A06 - Didatica do Ensino e Avaliacao

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AULA 6 
DIDÁTICA DO ENSINO E 
AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM EM LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Profª Mariana Trautwein 
 
 
CONVERSA INICIAL 
 Nesta nossa última aula, trabalharemos com o último eixo norteador do 
ensino da disciplina de Língua Portuguesa (LP): a gramática e a análise 
linguística. Antes de falarmos sobre esse eixo em sala de aula, vamos refletir um 
pouco sobre os conceitos nele envolvidos, como esses conceitos se relacionam 
com a língua e com a percepção do ensino da gramática e, consequentemente, 
da LP. Depois, veremos as orientações das diretrizes oficiais e algumas formas 
de trabalhar significativamente com esse eixo, além de discutirmos um pouco 
sobre seus critérios e formas de avaliação. Ao fim desta última aula, espera-se 
que você, professor, tenha um panorama geral sobre os conceitos envolvidos na 
didática e avaliação da disciplina de LP e sobre o trabalho com seus quatro eixos 
norteadores. 
CONTEXTUALIZANDO 
 O último eixo norteador do ensino de LP, conforme as diretrizes oficiais, é 
o desenvolvimento da gramática e da análise linguística. Para podermos discutir 
sobre esse eixo em sala de aula, primeiro precisamos conseguir responder: O 
que é a gramática? Quais seus diferentes conceitos? Qual seu relacionamento 
com a língua em uso e com as nomenclaturas metalinguísticas? Depois de 
entendermos essas questões na primeira parte da aula, partiremos para o que 
realmente nos concerne em sala de aula: o ensino e a avaliação desse eixo, o 
que nos faz questionar como trabalhar com a gramática e a análise linguística 
de forma significativa em sala de aula. 
TEMA 1 – AS DIFERENTES GRAMÁTICAS 
 A maioria das pessoas desconhece que o termo gramática tem mais de 
um significado e que está relacionado a diferentes conceitos. Antunes (2007, p. 
25) aponta que existem pelo menos cinco conceitos diferentes para a palavra : 
i) o das regras que definem o funcionamento de determinada língua; 
ii) o das regras que definem o funcionamento de determinada norma; 
iii) o de uma perspectiva de estudo; 
iv) o de uma disciplina escolar; 
v) o de um livro. 
 
 
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 Cada uma dessas acepções se refere a um objeto diferente e todas 
coexistem. Vejamos mais detalhadamente cada uma delas. 
 A gramática como regras que definem o funcionamento da língua refere-
se aos padrões dessa língua, desde o nível da formação de sílabas e palavras 
até os de distribuição dessas unidades em frases e em períodos. Como 
menciona Antunes (2007, p. 26), “Nada na língua, em nenhuma língua, escapa 
a essa gramática. Por isso é que se diz que não existe língua sem gramática. 
Nem existe gramática fora da língua” . Em outras palavras, essa primeira 
concepção de gramática engloba as regras que regem uma língua, que fazem 
com que seus falantes sigam a mesma estrutura-base para se comunicar. É 
também conhecida como gramática internalizada, pois não é formalmente 
aprendida, ela simplesmente existe a partir da aquisição de uma língua, por meio 
das tentativas e erros que se passam durante esse processo de aquisição. Ela 
explica o fato de sabermos todos, mesmo pessoas sem aparente instrução, que 
a frase “Caiu bolo no Maria da chão” não é uma frase do português e que seus 
elementos estão desorganizados; ou o fato de nenhuma criança responder 
“queremos” ou “quis” se alguém pergunta a ela (apenas essa criança) se quer 
alguma coisa. Trata-se de uma gramática da língua e de todas as suas 
variedades e ela não é uniforme para todos, cada um tem as regras que usa, isto 
é, as de sua variedade, internalizadas. 
 O próximo conceito de gramática é o das regras que definem o 
funcionamento de uma norma, isto é, de uma variedade única que é vista como 
a aceitável, a certa, a “normal”. Por isso, essa gramática também é conhecida 
como gramática normativa ou gramática tradicional. É importante frisar que as 
regras dessa gramática não são propriamente linguísticas, mas sim de origens 
históricas e sociais, e que determinam o falar socialmente mais aceito. 
 O terceiro conceito refere-se à perspectiva científica e aos métodos de 
investigação sobre as línguas, como a gramática gerativa ou a gramática 
funcionalista. Cada uma dessas segue uma linha de estudo científico com 
pressupostos e propriedades distintas: a gramática gerativa parte do 
pressuposto de que a linguagem é inata, assim como suas regras; já a gramática 
funcionalista descreve suas regras de acordo com suas funcionalidades no 
processo de comunicação. 
 O quarto conceito é a gramática vista como objeto de estudo de uma 
disciplina: a aula de gramática. Nesse conceito reside um dos mitos sobre o 
 
