetivos. Nesse período, as crianças tampouco gozavam de qualquer resguardo.
A esse respeito, as autoras citam:
Na sociedade antiga, não havia “infância”: nenhum espaço separado do 
“mundo adulto”. As crianças trabalhavam e viviam junto com os adultos, 
testemunhavam os processos naturais da existência (nascimento, doença, 
morte), participavam junto deles da vida pública (política), nas festas, guer-
ras, audiências, execuções, etc., na narração de histórias, nos cantos, nos 
jogos. (RICHETER, 1977 apud ZILBERMAN; MAGALHÃES, 1982, p. 5)
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No século XVII, devido ao governo absolutista, mudanças começam a acontecer 
e as relações por parentesco foram cedendo às alianças entre o poder político 
centralizador e a camada burguesa capitalista. Juntamente com a ascensão dessa 
classe, deu-se a “expansão de sua ideologia familista, fundada no individualismo, na 
privacidade e na promoção do afeto (entre os esposos, estimulando a instituição do 
casamento, e entre pais e filhos, por estar interessada na harmonia interior do núcleo 
familiar)” (ZILBERMAN; MAGALHÃES, 1982, p. 6). 
Nesse período, houve um interesse especial pela criança, fazendo surgir os pri-
meiros tratados de Pedagogia. Entretanto, foi no século seguinte – o século XVIII – 
que a infância passou ao centro das considerações. As crianças passam a ser conce-
bidas como um grupo de status especial, distinto do adulto. Segundo as autoras, esse 
movimento de preservação da criança teve duas finalidades: a valorização da família 
burguesa e, nas camadas pobres, a conservação de futura mão de obra barata. 
Na família burguesa, o papel social da mulher ganhou maior relevo no controle 
do universo doméstico e na sua função materna. Já nas camadas mais pobres, as 
mudanças foram mais lentas, dado que “habituados a abandonar as crianças aos 
cuidados de instituições de caridade, mantidas pelo poder público religioso, o casa-
mento não lhes parecia como uma necessidade, menos ainda a educação dos filhos” 
(ZILBERMAN; MAGALHÃES, 1982, p. 7).
O elevado custo social gerado pelos abandonos e, sobretudo, a alta taxa de mor-
talidade infantil diminuíam a mão de obra barata para as indústrias nascentes, no 
intenso processo de industrialização e urbanização experimentados no século XVIII. 
Por isso, foi necessário estimular e incorporar o trabalhador à concepção da família 
moderna, em que a esposa já não devia sair para trabalhar, e sim permanecer em 
casa ocupando-se de suas funções domésticas e do cuidado com as crianças. 
Nesse processo de privatização da família, em que a figura materna se converteu 
no eixo central do universo doméstico e agente de proteção dos filhos, a infância 
passou a ser concebida como uma faixa etária especial, que deveria ser resguardada. 
Se, por um lado, tal medida assegurou a preservação da criança, por outro, gerou 
isolamento, afastando-a tanto do mundo adulto quanto da realidade exterior. 
Nesse cenário, mais fortemente experimentado na classe burguesa, a Escola ad-
quiriu nova significação, convertendo-se na ponte entre as crianças e o mundo. 
Coube à Escola, como mediadora, reintroduzir a criança burguesa na realidade 
externa. Já a criança proletária levava para a Escola toda sua vivência mundana. 
Nesse contexto de ascensão e a consolidação da infância com um novo status
social, preservada pela família e mediada pela Escola para nova socialização com 
a realidade, é que surgem objetosindustrializados, como os brinquedos, e culturais, 
como os livros, destinados especificamente às crianças. 
Assim, a Literatura Infantojuvenil emergiu tanto como uma mercadoria quanto 
se tornou um instrumento pedagógico no processo de escolarização. O livro infantil 
caracterizou-se por não possuir um formato ou um tema específico e por incorporar 
em sua composição a ilustração. 
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Ao fato de ser quase nada limitada, somou-se a fantasia, possibilitando a essa 
Literatura um livre fluir do realismo ao maravilhoso. 
A respeito da natureza da Literatura infantil, Regina Zilberman e Ligia Cademartori 
Magalhães reforçam a sua duplicidade: 
[...] de um lado, percebida sob a ótica do adulto, desvela-se sua participação 
no processo de dominação do jovem, assumindo um caráter pedagógico, 
por transmitir normas e envolver-se com sua formação moral. De outro, 
quando se compromete com o interesse da criança, transforma-se num meio 
de Acesso em: ao real, na medida em que lhe facilita a ordenação de expe-
riências existenciais, através do conhecimento de histórias, e a expansão de 
seu domínio linguístico. (ZILBERMAN; MAGALHÃES, 1982, p. 14)
A partir dessa contextualização, podemos compreender que a constituição de 
uma produção literária destinada ao público infantojuvenil está relacionada ao con-
ceito inaugural de infância. 
Assim, a interdependência “Literatura e público” não só legitima essa produção 
artística como também define sua principal especificidade. Essa dependência é tão 
categórica que, ao delimitar a natureza desse sistema, o crítico literário Peter Hunt 
(1991) evidencia que o único elemento que distingue a Literatura infantil é seu pú-
blico. Dito de outra forma, trata-se de um objeto literário – construído, analisado 
e recebido dentro das especificidades desse âmbito – que leva em consideração a 
receptividade de seu leitor potencial: o público infantojuvenil. 
Agora que já entendemos que o conceito de infância é determinante nessa Literatura, 
ainda nos resta outra questão central: compreender como surgiu esse acervo ficcional. 
Vejamos.
A produção literária específica para o público infantojuvenil surgiu por meio do pro-
cesso de incorporação, adaptação e recriação de acervos culturais do público adulto. 
Como assim? 
Como vimos, o conceito de infância data do século XVIII. Nesse caso, antes desse 
período, não podemos pensar em livros produzidos especificamente para esse públi-
co, já que ele não era reconhecido em suas particularidades. 
Antes disso, eram oferecidos às crianças e aos jovens das classes nobres livros 
para a Educação, com caráter formativo. 
Por esse motivo, diferente do que acontece atualmente, os primeiros textos ficcio-
nais para o leitor infantojuvenil são oriundos de textos feitos sem distinção de faixa 
etária, ou seja, esse acervo compõe-se “[...] da reutilização do material literário oriun-
do de duas fontes distintas e contrapostas: a adaptação dos clássicos e dos Contos de 
Fadas de proveniência folclórica (ZILBERMAN, 1987, p. 44)”. 
Desse modo, para fins de sistematização, pode-se considerar que esse processo 
de “apropriação textual” ocorreu de duas formas:
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1. Gêneros literários adaptados e incorporados ao Sistema Infantojuvenil;
2. Obras da Literatura clássica (adulta) consideradas propícias ao público in-
fantojuvenil, com ou sem adaptações temático-formais.
Nesta Unidade, como estamos conhecendo o momento inicial desta Literatura, 
vamos nos ater aos gêneros literários incorporados e adaptados à essa produção.
Agora que já sabemos qual foi o processo literário utilizado para a constituição 
desse acervo, podemos pensar: Quais teriam sido os gêneros literários adaptados e 
incorporados nesse início? 
Certamente, muitos pensaram nas Fábulas e nos Conto de Fadas, não é mesmo? 
E acertaram!
Essas duas modalidades constituíram um dos primeiros textos do acervo literário 
destinado ao público infantojuvenil! 
E, ainda que cada um apresente uma particularidade de contexto e de estrutura, 
ambos os gêneros são representativos para o momento inicial desse acervo, já que 
são fontes de sabedoria:
Gênero tão antigo como a imaginação humana é o relato de casos fabu-
losos, seja para recrear com sua mera narração, seja para tirar deles um 
ensinamento salutar. A parábola, a fábula, os Contos de Fadas e outras 
formas de símbolo didático são narrações mais ou menos simples e germes 
do conto. Todos têm em suas origens mais remotas certo caráter mítico 
e transcendental, cujo sentido foi-se perdendo com a passagem dos tem-
pos, ficando apenas a mera envoltura poética e episódica. (MENENDEZ 
PELAYO apud COELHO, 2008)
E as obras clássicas adultas que foram incorporadas na constituição desse acervo, 
quais seriam? 
Quais títulos e autores vêm à mente? 
Na próxima seção, vamos nos dedicar a essas questões e conhecer as principais 
características da fábula e do Conto de Fadas, bem como as principais obras e as 
vozes desse período inicial (que, sem dúvida, até hoje se perpetuam como leituras 
essenciais na infância e adolescência!). 
Literatura Infantojuvenil: 
Sob a Égide da Fantasia
Fábulas e Infância: Um Gênero Sob Medida
Vamos iniciar esta subseção com a leitura de uma famosa fábula de La Fontaine, 
A cigarra e a formiga”
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Figura 2
Fonte: Wikimedia Commons
A cigarra e a formiga
Bocage (Trad.)
Tendo a cigarra em cantigas
Folgado todo o verão
Achou-se em penúria extrema
Na tormentosa estação.
Não lhe restando migalha
Que trincasse, a tagarela
Foi valer-se da formiga,
Que morava perto dela.
Rogou-lhe que lhe emprestasse,
Pois tinha riqueza e brio,
Algum grão com que manter-se
Té voltar o aceso estio.
“Amiga, – diz a cigarra –
Prometo, a fé d’animal,
Pagar-vos antes de agosto
Os juros e o principal.”
A formiga nunca empresta,
Nunca dá, por isso junta:
“No verão em que lidavas?”
À pedinte ela pergunta.
Responde a outra: “Eu cantava
Noite e dia, a toda hora.
– Oh! Bravo!, torna a formiga;
Cantavas? Pois dança agora!”
Fonte: In: LA FONTAINE, 2012, p. 13
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Certamente, você já conhecia essa fábula clássica, não é mesmo? 
Além de conhecer esse famoso texto, provavelmente, você também reconhece algu-
mas características formais desse gênero literário, ainda que você não o tenha estudado. 
Vamos ver? 
Releia a fábula A cigarra e a Formiga e fique atento(a) aos seguintes elementos 
da narrativa: quem são os personagens e sua caracterização? Qual a extensão e a 
camada de complexidade narrativa? E qual a finalidade da mensagem? 
