Normas e Usos da Língua Portuguesa

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NORMA E USOS DA LÍNGUANORMA E USOS DA LÍNGUA
PORTUGUESAPORTUGUESA
ENSINO DE GRAMÁTICAENSINO DE GRAMÁTICA
Autor: Me. Nahendi Almeida Mota
Revisor : Dr . A ly Dav id Arturo Yamal l Ore l lana
IN IC IAR
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introdução
Introdução
Quantas gramáticas existem? O que é gramática normativa? Ensinar
gramática ou fazer análise linguística? Quais são as normas da Língua
Portuguesa? Essas são algumas das perguntas norteadoras desta unidade.
A partir delas, apresentaremos alguns princípios teóricos referentes ao
ensino, bem como a relação entre análise linguística e gêneros textuais. Além
disso, organizamos o per�l histórico da tradição gramatical e da gramática
tradicional, partindo da Grécia Antiga até o que tem sido feito agora no século
XXI. Por �m, selecionamos duas, dentre muitas, abordagens sintáticas da
atualidade, como forma de introduzir uma temática muito rica dentro dos
estudos linguísticos!
Bons estudos!
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Este tópico foi dividido em dois momentos. No primeiro, serão apresentados
alguns conceitos de gramática. No segundo, trataremos das diferenças e
semelhanças entre o ensino de gramática e o que se tem chamado de análise
linguística.
Há mais de uma Gramática?
A palavra “gramática”, embora geralmente esteja associada ao conteúdo das
aulas de português nas escolas, é um termo que apresenta mais de um
signi�cado. Todavia, todos eles estão um pouco relacionados entre si.
Consegue pensar em algum(ns)?
Irandé Antunes (2007) lista cinco tipos de gramática: (i) conjunto de regras que
de�nem o funcionamento de uma língua; (ii) conjunto de normas que regulam
o uso da norma culta; (iii) uma perspectiva de estudo dos fatos da linguagem;
(iv) uma disciplina de estudo; e (v) um compêndio descritivo-normativo sobre
a língua.
Gramáticas e AnáliseGramáticas e Análise
LinguísticaLinguística
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Sírio Possenti (1996), por sua vez, conceitua “gramática” como “conjunto de
regras”. Essas regras dividem-se em três tipos: (i) as que devem ser seguidas;
(ii) as que são seguidas; e (iii) as que o falante da língua domina. Essas
classi�cações estão interligadas, respectivamente, à gramática normativa, à
gramática descritiva e à gramática internalizada — e, a cada uma delas, o
autor relaciona uma noção de “regra”. Vejamos.
As regras, para a gramática normativa, são como regras de etiqueta: devem
ser seguidas porque, caso contrário, o falante será avaliado negativamente; já
para a gramática descritiva, as regras são como as leis da natureza, pois
organizam fatos sem atribuir-lhes juízos de valor; isto é, a gramática descritiva
explica o uso da língua. Por �m, a gramática internalizada também apresenta
suas regras, as quais expressam conhecimentos linguísticos, também sem
cunhar-se em uma postura valorativa.
Além disso, acompanhando as gramáticas normativa e descritiva, o autor traz
conceitos para “língua” e “erro”. Para a primeira gramática, língua são as
formas produzidas por falantes cultos e erro é tudo que difere da variedade
padrão. Já a segunda, ao tratar de língua, não desconsidera nenhum dado,
seja ele considerado culto ou não, seja da língua oral ou escrita; logo, erro
seria apenas construções ou formas que não fazem parte de nenhuma das
variantes da língua.
Pensando na maneira com que isso in�uencia (ou pode in�uenciar) na
postura do(a) professor(a) na sala de aula, é preciso re�etir sobre qual é a
abordagem pedagógica mais e�caz para lidar com os desa�os que envolvem o
momento em que a norma-padrão se encontra com as diversas variedades:
na sala de aula. Portanto, no próximo tópico, faremos algumas considerações
acerca do ensino da língua.
Análise Linguística: o que é isso?
O debate em torno do ensino de português, principalmente do que
chamamos de gramática, não é recente. O que ensinar? Ou, talvez mais
importante, como ensinar? A partir de vários estudos e re�exão, uma nova
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proposta surgiu: a análise linguística. Este termo foi cunhado por Geraldi, em
sua obra O texto na sala de aula , de 1984. O autor o de�ne da seguinte
maneira:
O uso da expressão “prática de análise linguística” não se deve ao
mero gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui
tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto
questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena
citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos
objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados
(metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos direto e
indireto, etc.); organização e inclusão de informações; etc.
Essencialmente, a prática da análise lingüística não poderá limitar-
se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e
ortográ�cos, limitando-se a “correções”. Trata-se de trabalhar com
o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos
leitores a que se destina (GERALDI, 1984, p. 74).
Como podemos notar, o autor, diferentemente do que alguns pregam sobre
os linguistas, não defende o �m do ensino de gramática, e sim uma nova
maneira de ensiná-la. Mais do que ensinar nomenclaturas vazias, conceitos
soltos e palavras descontextualizadas, ele propõe uma abordagem que
permita que o aluno, com o auxílio do(a) professor(a), compreenda o
funcionamento da língua e, a partir daí, consiga desenvolver suas habilidades
de leitura e produção textual.
Para que essa proposta �que um pouco mais clara, trouxemos, abaixo, um
quadro elaborado por Mendonça (2006). Nele, a autora apresenta as
diferenças entre o ensino de gramática (EG) e a prática de análise linguística
(AL). Leia-o com atenção e tente pensar em como, na prática, isso pode ser
feito.
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ENSINO DE GRAMÁTICA
PRÁTICA DE ANÁLISE
LINGUÍSTICA
· Concepção de língua como
sistema, estrutura in�exível e
invariável.