 
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ensino de LP, o de que só se estuda a LP se estivermos estudando sua 
gramática – suas regras e relações vistas nas aulas de LP, muitas vezes 
chamadas de aulas de gramática. 
 Por fim, o livro chamado Gramática, provavelmente o conceito mais 
conhecido. Esse livro é resultado de um compêndio de descrições sobre o 
funcionamento da língua e pode ter caráter mais descritivo (ligado ao primeiro 
conceito aqui visto) ou mais prescritivo (ligado ao segundo conceito, só levando 
em conta a variedade culta/normativa). Como exemplo desses diferentes tipos 
do livro gramática podemos citar a A Gramática Descritiva do Português, de 
Perini (2007), como uma gramática que descreve a língua em uso, e as 
gramáticas escolares, como as de Infante (1997) ou Terra (2002), que 
apresentam um tom mais prescritivista das regras da variedade culta / norma-
padrão. 
 Agora que entendemos os diferentes conceitos ligados à palavra 
gramática, vejamos sua relação com a língua no próximo tema. 
TEMA 2 – A RELAÇÃO LÍNGUA E GRAMÁTICA 
 Quem acredita que língua e gramática são a mesma coisa reduz a língua 
ao um único componente, o gramatical. Essa crença pauta outro mito linguístico, 
o de que “quem domina a gramática domina a língua”, ou vice-versa, e de que 
estudar a língua é estudar apenas sua gramática, aqui em seu sentido normativo. 
 Como já vimos em aulas anteriores, a língua é uma atividade interativa, 
direcionada para a comunicação social e supõe outros componentes além de 
sua gramática internalizada ou normativa, pois a língua é “uma entidade 
complexa, um conjunto de subsistemas que integram e se interdependem 
irremediavelmente” (Antunes, 2007, p. 40). 
 Antunes afirma que a língua é constituída de dois componentes: o léxico, 
que inclui as palavras da língua, ou seja, seu vocabulário, e a gramática, em seu 
conceito de gramática internalizada composta das regras de construção de 
palavras e sentenças nessa língua. Esses dois componentes estão relacionados 
intimamente, já que as regras de uma língua especificam a criação de novas 
unidades lexicais, e a mobilização de seus radicais, prefixos e sufixos permite 
que novas relações sejam estabelecidas. 
 Além desses componentes, a autora relaciona ainda mais dois: a 
composição de textos – enunciados escritos ou orais – e a situação de interação, 
 