Após pensar sobre essas questões, compare suas respostas às definições ofere-
cidas no trabalho O processo estético de reescritura das fábulas por Monteiro 
Lobato (2004), de Loide Nascimento de Souza.
A estudiosa Loide Nascimento de Souza tem se dedicado ao estudo da Fábula e do estilo 
literário desse gênero nos escritores La Fontaine e Monteiro Lobato. Em seu livro, “Nas raias 
de um gênero. A fábula e o efeito fábula na obra infantil de Monteiro Lobato” (UNESP, 
2013), tem-se um minucioso estudo sobre esse campo temático.
Para aprofundar as questões apresentadas nessa seção, indicamos a leitura de dois capítulos 
de sua Dissertação de Mestrado: O processo estético de reescritura das fábulas por 
Monteiro Lobato (UNESP, 2004): “1. A fábula”, no qual a autora aborda a história da fábula 
e seus conceitos, conferindo atenção à presença do gênero na Literatura infantil; e “2. La 
Fontaine”, espaço em que a estudiosa apresenta o estilo de escritura desse fabulista francês 
que serviu de referência a vários autores, por exemplo, Monteiro Lobato. 
Disponível em: https://bit.ly/3kJzM3t
Na primeira definição, a pesquisadora cita as observações de um estudioso 
desse gênero:
[...] a fábula é uma forma literária específica caracterizada por – uma 
narração breve, em prosa ou em verso, cujas personagens são, via de 
regra, animais e, sob uma ação alegórica, encerrauma instrução, 
um princípio geral ético político ou literário, que se depreende natu-
ralmente do caso narrado. (PORTELLA, 1979 apud SOUZA, 2004, 
p. 47) (grifos nossos)
Na segunda definição, por sua vez, Souza sintetiza as considerações oferecidas 
agora por um fabulista: 
La Fontaine, o grande fabulista do século XVII e um dos maiores de todos 
os tempos, também avaliou a fábula. Para ele, a fábula é semelhante 
ao apólogo (tipo de texto que encerra uma lição de moral) e é dividida 
em duas partes: o corpo e a alma. O corpo é a fábula ou narração e a 
alma é a moral. Admite que, em alguns casos, a moral explícita pode 
ser dispensada, desde que seja facilmente deduzida pelo leitor no 
interior da narrativa. (SOUZA, 2004, p. 41) (grifos nossos)
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
As definições apresentadas permitem que sintetizemos os elementos textuais de 
quaisquer fábulas clássicas: 
• Texto com extensão curta e sem complexidade interpretativa;
• Texto de natureza narrativa e com a possibilidade de organizá-la ou em verso 
ou em prosa;
• Animais, esses personificados, como personagens esperados;
• Mensagem instrutiva, explícita ou implicitamente.
É importante acentuar que, embora reescrita por vários escritores há séculos, a 
fábula é uma das formas literárias mais regulares, ou seja, os elementos textuais os 
quais caracterizam esse gênero literário são recorrentes. 
Essa invariabilidade formal justifica-se pelo processo de composição desse gênero, 
a reescritura. 
Ao escrever uma fábula, o autor utiliza um texto já escrito e, a partir dele, apresenta a 
sua versão. Não é sem motivo que, não importe em qual época, os autores que se dedi-
cam a criação de fábulas mantêm o que se denomina de “tradição secular da fábula”. 
Fábulas são provenientes da Antiguidade Clássica:
• Fedro – Esopo (Esopo retoma Fedro);
• Fedro e Esopo – La Fontaine (La Fontaine retoma Fedro e Esopo);
• La Fontaine – Escritores fabulistas modernos.
Fedro Esopo
Fedro e Esopo La Fontaine
Escritores fabulistas modernosLa Fontaine
Figura 3
Neste momento, você deve estar se perguntando: mas, quando e quem escreveu 
essas antigas fábulas? 
Temos essas respostas: as fábulas que conhecemos atualmente foram recuperadas 
e reescritas de fábulas da Antiguidade Clássica, especialmente, dos autores Esopo, 
fabulista romano, e Fedro, fabulista grego. 
Eles serviram como base para o trabalho de reescritura de um dos principais fa-
bulistas da Idade Moderna: La Fontaine, autor que conheceremos a seguir.
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La Fontaine
Antes de conhecermos o fabulista francês La Fontaine, precisamos entender por 
que a fábula, esse gênero literário tão antigo, é associada a textos de leitura para 
crianças, vez que esse público só passou a “existir” em sua especificidade no século 
XVIII, como já vimos nesta Unidade. 
Para entender a essa questão, vamos às palavras da estudiosa Loide Nascimento 
de Souza:
Entre os diversos tipos de clássicos reutilizados, as fábulas, em con-
sequência de seu tom moralizante, ocuparão um importante papel 
nesse momento embrionário da Literatura infantil. Essa Literatura, 
como sabemos, nasce como instrumento de uma ação vertical: um adulto 
“onisciente e onipotente” pretende transmitir ensinamentos para uma 
criança supostamente frágil e passiva. Em casa ou na escola, o adulto 
é representado pelos pais ou pelos professores. Mas é na escola que a 
Literatura infantil encontrará o seu porto seguro. Se a escola precisa de 
textos, a Literatura infantil, por sua vez, precisa de um público consumi-
dor que garanta sua circulação e existência. Há, portanto, nesse sentido, 
uma dependência recíproca entre Literatura infantil e escola.
A fábula, por sua brevidade e simplicidade de linguagem como que-
riam os clássicos, foi largamente usada pela escola. Além disso, in-
cutir valores relacionados à ideologia burguesa fazia parte do seu projeto 
de ensino. Para o projeto da escola, a fábula então era duplamente 
útil: era breve e tinha moral. (SOUZA, 2004, p. 60-1) (grifos nossos)
Como bem acentua Souza, os primeiros textos para o público infantil buscavam 
como motivo textual elementos de formação instrutiva aos pequenos leitores. 
Assim, devido às próprias características do gênero literário fábula, elas adequa-
vam-se sob medida a esse momento inicial de uma produção literária para o público 
infantojuvenil. Para concretizar esse projeto, La Fontaine foi uma voz central. 
Agora estamos preparados para conhecer esse “primeiro” fabulista da Literatura 
em estudo. 
Figura 4
Fonte: Wikimedia Commons
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Jean de La Fontaine nasceu em Chateau-Thierry, na região de Champagne, França, 
no dia 8 de julho de 1621. Era filho de Françoise Pidoux e de Charles de La Fontaine, 
superintendente da Guarda Florestal e de Caça Real.
Em 1641, ingressou no Oratório de Reims, mas logo viu que a vida religiosa não lhe 
agradava. Depois de 18 meses saiu do convento. 
Leia mais sobre a biografia de Jean da La Fontaine, na íntegra. 
Disponível em: https://bit.ly/3iJWuq6
Como vimos em sua biografia, no século XVII, La Fontaine destaca-se como uma 
referência na produção de fábulas. 
Além de uma extensa produção – ele publica 12 livros: Fables (1668 a 1694) – o 
escritor dedica-se à elaboração de uma linguagem poética para seus textos. E, como 
já sabemos, seus textos são reescrituras de fábulas da Antiguidade Clássica, sobretudo, 
das fábulas de Esopo. 
O francês também escreveu fábulas autorais, mas foram poucas. 
No campo da Literatura Infantojuvenil, tema que nos interessa, La Fontaine é 
considerado o pai da fábula nessa área, pois, além de oferecer suas fábulas a uma 
criança (o filho do rei Luís XIV), ele é o responsável por fazer uma associação direta 
entre a Fábula e o público infantil. 
Acompanhe suas palavras na defesa desse gênero literário para a formação 
das crianças:
[…] Essas fábulas são um quadro onde cada um de nós se encontra 
descrito. O que elas representam confirmam as pessoas de idade 
avançada nos conhecimentos que o uso lhes deu, e ensinam às crian-
ças o que lhes convém que elas saibam. Como estas últimas são recém- 
vindas ao mundo, não conhecem ainda os habitantes; nem conhecem a si 
mesmas. Não devemos deixá-las nessa ignorância, por menor que seja: é 
mister ensinar o que é um leão, uma raposa, e outros ainda, e porque mui-
tas vezes o homem é comparado a essa raposa, a esse leão. É sobre isso 
que as fábulas operam: as primeiras noções destas coisas delas provêm. 
(LA FONTAINE (1971?) apud SOUZA, 2004, p. 67) (grifos nossos)
Embora com visão adultocêntrica, habitual na Literatura Infantojuvenil (LIJ), o 
fabulista francês é considerado um dos clássicos dessa Literatura. 
Desse modo, a recepção de suas fábulas perdura como obras de leitura, especial-
mente, para crianças, como comprovam os estudos de Souza:
Atualmente, as fábulas de La Fontaine, mais do que no tempo em que 
foram produzidas, são consideradas um tipo de Literatura apropriada 
às crianças. Diferentemente, das de Esopo e Fedro, suas fábulas possuem 
maior conteúdo narrativo, o qual é expresso, de forma singular, por meio 
de uma linguagem poética. Na França, ainda hoje, as crianças são incenti-
vadas a memorizá-las, a fim de que, desde cedo, aprendam a apreciar o re-
finamento da língua e da Literatura. (SOUZA, 2004, p. 80) (grifos nossos)
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Mas, não é só em sua terra natal que La Fontaine permanece vivo. No Brasil, suas 
fábulas também persistem ao tempo, servindo de fonte para a reescritura de outros 
autores, como Olavo Bilac e Monteiro Lobato. 
Para finalizar nosso estudo sobre esse importante fabulista, vamos ler mais uma 
de suas clássicas fábulas, A lebre e a tartaruga. Aproveite a leitura!
A lebre e a tartaruga
Curvo Semedo (Trad.)
“Apostemos, disse à lebre
A tartaruga matreira,
Que eu chego primeiro ao algo
Do que tu, que és tão ligeira!”
Dado o sinal de partida,
Estando as duas a par,
A tartarugacomeça
Lentamente a caminhar.