· Concepção de língua como ação
interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
· Fragmentação entre os eixos de
ensino: as aulas de gramática
não se relacionam
necessariamente com as de
leitura e de produção textual.
· Integração entre os eixos de
ensino: a AL é ferramenta para a
leitura e a produção de textos.
· Metodologia transmissiva,
baseada na exposição dedutiva
(do geral para o particular, isto é,
das regras para o exemplo) +
treinamento.
· Metodologia re�exiva, baseada
na indução (observação dos casos
particulares para a conclusão das
regularidades/regras).
· Privilégio das habilidades
metalinguísticas.
· Trabalho paralelo com
habilidades metalinguísticas e
epilinguísticas.
· Ênfase nos conteúdos
gramaticais como objetos de
ensino, abordados isoladamente
e em sequência mais ou menos
�xa.
· Ênfase nos usos como objetos
de ensino (habilidades de leitura e
escrita), que remetem a vários
outros objetos de ensino
(estruturais, textuais, discursivos,
normativos), apresentados e
retomados sempre que
necessário.
· Centralidade na norma-padrão.
· Centralidade dos efeitos de
sentido.
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Quadro 1.1 - Diferenças entre ensino de gramática eanálise linguística 
Fonte: Mendonça (2006, p. 207).
São muitas as diferenças elencadas no quadro, porém vamos destacar apenas
algumas delas. A primeira diz respeito à concepção de língua: no EG, a língua
é considerada um sistema in�exível e invariável, enquanto na AL ela é
compreendida como uma ação interlocutiva. Em outras palavras: uma
abordagem entende a língua como um produto; a outra compreende-a como
um processo.
Outra diferença que merece destaque é a que trata das habilidades. No EG, a
habilidade metalinguística é a que prevalece, isto é, a análise de
nomenclaturas e conceitos da gramática normativa; já na AL, há um trabalho
que relaciona as habilidades metalinguísticas com as epilinguísticas, que
dizem respeito ao trabalho funcional que se pode fazer com a língua,
observando-a, reconstruindo-a, pensando nos efeitos de sentido que podem
ser alcançados por meio de uma ou outra maneira de escrever/falar.
· Ausência de relação com as
especi�cidades dos gêneros,
uma vez que a análise é de
cunho estrutural e, quando
normativa, desconsidera o
funcionamento desses gêneros
nos contextos de interação
verbal.
· Fusão com o trabalho com os
gêneros, na medida em que
contempla justamente a
intersecção das condições de
produção dos textos e as escolhas
linguísticas.
· Unidades privilegiadas: a
palavra, a frase e o período.
· Unidade privilegiada: o texto.
· Preferência pelos exercícios
estruturais, de identi�cação e
classi�cação de unidades/
funções morfossintáticas e
correção.
· Preferência por questões
abertas e atividades de pesquisa,
que exigem comparação e
re�exão sobre adequação e
efeitos de sentido.
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Tratar dos efeitos de sentido é pensar também em um outro tópico, no qual a
autora coloca, de um lado, o EG, que centraliza seu ensino na norma-padrão,
e, do outro, a AL, que tem como centro os efeitos de sentido. Não podemos,
contudo, pensar que tirar a norma-padrão do centro signi�que ignorá-la.
Muito pelo contrário: trabalhar com os efeitos de sentido é mostrar que não é
somente a norma-padrão que serve para a comunicação, a�nal sabemos que
nem sempre é necessário segui-la ao pé da letra.
Por �m, pensemos o último tópico do quadro: a organização das atividades.
No ensino de gramática, preferem-se os exercícios estruturais, isto é, aqueles
que pedem ao aluno para preencher espaços e classi�car unidades de uma
oração, por exemplo. Na análise linguística, exercícios estruturais não
necessariamente deixam de ser feitos, porém eles servem como um suporte,
caso necessário, isto é, se o/a professor(a) sentir a necessidade de fazê-los,
tendo um objetivo muito claro em mente. O foco, porém, são as questões
concernentes à adequação e aos efeitos de sentido.
Essas são algumas das diferenças existentes entre o ensino de gramática e a
análise linguística. Mas também há semelhanças, não é? A principal delas é
que, em ambas, se pretende desenvolver as habilidades linguísticas do aluno,
porém uma proposta é mais ampla do que a outra. 
praticar
Vamos Praticar
No início desta unidade, foram apresentados os conceitos de “regra”, “língua” e
“erro” segundo as gramáticas normativa e descritiva — além de termos tratado,
também, da gramática internalizada.
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a. “Os menino saiu cedo hoje.”
b. “*Sua namorado é bonita!”
Com base no que você aprendeu, marque a resposta que explica a maneira com
que as sentenças seriam avaliadas pela gramática normativa e pela descritiva.
a) A gramática normativa classi�ca as duas frases como erradas, enquanto a
descritiva entende ambas como corretas.
b) As sentenças são consideradas erradas tanto pela gramática normativa
quanto pela descritiva.
c) As sentenças são consideradas corretas por ambas as gramáticas.
d) A gramática normativa desconsidera as duas, enquanto a gramática
descritiva considera apenas a frase da letra a.
e) A gramática descritiva desconsidera as duas, enquanto a gramática
normativa considera apenas a frase da letra a.
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Como vimos no tópico anterior, o debate em torno do ensino de língua
portuguesa ainda é bastante produtivo, uma vez que há diversas opiniões —
algumas muito divergentes entre si — sobre como ensinar português.
Portanto, neste tópico, desenvolveremos mais re�exões sobre esse assunto, a
�m de conhecer os princípios teóricos referentes ao ensino de gramática e,
em seguida, identi�car os princípios da análise linguística em gêneros
textuais, utilizando como exemplo a “notícia de jornal”.