 
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pois a língua supõe uso e uma atualização concreta de interações complexas 
feitas por seus usuários. 
 Sendo assim, restringir a língua a apenas sua gramática, especialmente 
a uma gramática normativa, é “perder de vista sua totalidade e, portanto, falsear 
a compreensão de suas múltiplas determinações” (Antunes, 2007, p. 41). 
 Veremos nos próximos temas como essa relação influencia o trabalho 
com a gramática, tanto em seu conceito internalizado de conhecimento 
linguístico, quanto em seu conceito normativo. 
TEMA 3 – REGRAS DE GRAMÁTICA X NOMENCLATURAS GRAMATICAIS 
 Antes de entrarmos na temática específica da gramática e da aquisição 
linguística em sala de aula, vamos fazer mais um esclarecimento sobre a 
diferença entre estudar a língua e sua gramática e estudar nomenclaturas. 
 É um equívoco pensar que aprender gramática é saber classificar 
palavras e sentenças. Como vimos anteriormente, a gramática reflete as regras 
de uma língua,ou de apenas uma norma dessa língua, mas para ter domínio 
dessas regras não é necessário dominar sua classificação. 
 Antunes relaciona o reconhecimento dessa classificação, como saber o 
que são substantivos e adjetivos desde as séries iniciais do Ensino Fundamental 
I, com a visão equivocada de acreditar que conhecer as classes é aprender a 
língua, quando afirma: 
Com tal exploração de classes e categorias gramaticais, se cristaliza a 
“certeza” de que a escola está oferecendo - como deveria ser - o estudo 
da gramática que é necessária para que as pessoas atuem de forma 
eficaz […] Ora, falta à maioria das pessoas leigas em questões 
linguísticas a clareza para discernir entre o que são regras e o que são 
apenas elementos da terminologia gramatical, isto é, rótulos, nomes 
das unidades da gramática. (Antunes, 2007, p. 70) 
 Podemos entender então que estudar nomenclaturas não é sinônimo de 
estudar gramática ou estudar a língua. Como regras de gramática, podemos citar 
alguns exemplos: colocar o verbo em primeira pessoa quando o sujeito refere-
se a quem está falando (eu penso); colocar o artigo antes do substantivo (o livro); 
alterar a forma do substantivo em caso de concordância de gênero ou número 
(o gato - os gatos - a gata - as gatas), usar o indicativo para afirmações, em 
situações reais, (cheguei em casa) e o subjuntivo para situações hipotéticas (se 
eu chegasse em casa rapidamente, …); alterar o tempo dos verbos de acordo 
com o tempo do ato enunciado. 
 
 
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 Podemos ver que para o desenvolvimento linguístico e aquisição dessas 
regras não é necessário, na maioria das vezes, saber a metalinguagem 
envolvida em sua descrição e prescrição, isto é, saber que o é um artigo e gato 
um substantivo, ou que a oração dependente que segue o “mas” é uma oração 
subordinada adverbial. Para possibilitar que nossos alunos atuem de forma 
eficaz nas diversas situações da vida social, seja falando, lendo ou escrevendo, 
temos que garantir que eles reconheçam essas regras e possam colocá-las em 
uso quando necessário, pois de nada adianta o aluno saber a classificação 
metalinguística, se não se conseguir utilizar esse recurso nas situações 
discursivas. 
 É claro que após a aquisição dessas regras, considerando que 
continuamos refletindo sobre a língua, é natural que passemos a compreender 
os termos e classes que são usados para descrever tais regras e recursos da 
língua. Por isso, a escola é certamente o lugar de se aprender as nomenclaturas 
que descrevem, de forma metalinguística, as regras e recursos da língua, até na 
tentativa de se compreender melhor o funcionamento desse sistema. Porém, 
essas nomenclaturas não podem ser o critério único para se aprender e para 
avaliar os conhecimentos gramaticais do aluno, como confirma Antunes (2007, 
p. 81) ao afirmar que a pertinência de trabalhar com nomenclaturas nos leva a 
fazer da nomenclatura um recurso, uma mediação, um ponto de 
passagem e não um fim, ou um objetivo isolado de estudo e, muito 
menos, de avaliação. Consequentemente, os muitos exercícios de 
simples reconhecimento das categorias gramaticais passam a ocupar 
um tempo mínimo em sala de aula. Até porque, se nos detivermos em 
um programa com ênfase nos componentes textual e discursivo da 
língua, vai faltar tempo para atividades de simples reconhecimento de 
substantivos, verbos, advérbios, dígrafos - e outras coisas similares. 
TEMA 4 – O TRABALHO COM A AQUISIÇÃO LINGUÍSTICA EM SALA DE AULA 
 Agora que já esclarecemos algumas questões sobre o que é gramática, 
quais seus possíveis conceitos, sua relação com a língua e com a 
metalinguagem usada para sua descrição, vamos pensar mais especificamente 
sobre esse eixo norteador nas aulas de LP. 
 Nada melhor para começar essa reflexão que o poema de Carlos 
Drummond de Andrade: 
 
Aula de Português 
Carlos Drummond de Andrade 
 
 
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A linguagem 
na ponta da língua 
tão fácil de falar 
e de entender. 
A linguagem 
na superfície estrelada de letras, 
sabe lá o que ela quer dizer? 
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, 
e vai desmatando 
o amazonas de minha ignorância. 
Figuras de gramática, equipáticas, 
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. 
Já esqueci a língua em que comia, 
em que pedia para ir lá fora, 
em que levava e dava pontapé, 
a língua, breve língua entrecortada 
do namoro com a prima. 
O português são dois; o outro, mistério. 
 