A lebre, tendo vergonha
De correr diante dela,
Tratando uma tal vitória
De peta ou de bengala,
Deita-se, e dorme o seu pouco;
Ergue-se, e põe-se a observar
De que parte corre o vento,
E depois entra a pastar;
Eis deita uma vista d ólhos
Sobre a caminhante sorna,
Inda a vê longe da meta,
E a pastar de novo torna.
Olha; e depois que a vê perto,
Começa a sua carreira;
Mas então apressa os passos
A tartaruga matreira.
À meta chega primeiro,
Apanha o prêmio apressada,
Pregando à lebre vencida
Uma grande surriada.
Não basta só haver posses
Para obter o que intentamos;
É preciso pôr-lhe os meios,
Quanto não, atrás ficamos.
Fonte: In LA FONTAINE, 2012, p. 138-9
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Como vimos, embora as fábulas sejam consideradas um dos acervos fundantes da 
Literatura Infantojuvenil, elas contribuíram para a visão pedagógica dessa Literatura, 
já que primam por uma formação moral. 
No entanto, não se pode desconsiderar a sua importância para esse momento 
inicial. Outro gênero inaugural dessa Literatura é o Conto de Fadas. 
Além dessa coincidência temporal, podem ser observadas outras semelhanças 
entre esses gêneros literários: ambos são fruto de um processo de reescritura e con-
tribuem para a formação ética de seus leitores infantis. 
Quanto às particularidades do Conto de Fadas, vamos conhecê-las nas próxi- 
mas linhas.
Conto de Fadas: O Universo Maravilhoso da Infância 
Quando ouvimos o termo “Conto de Fadas” muito provavelmente nossas primei-
ras referências associativas são personagens fantásticos (fadas, bruxas, monstros, 
objetos e animais personificados), personagens tipos (princesa, príncipe, campo-
neses, madrastas, irmãs invejosas, crianças boas ou más, reis, rainhas etc.), espaços 
recorrentes (castelos, casa abandonada, florestas, campo) e histórias em que ma-
gias, poderes sobrenaturais, grandes desafios, maniqueísmo e final feliz sobressaem. 
Isso acontece porque esse campo semântico mobiliza um repertório cultural que 
construímos ao longo de nossa existência, especialmente na fase infantil, pois, como 
bem sintetizou Hans Dieckmann: “O país dos Contos de Fadas se encontra em nossa 
alma” (apud COELHO, 2008). 
Desse modo, desde a infância, aprendemos a reconhecer os elementos composi-
tivos desse gênero literário e os preservamos em nosso imaginário cultural. 
Mas, se são tão poderosos, de onde surgiram essas mágicas histórias? 
Vamos descobrir essa resposta pelas palavras de uma especialista nesse campo, 
Sonia Salomão Khéde: 
As origens dos Contos de Fadas são as mais diversas. Provenientes de 
contos folclóricos europeus e orientais, há neles um interessante cruza-
mento de princípios, entre os quais predominam os judaico-cristãos e os 
da vertente mítica da antiguidade greco-latina.
Pode-se dizer que os contos de fadas, na versão literária, atualizam ou 
reinterpretam, em suas variantes, questões universais como os conflitos 
do poder e a formação dos valores, misturando realidade e fantasia no 
clima do “Era uma vez...”.
Os Contos de Fadas vão representar, na conformação de seus persona-
gens, os valores burgueses que surgiram e se consolidaram entre os sé-
culos XVII e XIX, sendo interessante notar a diferença entre os contos do 
Perrault (século XVII) e os de Grimm e Andersen. (século XIX) (KHÉDE, 
1986, p. 16)
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Assim como Khéde, Nelly Novaes Coelho (2008), outra especialista nessa temáti-
ca, também ratifica que a constituição dos Contos de Fadas é originária de tradições 
populares (folclore europeu) e místicas (povos Celtas). 
A pesquisadora ainda acrescenta que o interesse pela recuperação desse saber 
popular se deve a um projeto nacional dos escritores, que desejavam valorizar a 
cultura popular de seu local de origem. Sendo assim, os primeiros autores que se 
dedicaram à criação de Contos de Fadas tiveram o seguinte processo de criação:
• Pesquisaram e registraram, em seu espaço de origem, histórias locais (Litera-
tura oral);
• Transformarem esse relato oral em registro escrito, a partir de sua perspectiva 
ficcional e ideológica (Literatura escrita). 
Isso explica o motivo de um mesmo Conto de Fadas apresentar versões distintas, 
pois, ao registrar essas histórias, cada escritor leva em consideração o seu projeto 
literário, ou seja, a sua autoria, como veremos mais adiante.
No Brasil, uma das principais estudiosas de Conto de Fadas é a crítica literária Nelly Novaes 
Coelho. Suas principais obras nesse âmbito temático são O Conto de Fadas (Ática, Série 
Princípios, 1987) e O Conto de Fadas: símbolos, mitos, arquétipos (Paulinas, 2008).
Figura 5
Fonte: Ed Viggiani/Estadão
Agora que já sabemos de onde surgiram essas histórias e quais as características 
formais desse gênero literário, vamos conhecer os três escritores que se imortaliza-
ram como grandes nomes de Conto de Fadas clássicos.
No sistema literário infantojuvenil, considera-se que Charles Perrault, Irmãos 
(Jacob e Wilhelm) Grimm e Hans Christian Andersen são nomes fundamentais 
do que se considera Contos de Fadas clássicos. 
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Os três, guardando a particularidade de cada Projeto Literário, compuseram his-
tórias maravilhosas inesquecíveis. Para isso, eles recorreram ao acervo folclórico 
(Literatura oral) de seus respectivos locais de origem, processo que já apresentamos 
nas linhas anteriores. 
Nesse momento, vamos conhecer um pouco da história e das marcas literárias de 
cada um. 
Vamos ver a seguir.
Charles Perrault
O nome de Charles Perrault é um marco na constituição de uma produção lite-
rária voltada para o público infantojuvenil. 
O escritor francês – de alguma forma – é o responsável pela inauguração dessa 
Literatura por meio da publicação de seu livro Contes de ma mére l’oye (1697), 
tem português: Contos da Mamãe Gansa. 
Para entender o porquê de sua crucial participação nesse cenário, vamos conhe-
cer um pouco de sua história. 
Figura 6
Fonte: Wikimedia Commons
Charles Perrault (1628-1703) nasceu em Paris, França, no dia 12 de janeiro de 1628. 
Filho de Pierre Perrault e de Paquette Le Clerc, descendentes de uma nobre família 
de Tours, cidade próxima a Paris. 
Em 1637, ingressou no Colégio de Beauvais, onde realizou brilhante estudo literário. 
Em 1643, iniciou o curso de Direito, concluído em 1651.
Leia mais sobre a biografia de Charles Perrault. Disponível em: https://bit.ly/2E0ItFZ
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Da biografia de Charles Perrault, que você deve ter lido acima, percebemos que, 
durante o reinado de Luís XIV, a prática de contar histórias fazia parte da cultura 
dos Palácios e um dos responsáveis por essa contação era Charles Perrault (além de 
outros nomes como Mme. d’Aulnoy e Mlle. Lhéritier). 
Essa ação do autor reverberou em um verdadeiro movimento literário, pois os con-
tos que circulavam oralmente ganharam forma literária sob a pena de Perrault, opondo 
ao conceito de Literatura de seu período que tinha como preceito à volta ao clássico. 
Por esse motivo, o escritor francês – sem imaginar – inaugurou o que hoje conhe-
cemos como Literatura infantojuvenil (LIJ). 
Vejamos as considerações de Nelly Novaes Coelho sobre essa questão:
Foi nesse momento que Charles Perrault entrou para a história, não como 
poeta e intelectual de destaque na corte de Luís XIV, mas como o inicia-
dor da Literatura infantil. Entretanto, quando analisado por meio da ótica 
histórica, torna-se evidente que, ao iniciar o resgate da Literatura guar-
dada pela memória popular, sua intenção não era escrever contos para 
crianças. Seu principal alvo era valorizar o gênero moderno (francês) em 
relação ao gênero antigo (dos gregos e romanos), então consagrado pela 
cultura oficial europeia como modelo superior (...)
Perrault volta-se inteiramente para essa redescoberta da narrativa popu-
lar maravilhosa, com um duplo intuito: provar a equivalência de valores
ou de sabedoria entre os antigos greco-latinos e os antigos nacionais,e, 
com esse material redescoberto, divertir as crianças, principalmente as 
meninas, orientando sua formação moral.
Com a publicação dos Contos da Mãe Gansa nascia a Literatura infantil, 
que hoje conhecemos como clássica. A Mãe Gansa era uma personagem 
dos velhos contos populares, que contava histórias para seus filhotes fas-
cinados. (COELHO, 2008, p. 81-83) (grifos da autora)
Figura 7
Fonte: Divulgação
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Das considerações de Coelho, podemos inferir que, na historiografia da Literatura 
Infantojuvenil, a coleção de Contos da Mamãe Gansa insurge como obra inaugural 
no sistema e, por mais que Perrault não idealizasse esse papel, ganhou o título de 
“pai da Literatura Infantojuvenil” e lançou as bases para consolidação do que hoje 
conhecemos como Contos de Fadas clássicos. 
Para finalizar essa subseção, vejamos uma sistematização feita pela crítica literária 
Sônia Salomão Khéde sobre o projeto literário do escritor francês para os contos 
de fadas: 
Assim, Perrault foi denominado “Homero Burguês” pela propriedade 
com que retratou a sociedade de sua época a partir da metamorfose de 
certos símbolos dos contos populares. Seu trabalho consistiu em trans-
formar os monstros e animais – aos quais os camponeses atribuíram 
poderes mágicos – em fadas. Estas eram o retrato das grandes damas que 
usavam roupa de boa qualidade e faziam reverências como as preciosas 
da corte de Luís XIV. No entanto, suas histórias são diretas e realistas e, 
nelas, o maravilhoso ocupa um lugar modesto.
A Borralheira é símbolo de personagem humilhada e maltratada. O Gato de 
Botas é o pícaro, a tirar proveito da corrupção social. O Pequeno Polegar é o 
anão astuto que vence gigantes bobos. Ou seja: seus personagens se armam 
com os atributos da inteligência e perspicácia para vencer a força bruta do 
poderoso opressor.