Princípios Teóricos Referentes ao Ensino
de Gramática
No Tópico 1.1, foram apresentados alguns conceitos de gramática. Com eles,
vêm também diferentes abordagens metodológicas. De acordo com Travaglia
(2009), o uso da gramática normativa auxilia nas expressões consideradas
corretas; com a gramática descritiva, pretende-se expor a estrutura e o
funcionamento da língua, isto é, sua forma e função. Além dessas, o autor
sugere a abordagem produtiva, aquela que contribuirá para o
O Ensino de LínguaO Ensino de Língua
PortuguesaPortuguesa
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desenvolvimento das habilidades linguísticas do aluno. Nela, as diferentes
variedades linguísticas são aceitas, a�nal cada uma delas envolverá sujeitos,
situações comunicativas e efeitos. Partindo dessas noções, o autor apresenta
quatro abordagens de ensino de gramática, deixando claro que elas não
precisam, necessariamente, ser trabalhadas separadamente nas aulas — uma
pode complementar a outra. São elas: (i) a gramática teórica; (ii) a gramática
normativa; (iii) a gramática de uso; e (iv) a gramática re�exiva.
A primeira diz respeito ao trabalho com a nomenclatura, o que envolve
classi�cações morfológicas e funções sintáticas, por exemplo. Nela,
geralmente, o texto é usado como “pretexto” para se ensinar termos e
elementos gramaticais. Na segunda abordagem, como já citado
anteriormente, é a norma culta escrita que ganha destaque, já que as outras
variedades da língua são desconsideradas. Na terceira, os alunos são
orientados a trabalhar com todas as variedades da língua, a culta e as demais,
de modo que tal exercício o auxilie no manuseio com a língua em diferentes
situações interacionais. Por �m, a gramática re�exiva tem como foco os
efeitos de sentido gerados por meio de um ou outro uso e, embora dominar a
metalinguagem não seja o objetivo principal, ela pode, sim, fazer parte das
atividades.
Portanto, a formação do professor deve torná-lo competente tanto para saber
quando uma abordagem será melhor do que outra quanto para planejar
aulas que não se limitem a apenas uma delas. Pensando nisso, trataremos, no
próximo tópico, dos princípios de análise linguística em variados gêneros
textuais.
Princípios de Análise Linguística em
Gêneros Diversos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, sejam eles do ensino médio ou
fundamental, estabelecem que a leitura, a produção textual e a análise
linguística devem ser os pilares do ensino de língua portuguesa, pois essas
práticas contribuirão para o desempenho das habilidades linguísticas dos
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alunos. Para isso, elas devem ser trabalhadas em diversos gêneros, já que é
por meio destes que os falantes se comunicam e colocam a língua em uso.
Pensando nisso, Santos, Riche e Teixeira (2012) propuseram algumas
atividades de práticas de linguagem associadas a gênerosdiversos. Para este
material, selecionamos a explanação de um gênero escrito, a notícia de jornal.
Uma Sugestão de Atividade com o Gênero “Notícia
de Jornal”
Diferentemente da época em que Santos, Riche e Teixeira (2012) publicaram
seu livro, atualmente são os jornais on-line os que mais alcançam as pessoas,
portanto são eles que receberão destaque aqui. Concordando com as
autoras, podemos a�rmar que é possível trabalhar com a leitura e a produção
textual com o subsídio do gênero “notícia”, a�nal, é importante que os alunos
tenham contato e se familiarizem com ele, sobretudo, para entender os
problemas da era digital.
Para começo de conversa, o professor deve auxiliar o aluno, com o intuito de
fazê-lo identi�car os elementos básicos de uma notícia. Vejamos. 
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Manchete – título principal, de maior destaque, no alto da primeira
página de jornal ou revista, alusivo à mais importante dentre as
notícias contidas na edição.
Título – frase que tem como objetivos básicos dar ao leitor uma
orientação geral sobre a matéria que encabeça e despertar o interesse
pela leitura.
Subtítulo – título secundário, que se segue ao principal e o
complementa (“linha �na”).
Lide (do inglês lead ) – parágrafo inicial que apresenta as informações
essenciais da notícia.
Intertítulo – título no interior da notícia que chama a atenção para um
aspecto especí�co que será tratado e que organiza as informações em
blocos menores.
Corpo do texto – deve responder às seguintes perguntas principais: ·
O que aconteceu? (Fato) · Como aconteceu? (Descrição detalhada do
fato) · Com quem aconteceu? (Pessoas envolvidas) · Por que
aconteceu? (Causa, motivo, razão) · Onde aconteceu? (Local) · Quando
aconteceu? (Tempo)
Quadro 1.2 – Elementos básicos da notícia 
Fonte: Santos, Riche e Teixeira (2012, p. 137).
Para um trabalho produtivo, é interessante que sejam feitas atividades pré-
textuais, textuais e pós-textuais, envolvendo produção textual, leitura e
análise linguística.
As atividades pré-textuais podem discutir os objetivos associados à divulgação
de uma notícia, os suportes que a divulgam, e, inclusive, uma comparação
entre o mundo e a divulgação de notícias antes e depois da Internet. Algumas
perguntas podem ser norteadoras desse papo, por exemplo: hoje em dia,
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com a rapidez com que as notícias são divulgadas, todas as notícias
apresentam esses elementos?