 Nesse poema de Drummond, podemos ter ideia da percepção dos alunos 
sobre as aulas de LP. Se o objeto do ensino de LP é a linguagem em uso, como 
discutimos em aulas anteriores, como pode o aluno, representado pela voz do 
poeta, “esquecer a língua que comia, que pedia para ir lá fora”? Essa é a 
linguagem em uso que não pode ser vista como uma língua estrangeira pelo 
aluno a partir das reflexões que apresentam sua gramática e sua variedade mais 
formal ou normativa. 
 É importante que fique claro ao professor que a variedade linguística que 
o aluno traz em sua bagagem não deve ser substituída pela variedade 
formal/normativa, mas que as duas devem, sim, coexistir para que possam ser 
acionadas de acordo com as necessidades comunicativas encontradas por ele. 
Exatamente por essa razão é que o trabalho de análise linguística – termo 
utilizado pelos PCN para se referir ao desenvolvimento da gramática, como 
regras da língua – não pode ser reduzido ao trabalho sistemático das regras 
normativas ou do livro que as descreve ou prescreve, conforme os conceitos 
 
 
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vistos nos temas anteriores. Na verdade, para se atingir esse desenvolvimento, 
de acordo com as diretrizes, devemos 
[...] criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria 
linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de 
escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, 
colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de 
formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições 
contextuais e estruturais em que se dão (Brasil, 1998, p. 28). 
 Para que essas situações de aprendizagem possam ocorrer é necessário 
pensar além da dimensão gramatical e das nomenclaturas gramaticais 
discutidas no tema anterior. Deve-se pensar também na dimensão discursiva e 
nas adaptações linguísticas que ela requer de nossos alunos. Por isso, os PCN 
afirmam que a prática da análise linguística não é simplesmente uma nova 
denominação para o conhecido ensino de gramática normativa e também 
orientam o caminho a se tomar. 
O modo de ensinar [...] não reproduz a clássica metodologia de 
definição, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática 
que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de 
uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela 
mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso 
implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos 
pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não 
corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a 
necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes (Brasil, 
1998, p. 29). 
 A prática de análise linguística e seu desenvolvimento devem estar 
articulados às práticas de linguagem, isto é, aos textos. Ao trabalharmos esse 
eixo em uma situação discursiva, representada por um texto oral ou escrito, 
estamos desenvolvendo os recursos em seu hábitat natural, em um processo 
sociocomunicativo-interacional. Dessa forma, podemos selecionar conteúdos 
que precisem ser desenvolvidos pelos alunos e trabalhar com eles de forma 
contextualizada, de maneira que a parte estrutural desse conteúdo, e até mesmo 
a de classificação, possa ser compreendida dentro de uma situação 
comunicativa. 
[...] quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se 
considere a dimensão gramatical, não é possível adotar uma 
categorização preestabelecida. Os textos submetem-seàs 
regularidades linguísticas dos gêneros em que se organizam e às 
especificidades de suas condições de produção: isto aponta para a 
necessidade de priorização de alguns conteúdos e não de outros. Os 
alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, 
sempre o farão segundo suas possibilidades: isto aponta para a 
necessidade de trabalhar com alguns desses conteúdos e não com 
todos (Brasil, 1998, p. 78-79). 
 