Perrault foi o responsável pela introdução dos desprivilegiados nos sa-
lões, em contos cujos personagens são mais estereotipados: a madrasta, 
o lobo e os irmãos mais velhos sempre maus. Os fortes e poderosos são 
de nítida descendência canibalesca, de devoração dos mais fracos.
Perrault utiliza o confronto dualista entre bons e maus, feios e belos, fra-
cos e fortes, como exercício de crítica à corte. Não raro os personagens 
que representam as classes discriminadas se tornam superiores à nobreza 
pela inteligência. (KHÉDE, 1986, p. 17-8)
Irmãos Grimm
A publicação de Contos da Mamãe Gansa repercutiu no cenário literário. No 
século XIX, outros escritores – também motivados pela valorização do nacional – 
passam a pesquisar e a registrar histórias populares como os conhecidos Jacob e 
Wilhelm Grimm (Irmãos Grimm).
Os Irmãos Grimm são dois irmãos alemães que entraram para a história como fol-
cloristas e também por suas coletâneas de contos infantis. 
Jacob Ludwing Carl Grimm (1785-1863) nasceu em Hanau, no Grão-ducado de Hesse, 
na Alemanha, no dia 14 de janeiro de 1785 e Wilhelm Carl Grimm (1786-1859) também 
nasceu em Hanau, no dia 24 de fevereiro de 1786. 
Leia mais sobre os Irmãos Grimm, na íntegra. Disponível em: https://bit.ly/3auO831
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A obra Contos de Fadas para Crianças (1812) emerge no período artístico, pos-
teriormente, definido como Romantismo, responsável por colocar em destaque a valo-
rização do nacional e do popular.
Esse espírito de época, igualmente, contribuiu para a recepção e a divulgação dos 
contos dos irmãos alemães tanto nacional quanto internacionalmente, garantindo um 
espaço importante para a produção literária destinada ao público infantojuvenil.
Ao fazer a reescritura dos contos de fadas, a própria intervenção dos escritores 
nesses contos está relacionada a preceitos românticos.
Figura 8 – Irmãos Grimm
Fonte: Wikiedia Commons
Figura 9
Fonte: Divulgação
Dada à grande repercussão dos contos de fadas, esse gênero literário também não 
escapou da caça às bruxas, ou seja, à censura da época.
Por esse motivo, com o intuito de “proteger” os leitores em formação, os escrito-
res alemães fizeram adaptações nas histórias populares.
A esse respeito, Coelho salienta:
Influenciados pelo ideário cristão que se consolidava na época romântica 
e cedendo à polêmica, levantada por alguns intelectuais, contra a cruelda-
de de alguns de seus contos, os Grimm, na segunda edição da coletânea, 
retiraram episódios de demasiada violência ou maldade, principalmente 
aqueles que eram praticados contra crianças. (COELHO, 2008, p. 29)
Constantemente, os contos de fadas, que eram narrativas originárias da tradição 
popular, foram passando por um constante tratamento de “dulcificação”, extirpando 
dessas histórias cenas de extrema violência. 
Os Contos de Fadas passaram a ser estudados não só pela Antropologia ou fol-
cloristas e ganharam bastante importância na área da psicologia, em especial, na 
psicanálise, destacando a importância de arquétipos presentes nesse acervo para a 
formação do ser humano. 
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Dentre os estudos categóricos, destaca-se o trabalho de Bruno Bettelheim, inti-
tulado A psicanálise dos Contos de Fadas (1976), no qual o autor apresenta uma 
radiografia das famosas histórias para crianças, discutindo as razões, as motivações 
psicológicas, os significados emocionais, a função de divertimento, a linguagem sim-
bólica do inconsciente que são subjacentes aos contos infantis. 
Figura 10
Fonte: Divulgação
Para finalizar esse estudo sobre os Irmãos Grimm, indicamos o vídeo Literatura Fundamental 
93: Irmãos Grimm – Karin Volobuef, em que a pesquisadora apresenta detalhes da vida e do 
trabalho desses famosos escritores. Disponível em: https://youtu.be/1lLue7Obokg
Hans Christian Andersen
Para encerrar nosso passeio pelo universo encantado dos contos de fadas, chega-
mos ao último autor desse acervo clássico: Hans Christian Andersen. 
Hans Christian Andersen (1805-1875) foi um escritor dinamarquês, autor dos con-
tos infantis, Soldadinho de Chumbo, Patinho Feio, A Pequena Sereia e A Roupa 
Nova do Rei, entre outros. 
Era filho de um humilde sapateiro, que lutou nas guerras napoleônicas e voltou gra-
vemente doente à sua terra natal, morrendo pouco depois. Leia mais sobre a biogra-
fia de Hans Christian Andersen, na íntegra. Disponível em: https://bit.ly/3hbxRmc
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Figura 11
Fonte: Wikimedia Commons 
De forma similar a Perrault e aos Irmãos Grimm, o escritor dinamarquês também 
recorreu ao folclore de seu espaço de origem (Dinamarca) e também, da Alemanha 
para registrar histórias que encantariam a todos. No entanto, em relação aos seus 
precursores, Andersen consegue uma marca individual tanto por sua grande habili-
dade literária quanto por sua sensibilidade artística. 
Pode-se acrescentar ainda que, diferente dos autores apresentados anteriormente, 
o escritor não utilizou só a Literatura oral para criação de suas histórias. Ao con-
trário, grande parte de suas narrativas são autorais e são representativas de vários 
gêneros: Conto de Fadas e Contos Maravilhosos. 
Acompanhemos seu espaço na história da produção para crianças:
O acervo da Literatura Infantil Clássica seria completado décadas depois 
dos Grimm, no século XIX, início do Romantismo, com os Eventyr (168 
contos publicados entre 1835 e 1877) do dinamarquês Hans Christian 
Andersen. Sintonizando com os ideais românticos de exaltação da 
sensibilidade, da fé cristã, dos valores populares, dos ideais da fraternidade 
e da generosidade humana, Andersen se torna a grande voz a falar para 
as crianças com a linguagem do coração [...]. A par do maravilhoso, seus 
contos se alimentam da realidade cotidiana, na qual imperam a injustiça 
social e o egoísmo. Daí que, em geral, os Contos de Andersen sejam 
tristes ou tenham finais trágicos [...]. Entre os mais conhecidos, citamos: 
O Patinho Feio; Os Sapatinhos Vermelhos; O Soldadinho de Chumbo; 
A Pequena Vendedora de Fósforo; O Rouxinol e o Imperador da 
China; A Pastora e o Limpador de Chaminés; OsCisnes Selvagens; 
A Roupa Nova do Imperador; Nicolau o Grande e Nicolau Pequeno; 
João e Maria; A Rainha de Neve... (COELHO, 2008, p. 30)
Com todo esse destaque, não é sem motivo que o considerado prêmio Nobel 
da Literatura infantojuvenil receba o nome do autor: Prêmio Hans Christian 
Andersen (1956-).
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Para finalizar, indicamos que assistam ao vídeo Literatura Fundamental 85: Contos de Hans 
Christian Andersen. Karin Volobuef. Nele, a pesquisadora apresenta as particularidades 
do projeto artístico de Andersen. Disponível em: https://youtu.be/sTDF0YtWRO4
A pesquisadora Geovana Gentili Santos tem se dedicado ao estudo dos Contos de Fadas clássicos 
e contemporâneos, especialmente, dos escritores Charles Perrault e Monteiro Lobato. Para 
aprofundar as questões apresentadas nesta seção, indicamos a leitura do primeiro capítulo, 
1. Os Contos de Fadas na corte de Luís XIV: uma tendência literária do final do século XVII”, de 
sua Dissertação de Mestrado: Mamãe Ganso à brasileira: as personagens de Perrault no 
Sítio do Picapau Amarelo (UNESP, 2009). Disponível em: https://bit.ly/3kOgDNF
Agora que já conhecemos as especificidades do gênero literário Conto de Fadas e 
seus escritores clássicos, vamos ler, a seguir, uma das histórias mais conhecidas desse 
acervo: Chapeuzinho Vermelho.
Chapeuzinho Vermelho, por Charles Perrault:
Era uma vez uma pequena aldeã, a menina mais bonita que poderia haver. Sua mãe 
era louca por ela e a avó, mais ainda. Esta boa senhora mandou fazer para a menina 
um pequeno capuz vermelho. Ele lhe assentava tão bem que por toda parte aonde 
ia a chamavam Chapeuzinho Vermelho.
Um dia sua mãe, que assara uns bolinhos, lhe disse: “Vá visitar sua avó para ver como 
ela está passando, pois me disseram que está doente. Leve para ela um bolinho e 
este potinho de manteiga.”
Chapeuzinho Vermelho partiu imediatamente para a casa da avó, que morava numa 
outra aldeia. Ao passar por um bosque encontrou o compadre lobo, que teve muita 
vontade de comê-la, mas não se atreveu, por causa dos lenhadores que estavam 
na floresta. Ele lhe perguntou para onde ia. A pobre menina, que não sabia que era 
perigoso parar e dar ouvidos a um lobo, respondeu:
“Vou visitar minha avó e elevar para ela um bolinho com um potinho de manteiga 
que minha mãe está mandando.”
“Sua avó mora muito longe?” perguntou o lobo.
“Ah! Mora sim”, respondeu Chapeuzinho Vermelho. “Mora depois daquele moinho lá 
longe, bem longe, na primeira casa da aldeia.”
“Ótimo!” disse o lobo. “Vou visitá-la também. Vou por este caminho aqui e você vai 
por aquele caminho ali. E vamos ver quem chega primeiro.”
O lobo pôs-se a correr o mais que podia pelo caminho mais curto, e a menina seguiu 
pelo caminho mais longo, entretendo-se em catar castanhas, correr atrás das borbo-
letas e fazer buquês com as flores que encontrava. O lobo não demorou muito para 
chegar à casa da avó. Bateu: Toc, toc, toc.
“Quem está aí?”
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É sua neta, Chapeuzinho Vermelho”, disse o lobo, disfarçando a voz. “Estou trazendo 
um bolinho e um potinho de manteiga que minha mãe mandou.”
A boa avó, que estava de cama por andar adoentada, gritou: “Puxe a lingueta e o 
ferrolho se abrirá.”