Já nas atividades textuais, o professor pode pedir que os estudantes
respondam perguntas referentes ao corpo do texto (como as disponíveis no
Quadro 2.1) e encontrem informações elementares presentes na notícia,
tanto as que serão encontradas no texto em si quanto as encontradas nas
imagens que as acompanham, se houver. Além disso, também é possível
trabalhar com aspectos gramaticais neste momento, pois, aqui, o aluno irá se
familiarizar com as informações que estão sendo transmitidas para ele assim
como aprimorar, se esta for uma atividade compatível com o planejamento
em torno da notícia, seus conhecimentos acerca de aspectos gramaticais. 
reflita
Re�ita
Os “memes” merecem a atenção da escola?
A língua tem, como característica intrínseca a ela, a mudança.
Além de mudanças semânticas, morfológicas, fonéticas etc., a
maneira com que a usamos também sofre alterações oriundas
das mudanças sofridas pela sociedade. Antes, nos
comunicávamos por meio de cartas, hoje, estas praticamente
foram substituídas por e-mails, mensagens enviadas por
aplicativos etc. A escola, como uma instituição que precisa
preparar o aluno para ser um cidadão ativo, crítico e re�exivo
diante da sociedade e suas mudanças, precisa pensar em
como lidar com os novos gêneros. Assim, surge a pergunta:
trabalhar com gêneros tão recentes, como os “memes”, é
necessário?
Fonte: Elaborado pela autora.
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Por �m, serão feitas as atividades pós-textuais, que podem envolver produção
textual. Os alunos podem, como sugerem Santos, Riche e Teixeira (2012), criar
notícias para serem veiculadas no jornal da escola, e elas podem ser
referentes ao cotidiano escolar, a algum �lme assistido em sala ou até a
algum livro lido. Dessa forma, a tríplice que sustenta os PCN será atendida: o
trabalho com a leitura, a análise linguística e a produção textual. 
praticar
Vamos Praticar
Travaglia (2009) desenvolve re�exões acerca de quatro tipos de gramática: a teórica,
a normativa, a de uso e a re�exiva — e cada uma delas é associada a uma
abordagem de ensino de português. Com base nas suas leituras, escolha a
a�rmação que coincide com as a�rmações feitas pelo autor.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação : uma proposta para o ensino de
gramática. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
a) A gramática teórica enfatiza os efeitos de sentido produzidos por meio dos
variados usos da língua, enquanto a gramática normativa trata,
preferencialmente, da norma culta da língua.
b) A gramática normativa tem como objetivo substituir a maneira que o aluno
fala pela norma culta da língua, desconsiderando os contextos reais de uso.
c) O trabalho com a gramática re�exiva não pode tratar de aspectos
gramaticais nem de metalinguagem.
d) Para o autor, as abordagens não devem ser mescladas em uma mesma
aula, pois isso atrapalha a compreensão do aluno.
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e) Com a gramática de uso, o professor elaborará atividades que ajudem os
alunos a compreender as variedades da língua, embora sempre a�rmando
que a norma culta deve ser utilizada em todas as situações comunicativas.
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Com este tópico, temos três objetivos: (i) compreender a tradição gramatical e
as características da gramática tradicional; (ii) conhecer o percurso histórico
dos estudos gramaticais; e (iii) reconhecer as formas de análise sintática do
português.
A Tradição Gramatical e a Gramática
Tradicional
Para introduzirmos a temática, vale a pena apresentarmos um trecho de
Mattos e Silva (1994, p. 12) acerca do conceito de gramática tradicional.
Conforme a autora,
a gramática tradicional pretende estabelecer as regras de uma língua e
através delas ensinar a língua àqueles que já a dominam. Há uma contradição
nessa de�nição: se os aprendizes já dominam a língua, a gramática nada terá
a ensiná-los. De fato a gramática tradicional estabelece regras de um
predeterminado modelo ou padrão da língua, para aqueles que já dominam
Tradição Gramatical eTradição Gramatical e
Gramática Tradicional: umGramática Tradicional: um
Per�l HistóricoPer�l Histórico
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outras variantes dessa língua e também algumas regras daquela variante que
é a padrão.
A de�nição de gramática tradicional da autora coincide com o que foi
apresentado nos tópicos anteriores sobre a gramática normativa, por
exemplo. Logo, percebemos que não é somente um autor que trata do
assunto e nem mesmo é algo que já está resolvido, dado. Muito ainda precisa
ser debatido, mas, para isso, é importante que entendamos qual o percurso
trilhado pela tradição gramatical.
A gramática tradicional, porém, está cunhada em um uso especí�co da língua
— o uso culto, o de grandes escritores, e não aquele falado por todos os seus
falantes, com suas diversas variedades. Essa gramática, especi�camente,tem
sua origem em Platão e Aristóteles, na Grécia Antiga. 
Figura 1.1 - Platão 
Fonte: Mariia Domnikova / 123RF.
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Figura 1.2 - Aristóteles 
Fonte: Mariia Domnikova / 123RF.
Essa gramática, ainda hoje, é associada ao “dialeto da elite”, da classe
dominante, como nos diz Mattos e Silva (1994). Esse seu aspecto suscita
vários debates acerca da relação entre língua e poder, que nutrem posturas
diversas, como a de pessoas que defendem uma imposição radical da
gramática prescritiva, e também a de pessoas que defendem o extremo
oposto, a total ruptura com o ensino das regras da gramática normativa.
Como um pouco sobre essas posições já foi apresentado em tópicos
passados, vamos nos ater, aqui, à apresentação de um breve panorama do
per�l histórico dessa tradição, até porque, independentemente da postura
adotada pelo professor, é importante estar ciente das escolhas,
compreendendo em que elas estão amparadas e quais objetivos se
pretendem alcançar com cada uma.
Agora, vejamos, a seguir, uma breve apresentação do panorama histórico
dessa tradição, tendo como base o per�l histórico elaborado por Mattos e
Silva (1994). Para mais detalhes, consulte a obra da autora.
