63 - APOSTILA - DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA (1)

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Dificuldades no Processo 
de Aprendizagem da 
Leitura e Escrita
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
AUTORA
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
(Universidade Pitágoras Unopar).
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
● Especialista em EaD e as Tecnologias Educacionais (UNICESUMAR).
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UNICESUMAR).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da pós-graduação
(UNIFCV).
● Professora mediadora na área da Educação (UNIFCV).
● Professora conteudista na área da Educação (UNIFCV/UNIFATECIE).
● Coordenadora de cursos EaD de Graduação e Pós-Graduação (UNIFCV).
● Encarrega de Cursos EaD na área da Educação (UNIFCV).
● Tutora Pedagógica (UNIFCV).
Experiência na Educação Básica: +- 8 anos.
Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância): desde 2012 até os dias 
atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá caro(a) acadêmico! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre as dificuldades 
no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Este livro foi organizado de modo 
especial para você, que no nosso entendimento tem buscado com excelência compreender 
os desafios que envolvem o setor educacional e que influenciam no processo de ensino-
-aprendizagem dos seus níveis de ensino e modalidade de educação.
O livro é composto por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente 
analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão, bem 
como todas as referências e sugestões de leitura complementar, livros e filmes.
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema ESTRUTURA DO DESENVOLVI-
MENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEM, cujos conteúdos de destaque serão os 
conceitos de linguagem, língua e fala, bem como suas relações, os fundamentos biológicos 
e sociais do desenvolvimento linguístico e as fases do desenvolvimento linguístico infantil, 
na perspectiva de alguns autores.
Na Unidade II, com o tema APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO 
SISTEMA ALFABÉTICO, no qual o foco será os conceitos dos processos cognitivos en-
volvidos na leitura e escrita, alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita ao longo dos 
tempos e alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita.
Unidade III, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA, versará 
sobre a aquisição da linguagem escrita, as dificuldades na aprendizagem da escrita (disgra-
fia e disortografia) e outras dificuldades de aprendizagem específicas (dislalia e disartria). 
Unidade IV, a última, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA, 
com enfoque na aquisição da leitura, a dificuldade na aprendizagem da leitura (dislexia) 
e outras dificuldades de aprendizagem específicas (Distúrbio do Processamento Auditivo 
Central - DPAC e Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - TDAH).
Por fim, lembre-se caro(a) estudante, que o texto apresenta não irá esgotar todas 
as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas irá iniciar mo-
mentos importantes e oportunos para a compreensão das análise realizadas acerca das 
temáticas propostas. 
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tema uma ótima leitura e não se esque-
ça! Esse é só seu primeiro passo no campo da Dificuldades no processo de aprendizagem 
da leitura e escrita. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu conhecimento no 
campo da formação humana.
Vamos aos estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 5
Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
UNIDADE II ................................................................................................... 26
Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
UNIDADE III .................................................................................................. 48
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
UNIDADE IV .................................................................................................. 65
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
5
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Introdução e Conceitos 
• Fundamentos Biológicos e Sociais do Desenvolvimento Linguístico
• Fases do Desenvolvimento Linguístico Infantil
Objetivos de Aprendizagem:
• Analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas relações. 
• Estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico.
• Conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil.
UNIDADE I
Estrutura do Desenvolvimento da 
Linguagem e Aprendizagem
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
6UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Dificuldades no Processo da 
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas re-
lações. Os três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, porém individualmente 
diferenciáveis entre si.
No segundo momento: estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvol-
vimento linguístico, no entanto, pouco se sabe sobre o percurso da evolução biológica 
da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. Mas, não 
resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a linguagem 
desempenha o papel primordial na evolução cultural e tecnológica da humanidade, sendo 
intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao mesmo tempo.
No terceiro momento: conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil, na 
perspectiva de alguns autores. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
7UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
1 INTRODUÇÃO E CONCEITOS
Neste primeiro tópico de nossa primeira unidade vamos analisar os conceitos lin-
guagem, língua e fala, no qual são três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, 
porém individualmente diferenciáveis entre si.
Embora popularmente muitas pessoas utilizem as palavras linguagem, língua e 
fala para designar uma mesma realidade, do ponto de vista linguístico esses conceitos não 
devem ser confundidos.
A linguagem já foi pensada como expressão do pensamento. Essa concepção 
aparece na obra Lógica ou Arte de pensar, texto do século XVII de Arnauld e Lancelot. 
Para esses autores, as palavras são sons distintos e articulados de que os homens fizeram 
sinais para o que se passa em seu espírito. (TERRA, 2018). 
A linguagem também já foi pensada como instrumento de comunicação. Por essa 
concepção, a língua é concebida como um código por meio do qual se estabelece a co-
municação entre um emissor (aquele que codifica) e um receptor (aquele que decodifica). 