O lobo puxou a lingueta e a porta se abriu. Jogou-se sobre a boa mulher e a devorou 
num piscar de olhos, pois fazia três dias que não comia. Depois fechou a porta e foi 
se deitar na cama da avó, à espera de Chapeuzinho Vermelho, que pouco tempo 
depois bateu à porta. Toc, toc, toc.
“Quem está aí?”
Ouvindo a voz grossa do lobo, Chapeuzinho Vermelho primeiro teve medo, mas, 
pensando que a avó estava gripada, respondeu:
“É sua neta, Chapeuzinho Vermelho. Estou trazendo um bolinho e um potinho de 
manteiga que minha mãe mandou.”
O lobo gritou de volta, adoçando um pouco a voz: “Puxe a lingueta e o ferrolho 
se abrirá.”
Chapeuzinho Vermelho puxou a lingueta e a porta se abriu. O lobo, vendo-a entrar, 
disse-lhe, escondendo-se na cama debaixo das cobertas:
“Ponha o bolo e o potinho de manteiga em cima da arca, e venha se deitar comigo.”
Chapeuzinho Vermelho tirou a roupa e foi se enfiar na cama, onde ficou muito es-
pantada ao ver a figura da avó na camisola. Disse a ela:
“Minha avó, que braços grandes você tem!”
“É para abraçar você melhor, minha neta.”
“Minha avó, que pernas grandes você tem!”
“É para correr melhor, minha filha.”
“Minha avó, que orelhas grandes você tem!”
“É para escutar melhor, minha filha”.
“Minha avó, que olhos grandes você tem!”
“É para enxergar você melhor, minha filha.”
“Minha avó, que dentes grandes você tem!”
É para comer você.”
E dizendo estas palavras, o lobo malvado se jogou em cima de Chapeuzinho Vermelho 
e a comeu.
Moral
Vemos aqui que as meninas,
E sobretudo as mocinhas
Lindas, elegantes e finas,
Não devem a qualquer um escutar.
E se o fazem, não é surpresa
Que de lobo virem jantar.
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Falo “do” lobo, pois nem todos eles
São de fato equiparáveis.
Alguns são até muito amáveis,
Serenos, sem fel nem irritação.
Esses doces lobos, com toda educação,
Acompanham as jovens senhoritas
Pelos becos afora e além do portão.
Mas ai! Esses lobos gentis e prestimosos,
São, entre todos, os mais perigosos. 
Fonte: PERRAULT. et al. Contos de fadas: de Perrault, Grimm, Andersen & outros. 
Chapeuzinho Vermelho, pelos Irmãos Grimm:
Era uma vez uma menininha encantadora. Todos que batiam os olhos nela a adora-
vam. E, entre todos, quem mais a amava era sua avó, que estava sempre lhe dan-
do presentes. Certa ocasião ganhou dela um pequeno capuz de veludo vermelho. 
Assentava-lhe tão bem que a menina queria usá-lo o tempo todo, e por isso passou 
a ser chamada Chapeuzinho Vermelho. 
Um dia, a mãe da menina lhe disse: “Chapeuzinho Vermelho, aqui estão alguns bo-
linhos e uma garrafa de vinho. Leve-os para sua avó. Ela está doente, sentindo-se 
fraquinha, e estas coisas vão revigora-la. Trate de sair agora mesmo, antes que o 
sol fique quente demais, e quando estiver na floresta olhe para a frente como uma 
boa menina e não se desvie do caminho. Senão, pode cair e quebrar a garrafa, e não 
sobrará nada para a avó. E quando entrar, não se esqueça de dizer bom dia e não 
fique bisbilhotando pelos cantos da casa.”
“Farei tudo o que está dizendo”, Chapeuzinho Vermelho prometeu à mãe.
Sua avó morava lá no meio da mata, a mais ou menos uma hora de caminhada da 
aldeia. Mal pisara na floresta, Chapeuzinho Vermelho topou com o lobo. Como não 
tinha a menor ideia do animal malvado que ele era, não teve um pingo de medo.
“Bom dia, Chapeuzinho Vermelho”, disse o lobo.
“Bom dia, senhor Lobo”, ela respondeu.
“Aonde está indo tão cedo de manhã, Chapeuzinho Vermelho?”
“À casa da vovó”.
“O que é isso debaixo do se avental?”
“Uns bolinhos e uma garrafa de vinho. Assamos ontem e a vovó, que está doente e 
fraquinha, precisa de alguma coisa para animá-la”, ela respondeu.
“Onde fica a casa da sua vovó, Chapeuzinho?”.
“Fica a um bom quarto de hora de caminhada mata adentro, bem debaixo dos três 
carvalhos grandes. O senhor deve saber onde é pelas aveleiras que crescem em volta”, 
disse Chapeuzinho Vermelho.
O lobo pensou com seus botões: “Esta coisinha nova e tenra vai dar um petisco e 
tanto! Vai ser ainda mais suculenta que a velha. Se tu fores realmente matreiro, vais 
papar as duas.”
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O lobo caminhou ao lado de Chapeuzinho Vermelho por algum tempo. Depois disse: 
“Chapeuzinho, notou que há lindas flores por toda parte? Por que não para e olha 
um pouco para elas? Acho que nem ouviu como os passarinhos estão cantando lin-
damente. Está se comportando como se estivesse indo para escola, quando é tudo 
tão divertido aqui no bosque.”
Chapeuzinho Vermelho abriu bem os olhos e notou como os raios de sol dançavam nas 
árvores. Viu flores bonitas por todos contos e pensou: “Se seu levar um buquê fresquinho, 
a vovó ficará radiante. Ainda é cedo, tenho tempo de sobra para chegar lá, com certeza.”
ChapeuzinhoVermelho deixou a trilha e correu para dentro do bosque à procura de 
flores. Mal colhia uma aqui, avistava outra ainda mais bonita acolá, e ia atrás dela. 
Assim, foi se embrenhando cada vez mais na mata.
O lobo correu direto para a casa da avó de Chapeuzinho e bateu à porta.
“Que é?”.
“Chapeuzinho Vermelho”. Trouxe uns bolinho e vinho. Abra a porta.” 
“É só levantar o ferrolho”, gritou a avó. “Estou fraca demais para sair da cama.”
O lobo levantou o ferrolho e a porta se escancarou. Sem dizer uma palavra, foi direto 
até a cama da avó e a devorou inteirinha. Depois, vestiu as roupas dela, enfiou sua 
touca na cabeça, deitou-se na cama e puxou as cortinas.
Enquanto isso Chapeuzinho Vermelho corria de um lado para outro à cata de flores. 
Quando tinha tantas nos braços que não podia carregar mais, lembrou-se de repen-
te de sua avó e voltou para a trilha que levava à casa dela. Ficou surpresa ao encon-
trar a porta aberta e, ao entrar na casa, teve uma sensação estranha que pensou: 
“Puxa! Sempre me sinto tão alegre quando estou na casa da vovó, mas hoje estou 
me sentindo muito aflita.”
Chapeuzinho Vermelho gritou um olá, mas não houve resposta. Foi então até a cama 
e abriu as cortinas. Lá estava sua avó, deitada, com a touca puxada para cima do 
rosto. Parecia muito esquisita.
“Ó avó, que orelhas grandes você tem!”
“É para melhor te escutar!”
“Ó avó, que olhos grandes você tem!”
“É para melhor te enxergar!”
“Ó avó, que mãos grandes você tem!”
“É para melhor te agarrar!”
“Ó avó, que boca grande, assustadora, você tem!”
“É para melhor te comer!”
Assim que pronunciou estas últimas palavras, o lobo saltou fora da cama e devorou 
a coitada da Chapeuzinho Vermelho.
Saciado o seu apetite, o lobo deitou-se de costas na cama, adormeceu e começou 
a roncar muito alto. Um caçador que por acaso ia passando junto à casa pensou: 
“Como essa velha está roncando alto” Melhor ir ver se há algum problema.” Entrou 
na casa e, ao chegar junto à cama, percebeu que havia um lobo deitado nela.
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
“Finalmente te encontrei, seu velhaco”, disse. “Faz muito tempo que ando à sua procura.”
Sacou sua espingarda e já estava fazendo pontaria quando atinou que o lobo devia 
ter comido a avó e que, assim, ele ainda poderia salvá-la. E, vez de atirar, pegou uma 
tesoura e começou a abrir a barriga do lobo adormecido. Depois de algumas tesou-
radas, avistou um gorro vermelho. Mais algumas, e a menina pulou fora gritando: 
“Ah, eu estava tão apavorada! Como estava escuro na barriga do logo.”
Embora mal pudesse respirar, a idosa vovó também conseguiu sair da barriga. Mais 
que depressa Chapeuzinho Vermelho catou umas pedras grandes e encheu a barriga 
do lobo com elas. Quando acordou, o lobo tentou sair correndo, mas as pedras eram 
tão pesadas que suas pernas bambearam e ele caiu morto. 
Chapeuzinho Vermelho, sua avó e o caçador ficaram radiantes. O caçador esfolou o 
lobo e levou a pele para casa. A avó comeu os bolinhos, tomou o vinho que a neta lhe 
levara, e recuperou a saúde. Chapeuzinho Vermelho disse consigo: “Nunca se desvie 
do caminho e nunca entre na mata quando sua mãe proibir.”
Há uma história sobre uma outra vez em que Chapeuzinho Vermelho encontrou um 
lobo quando ia para a casa da avó, levando-lhe uns bolinhos. O lobo tentou fazê-la 
desviar-se da trilha, mas Chapeuzinho Vermelho estava alerta e seguiu em frente. 
Mas tinha olhado para ela de um jeito tão mau que “se não estivéssemos num des-
campado, teria me devorado inteira”. 
“Pois bem”, disse a avó. “Basta trancar a porta e ele não poderá entrar”.
Alguns instantes depois o lobo bateu à porta e gritou: “Abra a porta, vovó. É Chapeuzinho 
Vermelho, vim lhe trazer uns bolinhos.”