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Para começar a explanação, Mattos e Silva (1994, p. 15) desenvolve algumas
informações acerca do período que se inicia com Platão e vai até Dionísio da
Trácia. A autora a�rma o seguinte:
As gramáticas tradicionais hoje oscilam entre dois pólos: ou
partem da apresentação das funções sintáticas, tratando em
seguida das partes do discurso ou classes de palavras; ou partem
destas para chegar às suas funções sintáticas. Essas duas direções
já se delineavam no século V a.C., tendo predominado a segunda.
Quanto ao trabalho de fundamentação dessas gramáticas tradicionais, foram
os estoicos que, mais do que discutir o problema �losó�co da origem da
linguagem, trataram das regularidades (ou não) existentes na língua. Partindo
do trabalho deles, os �lólogos de Alexandria �xaram na tradição gramatical
uma “noção” que prevalece até os tempos atuais, o “erro clássico”, que
valoriza a língua escrita dos grandes escritores e condena qualquer uso que
se diferencie dela. E essa é, portanto, a época que marca a história do que
vem a se chamar gramática tradicional.
Todavia, ainda no tocante a esse período, vale citar Dionísio de Trácia (séculos
II–I a.C.), o responsável pelo que �cou conhecido como a primeira descrição
sistemática de uma língua publicada no mundo ocidental. Para ele, a
gramática é de�nida como “a arte de escrever”. Apolônio Díscolo (século II
d.C.), por sua vez, foi quem elaborou a primeira sintaxe, quando estudou a
língua grega.
O próximo período descrito por Mattos e Silva (1994) vai da Grécia (com os
Alexandrinos) para Roma (com Prisciano), momento muito importante para a
gramática tradicional. Nessa época, Varrão, discípulo de gramáticos da escola
alexandrina, dá a sua grande contribuição para a área: a aplicação da
gramática grega a outra língua, o latim. Além dele, há Prisciano, responsável
pela obra na qual encontramos a primeira sintaxe da língua latina; obra tão
importante que muitas de suas terminologias ainda estão presentes nas
gramáticas tradicionais de hoje.
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Outra fase bastante importante para os estudos gramaticais diz respeito à
Idade Média e ao Renascimento. Mattos e Silva (1994, p. 21) a�rma o seguinte:
É um lugar-comum dizer que a Idade Média é a ponte que liga
Grécia e Roma ao mundo moderno, isto é, o interregno entre o �m
do Império Romano, século V, e os �ns do século XV, momento de
abertura da Europa para outros mundos. Vale ressaltar que a
própria designação estabelecida pela História — Idade Média —
expressa essa concepção. Nesses dez séculos de desorganização e
reorganização na Europa Ocidental germinaram novas sementes e
cultivaram-se as velhas.
São duas as vertentes existentes no período medieval que tratam da língua,
sobretudo da constituição de uma teorização sobre ela que se corpori�ca no
que é conhecido hoje como gramática tradicional: o prosseguimento do
estudo da língua latina, que foi a “língua da cultura” de toda a Europa
medieval, e a observação e a análise das línguas que envolviam o mundo
românico: célticas, germânicas etc.
Citando Kristeva, Mattos e Silva (1994, p. 24-25, grifo da autora) a�rma que
o Renascimento orienta de�nitivamente o interesse linguístico para
o estudo das línguas modernas, e é marcado profundamente pelo
fato de a língua começar a ser trabalhada de modo generalizado
como objeto de ensino. Isso decorre da necessidade social de se
ensinarem as línguas ‘vulgares’ e não apenas o latim nas escolas da
Europa e às novas populações que deveriam ser cristianizadas nos
outros continentes.
Pode-se a�rmar, em suma, que a re�exão linguística do século XVI liberta-se
da limitação de tratar apenas das línguas clássicas para ampliar seu campo de
observação e de análise empírica. Além disso, ela desenvolve um discurso
pedagógico que objetiva trabalhar a língua como um objeto de estudo e,
também, de ensino.
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Para concluir esse percurso, até o século XX, Mattos e Silva (1994) traz à tona
algumas questões ligadas às teorias linguísticas dominantes nas duas
metades do século — o Estruturalismo e o Gerativismo —, a �m de mostrar
que, embora se oponham e se contraponham, elas são claras em seus
objetivos e metodologias, enquanto a gramática tradicional, “base da
gramática escolar até hoje, traz em si a soma de vinte e três séculos de
tradição e contradição, à qual se acumulam as contradições da atualidade,
decorrentes de tentar adaptar à tradição secular as construções da Linguística
Moderna” (MATTOS; SILVA, 1994, p. 31).
As Formas de Análise Sintática do
Português: da In�uência do Modelo Latino
até os dias Atuais
Neste subtópico, apresentaremos um breve panorama sobre as gramáticas
de João de Barros, Jerônimo Soares Barbosa e Celso Cunha e L. F. Lindley
Cintra, a �m de sumarizar informações que dizem respeito às formas de
análise sintática do português no decorrer dos séculos, até o �m do século XX.
Para tanto, nos fundamentamos na resenha de Mattos e Silva (1994). Além
disso, ao término da explanação, elencamos algumas gramáticas elaboradas
já no século XXI, com perspectivas mais atuais e que descrevem o português
brasileiro.