 
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 Mendonça e Bunzen (2006, p. 208) afirmam, sobre a prática de análise 
linguística: 
[...] pode-se dizer que [a análise linguística] é parte das práticas de 
letramento escolar, consistindo numa reflexão explícita e sistemática 
sobre a constituição e o funcionamento da linguagem nas dimensões 
sistêmica (ou gramatical), textual, discursiva e também normativa, com 
o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de 
leitura/escuta, de produção de textos orais e escritos e de análise e 
sistematização dos fenômenos linguísticos. 
 Já sobre os conteúdos que concernem à análise linguística, Geraldi 
(1996, p. 129) critica que a sistematização dos conteúdos gramaticais 
[...] não se dá, na prática de sala de aula, de forma tão sistemática. O 
simples manuseio de alguns livros didáticos, ou de materiais 
alternativos produzidos para substituí-los, nos mostra que a sequência 
em que são trabalhados tais conteúdos gramaticais dificilmente 
permitirá, ao final de oito anos de estudos, que o aluno tenha um 
quadro sinóptico de ao menos uma proposta gramatical. O conteúdo é 
distribuído, nas diferentes séries, de uma forma tão irracional que a 
uma lição sobre o plural de substantivos compostos pode se seguir 
uma lição de análise sintática. Qual é, então, a sistematização que se 
oferece à reflexão prévia do estudante? Tratar-se-ia de uma 
sistematização a cada vez local? Por conta de quem ficaria, então, a 
construção de uma visão geral da teoria gramatical estudada? Por 
conta do estudante? 
 Por essa arbitrariedade encontrada ainda nos currículos de LP, devemos 
observar quais as necessidades de nossos alunos, quais os recursos linguísticos 
que ainda estão em processo de aquisição ou que eles ainda sentem 
dificuldades. Essa observação deve ser feita em diferentes momentos: na 
oralidade, em situações informais e mais formais em sala de aula, e na 
modalidade escrita. A partir dessa observação acontece a seleção de textos que 
possuem amostragem desse recurso, para que aluno possa vê-lo em 
funcionamento e crie relações e conceitos pessoais para seu entendimento. 
 Outra questão importante é encontrar textos próximos à realidade dos 
alunos, não limitando a escolha a gêneros estritamente formais, até porque um 
dos recursos da análise linguística é identificar e transitar entre diferentes 
variedades linguísticas. Notícias, tirinhas, charges, posts e até mensagens em 
redes sociais podem apresentar situações comunicativas reais que apresentam 
o domínio, ou a falta dele, de certo recurso linguístico. 
 É interessante que um dos principais momentos para o trabalho com a 
análise linguística é durante o processo de reescrita, em que o aluno se depara 
com suas próprias inadequações e tenta encontrar formas de resolvê-las; nesse 
 
 
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momento ele não só reflete sobre a língua e sobre os conteúdos trabalhados, 
mas precisa colocá-los em prática. 
 Vejamos, a seguir, alguns dos procedimentos metodológicos para o 
trabalho de análise linguística sugeridos pelos PCN: 
- isolamento, entre os diversos componentes da expressão oral ou 
escrita, do fato linguístico a ser estudado, tomando como ponto de 
partida as capacidades já dominadas pelos alunos: o ensino deve 
centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domínio cada 
vez maior da linguagem; 
- construção de um corpus1 que leve em conta a relevância, a 
simplicidade, bem como a quantidade de dados, para que o aluno 
possa perceber o que é regular; 
- análise de corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos 
critérios construídos para apontar as regularidades observadas; 
- organização e registro das conclusões a que os alunos tenham 
chegado; 
- apresentação da metalinguagem, após diversas experiências de 
manipulação e exploração do aspecto selecionado, o que, além de 
apresentar a possibilidade de tratamento mais econômico para os fatos 
da língua, valida socialmente o conhecimento produzido. Para esta 
passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno acesso a diversos 
textos que abordem os conteúdos estudados; 
- exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a permitir que o 
aluno se aproprie efetivamente das descobertas realizadas; 
- reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em atividades 
mais complexas, na prática de escuta e de leitura ou na prática de 
produção de textos orais e escritos. (Brasil, 1998, p. 79). 
 Para que fique ainda mais cristalino que o objetivo do trabalho com a 
análise linguística não é o domínio das nomenclaturas e classificações dos 
fenômenos, e sim seu reconhecimento e aplicação prática, segue um trecho 
do livro Por que (não) ensinar gramática na escola, de Sírio Possenti, sobre a 
relação da disciplina de LP com esse eixo: 
 
No dia em que as escolas se dessem conta de que estão ensinando 
aos alunos o que eles já sabem, e que é em grande parte por isso que 
falta tempo para ensinar o que eles não sabem, poderia ocorrer uma 
verdadeira revolução. Para verificar o quanto ensinamos coisas que os 
alunos já sabem, poderíamos fazer o seguinte teste: ouvir o que os 
alunos do primeiro ano dizem nos recreios (ou durante nossas aulas), 
 
1 Coletânea ou conjunto de documentos sobre determinado tema. Neste caso, refere-se 
especificamente a um conjunto de dados sobre um determinado fenômeno linguístico 
(substantivos, verbos, orações coordenadas, concordância, regência, etc.) que será 
apresentado e/ou construído com o aluno para que ele possa analisá-los e levantar 
generalizações empíricas. Esse processo mostra-se muito mais significativo ao aluno do que a 
apresentação de regras gramaticais seguidas de exercícios de complete. 
 