As duas não abriram a boca e se recusara a atender a porta. Então o espertalhão 
rodeou a casa algumas vezes e pulou para cima do telhado. Estava planejado espe-
rar até que Chapeuzinho Vermelho fosse para casa. Pretendia rastejar atrás dela e 
devorá-la na escuridão. Mas a avó descobriu suas intenções. Havia um grande cocho 
de pedra na frente de casa. A avó disse à menina: “Pegue este balde, Chapeuzinho 
Vermelho. Ontem cozinhei umas salsichas. Jogue a água da fervura no cocho”. 
Chapeuzinho Vermelho levou vários baldes d’água ao cocho, até deixa-lo completa-
mento cheio. O cheiro daquelas salsichas chegou até as narinas do lobo. Ele esticou 
tanto o pescoço para farejar e olhar em volta que perdeu o equilíbrio e começou 
a escorregar telhado abaixo. Caiu bem dentro do cocho e se afogou. Chapeuzinho 
Vermelho voltou para casa alegremente e ninguém lhe fez mal algum. 
Fonte: PERRAULT et al. 2010, p. 145-52.
Gostou da leitura? 
Depois desse momento de fruição, compare essas duas versões de Chapeuzinho 
Vermelho e fique atento a:
• Qual narrativa é mais detalhista?
• Qual é mais violenta?
• Qual o desfecho de cada uma?
• E qual apresenta uma moral em destaque?
Em sala de aula, trabalhar com os(as) alunos(as) a comparação entre várias ver-
sões dos Contos de Fadas é uma estratégia importante para que eles desenvolvam 
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as competências de identificar, comparar, analisar e refletir sobre esses textos, indo 
além da superfície linguística na leitura literária.
Finalizamos esse nosso estudo com um dos contos mais famosos desse acervo, O Patinho 
Feio, de Hans Christian Andersen. Disponível em: https://bit.ly/313KkTh
Para ampliar seu repertório, você pode escolher outros contos de Charles Perrault, Irmãos 
Grimm e Hans Christian Andersen. É possível encontrar vários de seus textos no Portal do 
Domínio Público. Disponível em: https://bit.ly/3kZEdr9
Ao apresentar os autores clássicos que se dedicaram ao Conto de Fadas, notamos 
que os três recorreram ao folclore local e elaboraram uma estrutura textual atual-
mente reconhecida como “Conto de Fadas”. 
Agora que já sabemos que esses contos surgiram na Europa entre os séculos XVII e 
XIX, podemos colocar outra questão: e no Brasil, temos Conto de Fadas nesse período? 
Curiosos pela resposta? 
Esse é o assunto da nossa próxima seção.
Eternos clássicos da Literatura Infantojuvenil
Além das fábulas e dos contos de fadas, outras obras foram incorporadas e pro-
duzidas para leitura na infância e na adolescência. 
Essas obras converteram-se em clássicos, dão consistência e conferem um perfil à 
Literatura destinada às crianças, garantindo sua continuidade e sua atração. 
Nesse processo, tanto a família quanto a Escola desempenham um papel funda-
mental para a manutenção e a solidificação da ideologia da burguesia, pois cabe a 
essa instituição a mediação entre a criança e a Sociedade, como também, a habilita-
ção da criança para o consumo de obras impressas:
A Literatura infantil vincula seu aparecimento à emergência de um novo 
hábito, o de leitura, e existe para propagá-lo. E a leitura, enquanto prática 
difundida em diferentes camadas sociais e faixas etárias, isto é, enquanto 
um procedimento de obtenção de informações cotidiano e acessível a 
todos, e não raro erudito, é uma conquista da sociedade burguesa do 
século 18. A expansão do mercado editorial, a ascensão do jornal como 
meio de comunicação, a ampliação da rede escolar, o crescimento das 
camadas alfabetizadas – todos esses são fenômenos que se passam du-
rante o Iluminismo, sendo esta filosofia a sistematização e a culminância 
teórica que justificará a práxis social, voltada à aceleração do processo 
civilizatório. O ler transformou-se em instrumento de instrução e sinal de 
civilidade. (ZILBERMAN; CADEMARTORI, 1984, p. 20-1)
33
UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Associado à questão da instrução e da civilidade, o hábito de leitura expande-se. 
Ao sucesso dos Contos de Fadas, somam-se outras obras, como Robinson Crusoé 
(1719), de Daniel Defoe (1660–1731) e Viagens de Gulliver (1726), de Jonathan 
Swif (1667–1745). 
No século XIX, como já assinalamos acima, temos Jacob Grimm (1785–1863) e 
Wilhelm Grimm (1786–1859) com os contos fadas Kinder-undHausmärchen (1812) e, 
ainda sob a esfera do maravilhoso, têm-se Contos (1833), de Hans Christian Andersen 
(1805-1875). 
Somam-se a essas duas importantes coletâneas Alice no País das Maravilhas 
(1863), de Lewis Carroll (1832–1898), Pinóquio (1883), de Collodi (1826–1890) e 
Peter Pan (1911), de James Barrie (1860–1937). 
Na linha das histórias de aventura, surgem: O último dos moicanos (1826), 
de James Fenimore Cooper (1789–1851), Cinco semanas num balão (1863), de 
Jules Verne (1828–1905), As aventuras de Tom Sawyer (1876), de Mark Twain 
(1835–1910) e A ilha do tesouro (1882), de Robert Louis Stevenson (1850–1894). 
Há ainda as obras que tratam de aspectos do cotidiano, sem a presença de acon-
tecimentos maravilhosos.
Nesse rol, destacam-se: Ovos de Páscoa (1816), de Cônego von Schmid (1768-1854), 
As meninas exemplares (1857), da Condessa de Ségur (1799–1874), Mulherzinhas 
(1869), de Louise M. Alcott (1832-1888), Heidi (1881), de Johanna Spyri (1827–1901) e 
Coração (1886), de Edmond De Amicis (1846–1908).
Segundo Zilberman e Lajolo (1991, p. 21), esses livros são fundamentais: “São 
eles que confirmam a Literatura infantil como parcela significativa da produção lite-
rária da sociedade burguesa e capitalista”.
Literatura Infantojuvenil Além Atlântico: 
Os Primeiros Textos para a Infância 
em Terras Brasileiras
Agora que já conhecemos como se deu a configuração do sistema literário in-
fantojuvenil europeu, a partir dessa seção, vamos conhecer quando e como surgiu 
a Literatura Infantojuvenil brasileira e quem são as principais vozes literárias desse 
período, nessas terras além Atlântico.
E no Brasil, temos Fábulas e Conto de Fadas?
Como vimos até este momento, o acervo inicial da Literatura Infantojuvenil foi 
constituído (entre os séculos XVII e XIX) especialmente, pela utilização, readaptação 
e/ou recriação do acervo antigo e popular: as fábulas, cultura greco-latina, e os con-
tos de fadas, cultura folclórica. 
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Nesse aspecto, é importante destacar que a institucionalização de uma produção 
literária destinada a crianças e jovens possibilitou, via registro escrito, a recuperação, a 
circulação e a preservação de produções culturais pertencentes à oralidade, sobretudo.
Diante desse contexto mundial (europeu), podemos nos questionar: e no Brasil, quan-
do e como foi o início da Literatura Infantojuvenil? Os escritores também recorreram ao 
nosso acervo folclórico? Temos Fábulas e Conto de Fadas? O que produzimos para esse 
público em termos literários? 
Essas e outras questões vamos ver a seguir.
O período inicial de uma produção literária voltada para o público infantojuvenil brasi-
leiro ocorreu entre 1890 e 1920 e ele foi condicionado pela condição colonial do Brasil. 
Aqui, cabe destacar que, embora o país tenha conseguido sua independência em 
1822, nesse momento, sua condição de colônia incidiu nas duas formas centrais de 
produzir e colocar em circulação essa Literatura, como veremos.
O sistema literário infantojuvenil, assim como o adulto, é organizado por marcos 
temporais. Seguindo a historiografia literária proposta por Marisa Lajolo e Regina 
Zilberman, pode-se sistematizar essa Literatura em 5 períodos: 
• 1º: (1890-1920);
• 2º: (1920-1945);
• 3º: (1945-1965);
• 4º: (1965-1985...);
• 5º: (a partir de 2000). 
Sobre esse assunto, pode-se recorrer aos livros teóricos e historiográficos das autoras: 
Literatura infantil brasileira. Histórias & Histórias (1984), Um Brasil para crianças. 
Para conhecer a Literatura infantil brasileira: histórias, autores e textos (1986) e 
Literatura infantil brasileira. Uma nova outra história (2017).
A incorporação direta de textos (sobretudo de Portugal), a tradução e a adapta-
ção do acervo infantojuvenil europeu foram as principais estratégias para a constituição 
inicial do sistema literário para crianças e jovens no Brasil. 
Dessa maneira, diferente do cenário artístico da Europa, em que os autores mo-
vimentaram um projeto de valorização da Literatura oral de suas respectivas nações 
(Perrault – França; Irmãos Grimm – Alemanha, e Andersen – Dinamarca).
Em terras brasileiras, o acervo folclórico desse país não esteve em destaque como 
base de criação nessa fase inicial. 
Por esse motivo, Zilberman e Lajolo (1986, p. 15) asseveram que “Antes das úl-
timas décadas dos oitocentos, a circulação de livros infantis era precária e irregular, 
representada, principalmente, por edições portuguesas”. 
Para entender o efeito negativo dessa apropriação de textos portugueses para a 
recepção infantil, vale a pena conhecer um texto de Afonso Schmidt. 
35
UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Vamos ler o texto:
De noite, na mesa de jantar, à luz do lampião belga que pendia do teto, eram fre-
quentes estas conversas:
– Papai, que quer dizer palmatória?
– Palmatória é um instrumento de madeira com que antigamente os mestres-escola 
davam bolos nas mãos das crianças vadias...
– Mas aqui não é isso.
O pai botava os óculos, lia o trecho, depois explicava:
– Pelo assunto, este caso deve ser castiçal. Parecido, não? Como um ovo com um espeto!
Minutos depois, a criança interrompia novamente a leitura.
– Papai, o que é caçoula? 
– Caçoula, que eu saiba, é uma vasilha de cobre, de prata ou de ouro, onde se quei-
ma incenso.
– Veja aqui na história. Não deve ser isso...