João de Barros (1540): a Gramática da Língua
Portuguesa
Fernão de Oliveira, Pêro de Magalhães de Gândavo, Duarte Nunes de Leão e
João de Barros são os quatro gramáticos portugueses quinhentistas. Segundo
Mattos e Silva (1994, p. 34), apenas o último da lista trata do que hoje é
compreendido com o âmbito da sintaxe. João de Barros de�ne gramática
como “vocábulo grego: quêr dizer çiência de letras. E segundo a di�nçam que
lhe os gramáticos dérám ; é um modo çerto e justo de falár e escrever, colheito
do uso e autoridade dos barões doutos (Barros, 1971:293, grifos nossos)”
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(MATTOS; SILVA, 1994, p. 34, grifos da autora) e a divide em Ortogra�a,
Prosódia, Etimologia e Sintaxe. Quanto a esta última, seu peso na obra ainda
é baixo, resumindo-se a observações sobre concordância e regência —
embora seja válido estar ciente de que seus apontamentos estão presentes
até hoje na gramática tradicional.
Jerônimo Soares Barbosa (1803, 1ª edição de 1822): aGramática Philosophica da Língua Portuguesa
Jerônimo Soares Barbosa, ao elaborar sua Gramática philosophica da língua
portuguesa, seguiu a proposta da gramática de Port-Royal, desenvolvida na
França em 1660. Ele �cou conhecido por inovar não só na teoria e na
descrição da língua portuguesa, mas também no seu ensino: nas primeiras,
por ter criticado os gramáticos anteriores a ele, por estes terem a gramática
latina como modelo para a portuguesa; e, no segundo, por não aceitar que se
partisse do latim para ensinar português.
Sua gramática, contudo, foi ofuscada pelo crescimento, no �m do século XIX,
do estudo da história das línguas e da Filologia e, em meados do século XX,
pelo destaque dado ao Estruturalismo, só voltando a receber a devida
atenção quando Noam Chomsky, na segunda metade do século XX, declara
ter a escola de Port-Royal como sua antecedente histórica.
O espaço de sua gramática destinado à Sintaxe mostra que ela ainda se
centra na palavra como unidade básica do modelo, e sua classi�cação é
bastante complexa, o que gerou a sua não aceitação. Assim, foi mantida a
classi�cação da época de Platão.
Celso Cunha e L. F. Lindley Cintra (1985): Nova
Gramática do Português Contemporâneo
Conforme Mattos e Silva (1994, p. 48):
Para uma avaliação da Nova gramática do português
contemporâneo (1985) devem entrar na argumentação não só os
elementos caracterizadores da tradição gramatical do passado,
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mas também aqueles das teorias lingüísticas que se constituíram
no século XX, a partir do corte epistemológico radical que os
estruturalismos, tanto europeu como americano, fazem não só em
relação à lingüística historicista do século XIX, mas também em
relação à tradição gramatical que se construiu desde Platão e se
apresenta, poderíamos dizer, consolidada na gramática de Port
Royal.
Esse trecho merece destaque porque, com ele, �ca claro que a gramática de
Cunha e Cintra foi escrita em um período em que várias teorias linguísticas
estavam se consolidando, o que faz com que tal gramática tenha sofrido a
in�uência de mais de uma perspectiva.
Um dos objetivos dos autores, com essa gramática, foi descrever o português
da época na sua forma culta, ou seja, a língua dos escritores portugueses,
brasileiros e africanos. Sua preferência, portanto, é a escrita culta literária, o
que a conecta ao princípio estabelecido em Alexandria, que trata do que
Lyons chama de “erro clássico” da tradição que circunda a gramática.
Quanto à sintaxe, os autores a de�nem como “a parte da gramática que
descreve as regras segundo as quais as palavras se combinam para formar
frases” (MATTOS; SILVA, 1994, p. 60).
Com base nessa breve apresentação sobre algumas maneiras de olhar para a
gramática do português e sua sintaxe no decorrer da tradição gramatical,
podemos perceber o valor atribuído ao que chamamos de gramática
tradicional, que se debruça sobre a língua na sua modalidade culta. Além
disso, nem sempre houve uma separação clara entre o português europeu e
o brasileiro. Mas isso vem mudando agora, no início do século XXI. Abaixo,
listamos algumas gramáticas que se destinam a tratar do português
vernacular do Brasil.
I. Gramática do português brasileiro, de Mário A. Perini;
II. Nova gramática do português brasileiro, de Ataliba T. de Castilho;
III. Gramática de usos do português, de Maria H. de Moura Neves;
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IV. Gramática pedagógica do português brasileiro, de Marcos Bagno.
Todas elas, com suas especi�cidades, surgem para dar uma nova direção aos
estudos acerca do português brasileiro, uma vez que este ansiava por uma
descrição criteriosa e de qualidade. Vale a leitura!
saiba mais
Saiba mais
Para saber um pouco mais sobre algumas
das gramáticas que têm como proposta
tratar do português brasileiro e sua
gramatização, vale a pena ler o artigo abaixo!
Nele, as autoras analisam as introduções e os
sumários das gramáticas de Castilho (2010) e
Bagno (2012), a �m de veri�car a postura dos
linguistas, até onde há, de fato, uma ruptura
com a tradição gramatical e, também,
prospecções acerca de manuais futuros.