 
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para verificar se já sabem ou não fazer frases completas (e então não 
precisaríamos fazer exercícios de completar), se já dizem ou não 
períodos compostos (e não precisaríamos mais imaginar que temos 
que começar a ensiná-los a ler apenas frases curtas e idiotas), se eles 
sabem brincar na língua do “pê” (talvez então não seja necessário fazer 
tantos exercícios de divisão silábica), se já fazem perguntas, 
afirmações, negações e exclamações (então, não precisamos mais 
ensinar isso a eles), e assim quase ao infinito. Sobrariam apenas 
coisas inteligentes para fazer na aula, como ler e escrever, discutir e 
reescrever, reler e reescrever mais, para escrever e ler de forma 
sempre mais sofisticada etc. (Possenti, 1996, p. 32-33). 
TEMA 5 – AVALIAÇÃO DA ANÁLISE LINGUÍSTICA 
 Já deu para perceber que a avaliação desse eixo norteador não é aquela 
que lista situações e pede classificações, como muitos ainda vivenciam nas salas 
de aula. 
 Como vimos, as orientações das diretrizes oficiais demonstram que o foco 
desse eixo não é a gramática, e que análise linguística não é um novo nome 
para aulas de gramática, afirmando que 
Deve-se ter claro, na seleção dos conteúdos de análise linguística, que 
a referência não pode ser a gramática tradicional. A preocupação não 
é reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais 
de gramática escolar [...] (Brasil, 1998, p. 29). 
 A partir dessa distinção, é perceptível que as avaliações desse eixo não 
podem ser feitas em atividades exclusivas, pois uma atividade assim não teria 
outra alternativa senão as famosas listagens e classificações. 
 Como as próprias diretrizesafirmam, a melhor maneira de trabalhar com 
esse eixo é de forma contextualizada dentro de uma situação comunicativa, a 
partir de um texto, por isso a avaliação desse eixo fará parte da avaliação dos 
demais, em uma sequência didática que trabalhe de diversas maneiras com o 
conteúdo em questão. 
 Vamos pensar em um exemplo prático: uma turma está trabalhando os 
classificados. Além de trabalhar os detalhes do gênero, sua leitura e 
interpretação e sua produção, esse texto é uma fonte de fenômenos linguísticos 
(verbos em terceira pessoa, utilização constante de sujeito indeterminado, uso 
de adjetivos para descrever o que está sendo anunciado, linguagem sucinta, 
etc.). 
 A forma mais comum de vermos a gramática ser trabalhada nesse 
contexto seriam exercícios pontuais de gramática que se utilizam do texto como 
pano de fundo: “Encontre no classificado dois adjetivos”; “qual o sujeito da 
 