O pai botava os óculos de novo e lia [...] 
Depois de matutar sobre o caso, o pai tentava o esclarecimento:
– Caçoula deve ser panela… Parecido, não?
E a mãe, interrompendo o crochê:
– Afinal, por que não traduzem esses livros portugueses para as crianças brasileiras? 
Fonte: SCHMIDT apud LAJOLO; ZILBERMAN, 1987, p. 31
A fala da mãe expressa a importância que tiveram tanto a tradução quanto a 
adaptação de obras infantis no início dessa Literatura. 
Não é sem razão que, diante desse estado editorial colonial, Zilberman e Lajolo 
(1986, p. 15) reconhecem a importância das “tentativas pioneiras e esporádicas de 
traduções nacionais”.
Dentre os tradutores do período, a historiografia literária para crianças e jovens 
registra alguns nomes.
Carlos Jansen, responsável por traduzir textos clássicos como: Contos seletos 
das Mil e uma noites, As aventuras do celebérrimo Barão de Münchhausen 
(Rudolph Erich Raspe) e Robison Crusoé (Daniel Defoe). 
João Ribeiro, tradutor de Cuore, famoso livro infantil do escritor italiano Edmondo 
de Amicis. 
Olavo Bilac que, em 1910, publica – em Língua Portuguesa – um livro clássico da 
Literatura infantil alemã, a saber, Juca e Chico, de Wilhem Busch. Em vista dessa 
escolha editorial, “O início da Literatura infantil brasileira fica marcado pelo trans-
plante de temas e textos europeus adaptados à linguagem brasileira” (ZILBERMAN, 
LAJOLO, 1986, p. 15).
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Uma das vozes que se destacam nesta primeira fase é a de Figueiredo Pimentel, 
vez que o escritor inaugura um trabalho literário singular nessa produção, ficando 
para a história da infância:
Dentro deste espírito, merece atenção especial a obra de Figueiredo 
Pimentel, a quem a Livraria Quaresma confiou a tarefa (aparentemente 
pela primeira vez assumida como projeto editorial) de compilar e adaptar 
histórias infantis do acervo europeu. Figueiredo Pimentel parece ter-se 
desincumbido com grande sucesso da encomenda (...).
Circulam, assim, neste tempo, versões abrasileiradas de textos de Perrault, Grimm 
e Andersen (...) que refletem na sua linguagem, as intenções de nacionalização do 
acervo europeu (ZILBERMAN, LAJOLO, 1986, p. 17-8).
PIMENTEL, Alberto Figueiredo (1869-1914). Jornalista e frequentador das rodas literárias e boê-
mias de seu tempo, organizou para a Livraria Quaresma vários volumes de contos, poesias e peças 
teatrais que fazem parte da Biblioteca Infantil Quaresma: Contos da carochinha (1894), Histó-
rias da avozinha (1896), Histórias da baratinha (1896), Álbum das crianças (1897), Teatrinho 
infantil (1897), O livro das crianças (1898), Os meus brinquedos (1898), que incluem textos 
da tradição europeia,histórias inspiradas no acervo lendário brasileiro e narrativas escritas pelo 
próprio Figueiredo Pimentel (ZILBERMAN, LAJOLO, 1986, p. 55-6).
Para outras informações sobre o autor, consulte o link disponível em: https://bit.ly/2E869rF. 
Quanto a suas obras, algumas delas estão no site do Domínio Público. 
Disponível em: https://bit.ly/3kZEdr9
Dentre essas obras do escritor, Contos da Carochinha (1894) destaca-se como 
o grande livro desse período, pois, por meio dele, muitos leitores conheceram os 
clássicos Contos de Fadas. 
À guisa de ilustração, leiamos o simbólico relato da poetisa Cora Coralina:
Minhas estórias da Carochinha, meu melhor livro de leitura capa escura, 
parda, dura, desenhos preto e branco. 
Eu me identificava com as estórias.
Fui a Maria e Joãozinho perdidos na floresta.
Fui a Bela Adormecida no Bosque.
Fui Pele de Burro. Fui companheira de Pequeno Polegar e viajei com o 
Gato de Sete Botas. Morei com os anõezinhos. Fui a Gata Borralheira 
que perdeu o sapatinho de cristal na correria da volta, sempre à espera 
do príncipe encantado, desencantada de tantos sonhos nos reinos da 
minha cidade. (CORALINA, 1984 apud ZILBERMAN; LAJOLO, 1986)
Com esse belo e significativo depoimento, podemos constatar que o trabalho de 
Figueiredo Pimentel permitiu que as crianças brasileiras entrassem no bosque encan-
tado das clássicas histórias infantojuvenis. 
Isso posto, concluímos que embora grande parte dos Contos de Fadas fossem 
incorporados da Europa, eles foram (e ainda são) cruciais para a formação do ima-
ginário desse público. 
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Desse modo, os Contos de Fadas europeus foram crucias para a constituição de 
nossa Literatura. Posteriormente, teremos os nossos Contos de Fadas à brasileira.
Conto de Fadas brasileiros
E no Brasil, não temos contos de fadas?
Como estamos discutindo agora, a situação colonial do Brasil reverberou nas estra-
tégias literárias utilizadas para composição do acervo infantil brasileiro como a prio-
ridade pela incorporação de obras europeias. Por esse motivo, inicialmente, os leito-
res brasileiros foram consumidores de Contos de Fadas europeus (e fábulas também). 
No entanto, a partir de Monteiro Lobato e especialmente desde a década de 1970, o 
acervo do Conto de Fadas brasileiro ganha um destaque considerável, pois, muitos 
escritores – em um jogo intertextual original e significativo – trouxeram para essa 
Literatura o que atualmente conhecemos como Conto de Fadas contemporâneos. 
Leiam as considerações da crítica literária Regina Zilberman sobre essa produção:
“Os Contos de Fadas contemporâneos foram elaborados a partir do modelo tra-
dicional do Conto de Fadas, com o intuito de, valendo-se de uma estrutura e per-
sonagens conhecidos, desmitificar modelos convencionais de comportamento e 
discutir temas políticos candentes, num período em que se chocavam a repressão 
oriunda do sistema governamental e a aspiração à liberdade e liberação por parte 
dos membros da sociedade brasileira, representada, nos livros destinados à infância, 
por crianças, principalmente.” (ZILBERMAN, 2014, p. 101)
Como consequência, essa revisitação crítica reverberou em novas estruturas desse 
acervo, como, por exemplo, princesa que não deseja casar-se, mas trabalhar e estu-
dar, entre outras modificações temático-estruturais. Podemos ilustrar esse acervo 
por meio de alguns livros centrais: História meio ao contrário (1977), de Ana Maria 
Machado; Doze Reis e a Moça no Labirinto do Vento (1978), de Marina Colasanti; 
Chapeuzinho Amarelo (1979), de Chico Buarque; Uxa, ora fada, ora bruxa, (1985) 
de Sylvia Orthof; O fantástico mistério de Feiurinha (1986) de Pedro Bandeira.
Para saber mais sobre Conto de Fadas brasileiros, indicamos a leitura do segundo capítulo 
“Os Contos de Fadas no sistema literário brasileiro” presente na Tese de Doutorado, Era uma 
vez num reino galaico-português: os Contos de Fadas na Literatura infantojuvenil 
brasileira e galega (2014), da pesquisadora Geovana Gentili Santos. 
Disponível em: https://bit.ly/3aDKgN5
Igualmente aos contos de fadas, as fábulas também foram incorporadas, via tra-
dução, da Europa e, assim como nesse continente, elas foram amplamente utiliza-
das na Escola com um propósito marcadamente pedagógico, como registra Loide 
Nascimento Souza:
Por volta de 1890, aproximadamente, quando a fábula chegou às es-
colas, muito longe de divertir, era usada, assim como na Europa, para 
fins didáticos e moralizantes. Exemplo dessa visão são as poucas fábu-
las de Esopo adaptadas por Olavo Bilac em sua obra Poesias Infantis. 
Responsável pela organização de livros para leitura nas escolas, o Barão de 
Paranapiacaba também adaptou inúmeras fábulas de La Fontaine para 
uso escolar. No prefácio afirma:
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Nutro a vaidosa pretensão [...] de que a infância achará nessas fábulas que 
se vão ler algumas principais feições da fisionomia literária do fabulista 
e aprenderá de cor, sem susto, muitas dessas peças cujo estilo procurei 
acomodar aos seus meios de compreensão. (SOUZA, p. 74, 2004)
Diante do exposto, podemos perceber que tanto as fábulas quanto os Contos 
de Fadas serviram como o principal corpus artístico da Literatura Infantojuvenil no 
Brasil por meio do trabalho de tradução e/ou adaptação dos escritores apresentados, 
por ora. 
No entanto, não só de textos estrangeiros se alimentaram os leitores infantis nes-
sas terras além Atlântico. 
Outra estratégia literária utilizada nesse período inicial para a nacionalização do 
acervo infantil foi a produção autoral. 
Patriotismo na Literatura Infantojuvenil
Nesta etapa inicial (1890-1920), a produção autoral de uma Literatura destinada 
a crianças e jovens incidiu, especialmente, na seguinte finalidade temática-formal: a 
representação de elementos brasileiros com uma clara intenção patriótica. 
Desse modo, assim como aconteceu na primeira fase do Romantismo, um certo 
nacionalismo literário constituiu-se como tônica central para os precursores da 
Literatura infantojuvenil.
Sobre o conceito de nacionalismo literário, consultar esse verbete no E-Dicionário de 
Termos Literários (EDTL). Disponível em: https://bit.ly/2Q27mng
Ainda que a necessidade de criar textos nacionais para leitores brasileiros pareça 
uma tendência estética promissora, no século XIX, a forte dependência do Brasil à 
Europa fez com que esse projeto não se destacasse artisticamente, pois:
[...] inserida no bojo de uma corrente mais complexa de nacionalismo, a 
Literatura infantil lança mão, para a arregimentação de seu público, do 
culto cívico e do patriotismo como pretexto legitimador.
Paradoxalmente, no entanto, a concepção de certos livros como verdadei-
ras cartilhas de nacionalidade têm inspiração em modelos estrangeiros. 