Fonte: Elaborado pela autora
ACESSAR
Estudar a história das gramáticas, partindo de séculos atrás até as décadas
mais atuais, é uma maneira de entender mais sobre a nossa língua e,
também, sobre a nossa própria história, como povo e como país. Por isso,
mesmo que não ensinemos todos esses detalhes aos alunos, é interessante
que estejamos sempre em contato com essas informações, pois elas auxiliam
nosso fazer docente, que deve ser crítico, re�exivo e, mais do que expor
regras baseadas na gramática normativa, deve ser aquele que faz o aluno
pensar sobre o funcionamento da língua!
http://www.entrepalavras.ufc.br/revista/index.php/Revista/article/view/886
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praticar
Vamos Praticar
Neste tópico, aprendemos um pouco mais sobre a gramática tradicional. Dessa vez,
demos ênfase à tradição gramatical e ao seu per�l histórico, com uma breve
apresentação de sua história desde a Grécia Antiga. Como base no que você
aprendeu sobre o assunto, escolha a sentença em que todas as informações
estejam corretas.
a) Desde o período da Grécia Antiga, os estudiosos da linguagem direcionam
a atenção para os diferentes usos da língua, uma vez que, para eles, as
variedades linguísticas faziam parte da cultura de um povo e, portanto,
mereciam uma descrição criteriosa, rica em detalhes.
b) As classi�cações gramaticais ensinadas na escola, como “substantivo”,
“verbo” etc. foram criadas no século XIX, pelos estruturalistas.
c) A re�exão linguística do século XVI libertou-se da limitação de tratar
apenas das línguas clássicas e ampliou seu campo de observação e de análise
empírica, passando a estudar, também, línguas célticas, germânicas etc.
d) A primeira gramática da língua portuguesa foi produzida no início deste
século, por Ataliba Castilho.
e) Lyons, segundo Mattos e Silva (1994), chama de “erro clássico” tudo que diz
respeito à Grécia Antiga, pois as re�exões linguísticas dessa época são
bastante equivocadas.
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Neste tópico, apresentaremos duas abordagens sintáticas da atualidade: a
Sintaxe Descritiva e a Sintaxe Normativa Tradicional. A partir delas,
observamos as relações formais que interligam os constituintes de uma
sentença, atribuindo-lhe uma estrutura, bem como as formas de organização
das palavras.
A Sintaxe Descritiva
Perini (2015, p. 185) explica a Sintaxe Descritiva (SD) da seguinte maneira:
“não é uma teoria nem um modelo de análise; é uma posição metodológica,
válida em princípio para qualquer linguista trabalhando dentro de qualquer
dos modelos teóricos do momento”. Em outras palavras: a SD pode auxiliar
linguistas de diferentes perspectivas a lidar com seus objetos de pesquisa. O
autor acrescenta ainda que ela tem dois objetivos: fornecer um retrato da
estrutura da língua em um certo nível de análise e oferecer um instrumento
para a testagem de teorias e análises mais aprofundadas. Assim, com
A Sintaxe do Português:A Sintaxe do Português:
Abordagens da AtualidadeAbordagens da Atualidade
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frequência, os descritivistas organizam bases de dados, sejam elas dicionários
de valências, listas de classi�cações de palavras etc.
Para ilustrar as relações formais e a organização das palavras conforme a SD,
trataremos, aseguir, da ordem dos adjetivos. Como se sabe, alguns adjetivos
podem ocorrer tanto antes quanto depois do núcleo do sintagma nominal
(SN), ao passo que outros só podem ocorrer depois. Vejamos, a seguir,
exemplos disponíveis em Perini (2015).
a. Um lindo relógio.
b. Um relógio lindo .
c. Um relógio japonês .
d. * Um japonês relógio.
Em (a) e (b), percebemos que o adjetivo “lindo” pode vir nas duas posições,
mesmo que isso inter�ra no seu valor semântico dentro da sentença,
enquanto o adjetivo “japonês” não tem essa liberdade sintática; por isso que
em (d) há um asterisco antes da frase — ela é agramatical. Observando esses
aspectos, foi provado que adjetivos de proveniência (origem nacional, regional
etc.) não podem vir antepostos ao SN. E isso pode ser testado à vontade!
e. A mulher brasileira é muito inteligente.
f. O povo nordestino é guerreiro.
Não é possível inverter essa ordem (“*a brasileira mulher” ou “*o nordestino
povo”), e os usuários da língua sabem disso: a ordem �caria estranha e o
sentido não seria alcançado pelo ouvinte. Assim, é essa relação entre formas
sintáticas e signi�cados que interessa à SD, e por serem relações de caráter
geral, e não categórico, elas independem do gênero textual.
A Sintaxe Descritiva analisa, portanto, a “estrutura sintático-semântica das
línguas naturais, dando preferência a estudos de grande amplitude” (PERINI,
2015, p. 193). Isso posto, é importante que �que claro que a SD evita
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generalizações sem antes ter observado um elevado número de dados da
língua.
A Sintaxe Normativa Tradicional
A Sintaxe Normativa Tradicional está inserida no que chamamos de Gramática
Tradicional, já discutida em tópicos anteriores: aquela que pode se referir
tanto à história dos estudos da linguagem quanto ao conteúdo ensinado na
escola, nas aulas de português. Neste subtópico, faremos mais alguns
apontamentos concernentes ao ensino e à sintaxe, com ênfase na análise
sintática.
A análise sintática foi, e talvez ainda seja, um dos principais instrumentos de
avaliação do conhecimento em aulas de português. Azeredo (2015, p. 209),
como forma ilustrar esse tipo de análise, trata do pronome relativo, aquele
que “introduz a oração como um conectivo e ainda participa de sua estrutura
exercendo nela uma função sintática (sujeito, complemento)”. Para início de
conversa, ele traz quatro exemplos, mas, aqui, abordaremos apenas os dois
primeiros, todos conforme o uso padrão formal da língua:
a. Feche a gaveta em que (ou na qual ) guardamos os documentos.
b. Não me lembro do nome do funcionário a quem entreguei os documentos.
Porém essas frases também podem ser formuladas, na fala recorrente, da
seguinte forma:
c. Fecha a gaveta que a gente guardou os documentos
d. Não lembro (d)o nome do funcionário que entreguei os documentos.