 
012 
sentença X do classificado?”; “quais são as palavras proparoxítonas presentes 
no classificado?”, “como classificar o período presente no classificado?”, etc. 
Esse tipo de exercício usa o texto como pretexto para um trabalho exclusivo de 
gramática, com pouca diferença dos exercícios de “complete” presentes na 
gramática. 
 Para criar condições que possibilitem que o aluno desenvolva seus 
conhecimento linguísticos de forma relevante, isto é, além da memorização, é 
fundamental que o trabalho com a análise linguística extrapole a mera gramática. 
No exemplo dos classificados, poderíamos fazer a seguinte questão para 
trabalhar com o tipo de sujeito usado nesse gênero: “Este tipo de sujeito é muito 
utilizado neste gênero. Explique o porquê.”. Nesse tipo de questão, levamos o 
aluno para além da simples classificação do sujeito indeterminado, levamos esse 
aluno a analisar os motivos que levam ao uso desse sujeito para dizer “qualquer 
um, inclusive eu ou você, poderia ser o sujeito da situação descrita no 
predicado”. Pode-se trabalhar, na produção de classificados (orais ou escritos), 
qual a necessidade de se qualificar o que se está vendendo ou procurando, 
trabalhando assim os adjetivos em um nível superior a sua simples identificação 
e classificação. 
 Nessa perspectiva, a avaliação dos exercícios pontuais torna-se 
dicotômica - certo ou errado – e não abre espaço para que cada aluno verifique 
a melhor forma de buscar seu próprio desenvolvimento. Ao trabalharmos com 
questões mais amplas – e com diferentes possibilidades de respostas que 
podem estar parcialmente certas/erradas e não apenas certas ou erradas, 
estamos levando o aluno à reflexão e dando a oportunidade para que ele possa 
rever seus equívocos e corrigi-los de forma processual. 
 Uma técnica que pode se tornar interessante é a avaliação do 
desenvolvimento linguístico por conceitos, em vez de notas numéricas finais, 
dando oportunidade, na reescrita ou na refação, para que o aluno demonstre um 
melhor domínio do conteúdo e melhore seu conceito. 
 Como podemos ver no exemplo anterior, a avaliação estará presente nos 
momentos de produção e compreensão oral, além dos momentos de 
interpretação e leitura e produção escrita. Nesses momentos, busca-se verificar 
se o aluno compreende, por meio de relações entre estruturas semelhantes, por 
exemplo, e produz certo conteúdo trabalhado especificamente até então. 
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Como já vimos, o momento da reescrita é um aliado poderoso no 
desenvolvimento da aquisição linguística, pois permite que o aluno reflita e 
aplique os recursos linguísticos para aumentar a clareza e facilitar a 
compreensão de seu texto. 
FINALIZANDO 
Nesta última aula, discutimos sobre o eixo norteador do ensino da 
disciplina de LP: a gramática e a análise linguística. Vimos que gramática não é 
uma coisa só e que a concepção de gramática adotada pelo professor influencia 
em seu trabalho com esse eixo em sala de aula. Também discutimos sobre a 
relação entre gramática, língua e nomenclaturas prescritivas, para enfim vermos 
as diretrizes que orientam que o trabalho com esse eixo deve estar ligado ao uso 
real da linguagem, sem a cobrança e avaliação de apenas nomenclaturas. 
Também verificamos a importância de os conteúdos de análise linguística 
estarem contextualizados, isto é, em uso real em uma situação discursiva, e que 
sua avaliação deve ser processual e feita em conjunto com o trabalho de outros 
gêneros, pois a avaliação descontextualizada meramente conduz a listas de 
exercícios classificatórios que não são adequados para o desenvolvimento 
dessa competência. 
Saiba mais 
Para complementar o conteúdo desta aula, indicamos as leituras a seguir: 
BORTONI, S. O que é gramática. Letra Magna, ano 3, n. 4, 2006. 
Entrevista com Stella Bortoni à revista Letra Magna sobre o que é gramática. 
FERREIRA, J. O. B. Gramática: um diagnóstico da abordagem no ensino 
fundamental. Monografia (Especialização).; UTFPR, Medianeira, 2013. 
Disponível em: 
<http://repositorio.roca.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4307/1/MD_EDUMTE_201
4_2_46.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2017. 
RIBEIRO, V. S. Ensino de gramática contextualizada: problematização e 
aceitação dos docentes em Língua Portuguesa. Capítulo I: Concepções de 
Disponível em: <https://parabolablog.com.br/index.php/en/blogs/o-que-e-
gramatica-1>. Acesso em: 23 jun. 2022.
 
 
014 
gramática. Disponível em: 
<http://www.unifan.edu.br/files/pesquisa/ENSINO%20DE%20GRAM%C1TICA
%20CONTEXTUALIZADA%20PROBLEMATIZA%C7%C3O%20E%20ACEITA
%C7%C3O%20DOS%20DOCENTES%20EM%20L%CDNGUA%20PORTUGU
ESA%20-%20VIVIANE%20DE%20SOUZA.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2017. 
RUFINO. K. M. Gramática tradicional X Gramática descritiva. Disponível 
em: <http://www.webartigos.com/artigos/gramatica-tradicional-x-gramatica-
descritiva/113546/>. Acesso em: 15 nov. 2017. 
 
 
REFERÊNCIAS 
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino sem pedras no caminho. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2007. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. 
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 106 p. 
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Campinas: Mercado das Letras, 1996. 
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