Le tour de la France par deux garçons (1877), de G. Bruno, e Cuore
(1886), escrito por De Amicis, parecem constituir matrizes inspiradoras de 
obras que, tematizando o civismo e patriotismo, aproximam a Literatura 
infantil da postura que, em 1901, levou Afonso Celso a publicar Por que 
me ufano de meu país. O título deste livro é eloquente do entusiasmo pa-
triótico de que se revestiram alguns dos mais significativos pronunciamen-
tos e manifestações que, transbordando da cultura institucional, acabavam 
contagiando textos infantis. (ZILBERMAN, LAJOLO, 1986, p. 18-19)
39
UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
Com bem sintetizam as pesquisadoras – como criar um projeto estético brasileiro 
tendo como imagem sobretudo o estrangeiro? 
Consequentemente, a crítica literária observou que os primeiros textos infantis 
nacionais resultaram em um culto patriótico e cívico. 
Para ilustrar essa argumentação, as autoras chamam a atenção para os títulos dos 
livros infantis do período: Contos pátrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto, Histórias 
da nossa terra, de Júlia Lopes de Almeida, Através do Brasil, de Olavo Bilac e 
Manuel Bonfim (ZILBERMAN, LAJOLO, 1986, p. 19).
E, agora, parafinalizar essa subseção, vamos conhecer um dos precursores cen-
trais da Literatura Infantojuvenil brasileira: Olavo Bilac. 
Figura 12
Fonte: www.academia.org.br
BILAC, Olavo Brás Martins dos Guimarães (1865-1918). Poeta festejadíssimo da vida 
literária brasileira do entre século (séculos XIX e XX), engajou-se, no começo deste sé-
culo, em várias campanhas cívicas, entre as quais a difusão do ensino primário. É talvez, 
dentro do espírito dessa Campanha, que se contextualiza mais amplamente sua obra 
infantil, representada por livros escritos ora em parceria, ora sozinho: Poesias infantis 
(1904), Contos pátrios (com Coelho Neto, em 1904), Teatro infantil (com Coelho Neto, 
em 1905), Através do Brasil (com Manuel Bonfim, em 1910) (ZILBERMAN, LAJOLO, 
1986, p. 55).
Fonte: https://bit.ly/2DYBLQI
Na página Domínio Público, é possível encontrar textos de Olavo Bilac. Aproveite a leitura! 
Disponível em: https://bit.ly/3kZEdr9
Como registra a Bibliografia acima, nota-se que o Projeto Literário de Bilac para 
o público infantil está em sintonia com uma missão patriótica.
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A seguir, vejamos alguns de seus famosos poemas infantis.
A casa
Vê como as aves têm, debaixo d’ asa,
O filho implume, no calor do ninho!...
Deves amar, criança, a tua casa!
Ama o calor do maternal carinho!
Dentro da casa em que nasceste és tudo...
Como tudo é feliz, no fim do dia,
Quando voltas das aulas e do estudo!
Volta, quando tu voltas, a alegria!
Aqui deves entrar como num templo,
Com a alma pura, e o coração sem susto:
Aqui recebes da Virtude o exemplo,
Aqui aprendes a ser meigo e justo.
Ama esta casa! Pede a Deus que a guarde,
Pede a Deus que a proteja eternamente!
Porque talvez, em lágrimas, mais tarde,
Te vejas, triste, desta casa ausente...
E já homem, já velho e fatigado,
Te lembrarás da casa que perdeste,
E hás de chorar, lembrando o teu passado...
- Ama, criança, a casa em que nasceste!
Fonte: BILAC, 1949, apud ZILBERMAN; LAJOLO, 1986, p. 44
A Pátria
Ama, com fé e orgulho, a terra em que nasceste!
Criança! não verás nenhum país como este!
Olha que céu! que mar! que rios! que floresta!
A Natureza, aqui, perpetuamente em festa,
É um seio de mãe a transbordar carinhos.
Vê que vida há no chão! vê que vida há nos ninhos,
Que se balançam no ar, entre os ramos inquietos!
Vê que luz, que calor, que multidão de insetos!
Vê que grande extensão de matas, onde impera
Fecunda e luminosa, a eterna primavera!
Boa terra! jamais negou a quem trabalha
O pão que mata a fome, o teto que agasalha...
Quem com seu suor a fecunda e umedece,
vê pago o seu esforço, e é feliz, e enriquece!
Criança! não verás país nenhum como este:
Imita na grandeza a terra em que nasceste!
Fonte: https://bit.ly/3g3Y7gR
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UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
É curioso notar que ambos os poemas apresentam um tom muito semelhante: 
adultocêntrico, ou seja, um eu-lírico mais velho e experiente instruindo uma criança. 
No primeiro, “A casa”, trata-se de um conselho familiar: “- Ama, criança, a casa 
em que nasceste!”. Já no segundo, com o mesmo tom imperativo, o eu-lírico coloca 
em destaque o valor e a beleza da terra natal, como ele já explicita logo no início de 
sua interlocução: “Ama, com fé e orgulho, a terra em que nasceste!”.
Note que os elementos valorativos da nação são a exaltação do espaço, sobretudo, 
o natural: “Olha que céu! que mar! que rios! que floresta!/A Natureza, aqui, perpe-
tuamente em festa”.
Bem semelhante aos versos dos escritores românticos da primeira geração, não 
é mesmo?
Recomendamos outros textos literários de Olavo Bilac, como o famoso poema A boneca 
(Poesia infantil) e o conto A Pátria (Contos pátrios). Disponível em: https://bit.ly/347KniT
Nesse mesmo período, encontram-se, ainda, duas vertentes: o intelectualismo e 
o moralismo (ou religiosidade), ambas reforçando uma posição conservadora em 
que se pretende instruir o jovem leitor com bons costumes, o culto à língua materna 
e à pátria.
Somam-se aos nomes anteriormente mencionados nesse fase inicial – Jansen, 
Pimentel e Bilac – outros expressivos da produção literária desse momento: Francisca 
Júlia (1871-1920), com a publicação de Alma infantil (1912), Júlia Lopes de Almeida 
(1869-1934), com Contos Infantis (1886, em parceria com sua irmã Adelina A. 
Lopes Vieira) e História da nossa terra (1907), Viriato Correia (1884- 1934), com 
Contos da História do Brasil (1928) e Cazuza (1938), Zalina Rolim (1869-1961), 
com O coração (1893) e Livro das Crianças (1897).
Para conhecer fragmentos de algumas dessas obras e outras produções desse período, aces-
se a página Literatura Infantil (1890-1910), disponível em: https://bit.ly/322nLgL
Nesta seção, conhecemos como os textos infantis atravessaram para este lado de 
cá do Atlântico. 
Como vimos, embora os precursores da Literatura Infantojuvenil brasileira te-
nham realizado um projeto de nacionalização de uma Literatura infantil à brasileira, 
esse projeto estético só pode ser concretizado com o pai da Literatura para crianças 
e jovens no Brasil, Monteiro Lobato. 
Vamos ver a seguir como ele fez sua história. 
Preparados?
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Monteiro Lobato e o Projeto de Uma 
Literatura Nacional para as Crianças
Como vimos nos itens anteriores, na fase inicial da Literatura Infantil brasileira, 
nota-se um cunho fortemente conservador e ainda muito vinculado ao acervo literá-
rio infantojuvenil europeu. 
É frente a essa produção literária que Monteiro Lobato (1882-1948) expressa 
sua crítica:
Que é que nossas crianças podem ler? Não vejo nada. [...] É de tal pobreza 
e tão besta a nossa Literatura infantil, que nada acho para a iniciação de 
meus filhos. Mais tarde só poderei dar-lhes o Coração de Amicis – um 
livro tendente a formar italianinhos. (LOBATO, 1969, p. 104-5)
Empenhado em criar livros nos quais as crianças pudessem morar, o primeiro 
livro produzido por Lobato foi A Menina do Narizinho Arrebitado, em 1920, 
classificado como “livro de figuras”, ajustando-se às novas diretrizes pedagógicas que 
enfatizava a importância da imagem no livro infantil. 
Figura 13 – A Menina do Narizinho Arrebitado
Fonte: enciclopedia.itaucultural.org.br
A preocupação do escritor em satisfazer esse público específico evidencia-se nas 
suas cartas a seu amigo Godofredo Rangel, como a de 9 fev. 1921, em que afirma: 
“Mando-te o Narizinho escolar. Quero tua impressão de professor acostumado a 
lidar com crianças. Experimente nalgumas, a ver se se interessam. Só procuro isso: 
que interesse às crianças” (LOBATO, 1964, p. 228).
43
UNIDADE Literatura Infantojuvenil: Contextualização e Histórias
É a partir dessa experiência de escrita para o público infantil que Monteiro Loba-
to passa a criar outras narrativas com as personagens – Dona Benta, Tia Nastácia, 
Narizinho, Pedrinho, Emília, Visconde de Sabugosa e Rabicó – criando um universo 
literário tipicamente brasileiro: o Sítio do Picapau Amarelo. 
Para saber mais sobre Monteiro Lobato, recomendamos dois vídeos: 
• Raiva de Monteiro Lobato – Mario Sergio Cortella – Uma fala de Cortella sobre Lobato 
e sua produção literária. Disponível em: https://youtu.be/vaPVHe64cvc
• Monteiro Lobato – Furacão na Botocúndia – Com base na obra homônima, um estu-
do biográfico sobre Lobato. Disponível em: https://youtu.be/dlci4_ISXrE
O Projeto Literário Infantojuvenil lobatiano não é algo à parte de todo o engaja-
mento do escritor em diferentes questões de seu tempo.
Lobato luta pelo petróleo, dedica-se à questão sanitária, combate o uso inapro-
priado da terra, opõe-se às queimadas, expande o acesso aos livros e eleva o nível de 
sua materialidade por meio de seus empreendimentos editoriais, preocupa-se com a 
formação literária das crianças, produzindo uma Literatura que estimula a imagina-
ção infantil, enfim, Lobato procura, de várias maneiras, mostrar à Sociedade brasi-
leira a possibilidade de assumir a sua individualidade e de construir uma identidade 
com elementos próprios, sem necessitar “recender a produtos importados”.
Para