As regras sintáticas que auxiliaram a formulação de (c) e (d), muito comuns
nas falas dos brasileiros, são diferentes das previstas pelo padrão formal. Por
isso, o autor a�rma que o “português falado por brasileiros praticamente só
possui uma regra de relativização, [...]. A língua que se fala generalizadamente
no Brasil não põe preposição antes de pronome relativo” (AZEREDO, 2015, p.
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211). A Sintaxe Normativa, contudo, segue a�rmando que somente (a) e (b)
são legítimas, alegando existir “rigor lógico” que as pre�ra.
Esse é apenas um exemplo do que pode e é debatido quando a Sintaxe
Normativa e os usos reais se confrontam. Não há, aqui, uma tentativa de
substituir os primeiros exemplos pelos segundos, e sim de observar a
legitimidade de todos eles e deixar que o usuário da língua decida quando
usar uma ou outra forma.
praticar
Vamos Praticar
No Tópico 4, estudamos duas abordagens sintáticas da atualidade: a Sintaxe
Descritiva (SD) e a Sintaxe Normativa Tradicional (SNT). Agora, leia as proposições
abaixo e selecione a que melhor resume ambas as abordagens, respectivamente:
a) A SD tem sua história iniciada na Grécia Antiga e diz respeito à descrição
do uso correto da língua, e a SNT é um modelo de análise utilizado por
linguistas de diversas perspectivas teóricas.
b) A SD é uma posição metodológica e a SNT é a abordagem que defende a
variedade da língua.
c) Ambas as abordagens trabalham com a língua em uso, isto é, com dados
coletados de situações reais de uso da língua, a �m de veri�car e descrever a
maneira de falar dos usuários.
d) As duas abordagens foram substituídas pela abordagem funcionalista da
língua.
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e) A SD é uma posição metodológica que consegue auxiliar linguistas das
mais variadas perspectivas teóricas, e a SNT considera língua apenas o uso
culto, ignorando todas as outras variedades existentes.
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indicações
Material
Complementar
LIVRO
Análise e produção de textos
Leonor Werneck Santos, Rosa Cuba Riche e Claudia
Souza Teixeira
Editora: Editora Contexto
ISBN: 978-85-7244-718-8
Comentário: A análise linguística, a produção textual e
a leitura são as três práticas linguísticas defendidas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para que se
cumpra o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento das habilidades do aluno, tornando-o
um usuário e�ciente na sua própria língua. E é com
base nessa perspectiva que as autoras deste livro
fundamentam os capítulos, pois, em cada um deles, são
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desenvolvidos pressupostos teóricos e atividades que
seguem as orientações dos PCN. Em síntese: é um livro
que consegue alinhar teoria e prática.
LIVRO
Muito além da gramática: por um ensino de
línguas sem pedras no caminho
Nome do Autor
Editora: Parábola Editorial
ISBN: 978-85-88456-61-7
Comentário: Neste livro, Irandé elenca alguns tipos de
gramática, re�ete sobre equívocos que circundam a
relação entre língua e gramática, explora
nomenclaturas e classi�cações, e a necessidade de
rever algumas práticas de ensino, e ainda expõe
algumas atividades que estão aquém da gramática,
�nalizando com uma sugestão de programa que vai
muito além da gramática. Esta é uma grande indicação
para aqueles que estão sempre preocupados com o
tratamento recebido pela gramática nas aulas de
português!
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FILME
Tapete Vermelho
Ano: 2006
Comentário: Comentário relacionado à unidade: O
personagem principal, junto com a esposa e o �lho, sai
da roça onde mora em direção à cidade, a �m de ir ao
cinema. Ele leva para a cidade a sua maneira de falar e,
por causa disso, acaba sendo estigmatizado. Por meio
desse �lme, portanto, é possível notar a relação entre
preconceito social e preconceito linguístico.
Para assistir ao trailer do �lme, acesse o link, disponível
em:
TRA ILER
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conclusão
Conclusão
Iniciamos esta unidade apresentando os diferentes tipos de gramática e a sua
relação com diversas abordagens do ensino de português, momento em que
também foram expostas a prática de análise linguística e as contribuições dos
estudos linguísticos para o ensino. No tópico seguinte, organizamos um per�l
histórico com informações variadas acerca da históriada tradição gramatical
e da gramática tradicional. Para concluir, expusemos duas maneiras, dentre
outras possíveis, de tratar da sintaxe: a Sintaxe Descritiva e a Normativa
Tradicional, a �m de mostrar que, quando o assunto é língua, um único viés
não será su�ciente para abordar tudo.
Esperamos que tais leituras tenham sido proveitosas e que tenham atiçado o
seu interesse para uma área que ainda carece de muito estudo.
referências
Referências
Bibliográ�cas
ANTUNES, I. Muito além da gramática : por um ensino de línguas sem
pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
09/05/2022 18:01 Ead.br
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AZEREDO, J. C. de. Sintaxe normativa tradicional. In : OTHERO, G. de Á.;
KENEDY, E. (Orgs.). Sintaxe, sintaxes : uma introdução. São Paulo: Contexto,
2015, p. 197-216.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula . Cascavel: Assoeste, 1984.
MATTOS; SILVA, R. V. Tradição gramatical e gramática tradicional . São
Paulo: Contexto, 1994.
MENDONÇA, M. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro
objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Org.). Português no ensino médio e
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PERINI, M. A. Sintaxe descritiva. In: OTHERO, G. de Á.; KENEDY, E. (Orgs.).
Sintaxe, sintaxes : uma introdução. São Paulo: Contexto, 2015, p. 185-195.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola . Campinas:
Mercado das Letras, 1996.
SANTOS, L. W.; RICHE, R. C.; TEIXEIRA, C. S. Análise e produção de textos .
São Paulo: Contexto, 2012.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática . 11. ed. São Paulo: Cortez, 2009.