Tal concepção foi bastante difundida entre nós. O conhecido esquema da comunicação, 
com seus seis elementos (emissor, receptor, mensagem, código, contexto e canal) e as 
funções da linguagem, cada uma correspondendo a um desses seis elementos (emotiva, 
conativa, poética, metalinguística, referencial e fática) propostos pelo linguista russo Ro-
man Jakobson, no texto Linguística e poética, durante muito tempo, serviu de fundamento 
8UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
para o ensino de língua materna e esteve presente em muitos livros didáticos de Língua 
Portuguesa.
Posteriormente, a linguagem passou a ser pensada como forma ou processo de 
interação entre sujeitos. Por essa concepção, os falantes não utilizam a língua apenas paraexteriorizar seu pensamento ou estabelecer comunicação, mas a usam para realizar ações, 
para atuar sobre o outro, ou seja, é pela linguagem que interagimos com os outros e pro-
duzimos sentido numa dada esfera social, histórica e ideológica. Dessa forma, os falantes 
são indivíduos histórica e ideologicamente constituídos que ocupam lugares sociais, então, 
na medida em que a linguagem é uma forma de interação entre seres humanos, o que a 
caracteriza é o diálogo em sentido amplo. (TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a linguagem consiste em “qualquer meio 
sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, 
gráficos, gestuais etc.”, ou seja, é um sistema de signos ou símbolos usados na transmissão 
de uma mensagem, uma capacidade de comunicação de ideias, pensamentos, opiniões, 
sentimentos, experiências, desejos, informações, dentre outros.
Como relatado anteriormente, caro(a) estudante, o termo linguagem recobre fenô-
menos bastante diversos e, em consequência, existem inúmeras linguagens; sendo assim, 
para que consigamos distingui-las faz-se importante destacar as diferenças entre os dois 
tipos de linguagem existentes: a linguagem verbal e a linguagem não verbal. Segundo 
Pagliuca et. al (2011, 432), “refere-se à linguagem escrita e falada, aos sons e palavras 
usadas para se comunicar”, enquanto a linguagem não verbal “refere-se a toda informação 
decorrente de expressões faciais, postura, vestimenta, organização do ambiente”, ou seja, 
para comunicarmos utilizamos outros meios, como os gestos, sons, imagens, cores, dese-
nhos, expressões faciais, dentre outros.
A linguagem não verbal é carregada de significados. “Mais emocional e sensitiva, é 
o elemento de surpresa que interfere na comunicação verbal, embora esta última seja mais 
consciente e programada”. Na maioria das vezes, a linguagem não verbal é “expressa sem 
que estejamos conscientes do que estamos emitindo”. Inúmeros sinais não-verbais “refor-
çam, substituem ou contrariam a fala; os gestos, a expressão facial, a postura (movimentos 
e inclinações do corpo), a ocupação do espaço, o toque, principalmente quando substitui o 
olhar, quando há limitação visual”. (PAGLIUCA et. al, 2011, 432).
A linguagem existe “porque uniu um pensamento a uma forma de expressão, um 
significado a um significante”, os quais formam o signo linguístico presente na fala, na 
escrita e na leitura. Aqui está o começo da linguagem. Uma criança que escreve “disi” em 
9UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
vez de “disse” não está cometendo um erro de distração, mas transportando para o domínio 
da escrita algo que reflete sua percepção da fala” (CAGLIARI, 2010, p. 31). 
Já a língua é como um bem público, já que é de uso comum dos que dela se utilizam 
para atos de comunicação. A língua é exterior aos indivíduos e, por isso, eles não podem 
criá-la ou modificá-la individualmente. Ela só existe em decorrência de uma espécie de 
contrato coletivo que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos aderiram. (TERRA, 
2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020), a língua é o “sistema de representação 
constituído por palavras e por regras que as combinam em frases que os indivíduos de 
uma comunidade linguística usam como principal meio de comunicação e de expressão, 
falada ou escrita”. Em outras palavras, é um conjunto de palavras organizadas por regras 
gramaticais específicas. É uma convenção que permite que a mensagem transmitida seja 
sempre compreensível para os indivíduos de um determinado grupo. Assim, tem um caráter 
social e cultural, sendo usada por uma comunidade específica: Língua portuguesa, Língua 
inglesa, Língua francesa, Língua alemã, Língua chinesa, entre outras.
IMPORTANTE!
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com estrutura gramatical 
própria e não uma linguagem, sendo reconhecida, também como língua oficial de sinais do 
Brasil desde o ano de 2002.
Antes de darmos sequência em nossos estudos, é preciso, antes de mais nada, 
fazer uma observação sobre o que é uma língua. “Tendemos a pensar que o vocabulário 
(ou léxico) é o centro da língua, porque para fins comunicativos é verdade que devemos 
ser capazes, entre outras capacidades, de nomear as coisas”. Mas é verdade também que, 
sem saber, por exemplo, “quais são os princípios que norteiam a ordem das palavras numa 
língua, não é possível alguém se fazer compreender nela, mesmo conhecendo seus itens 
lexicais”. (GROLLA; SILVA, p. 37-38). 
Por fim a fala, ou também conhecida como linguagem oral, no qual este conceito 
envolve conversar, contar e recontar experiências vividas, ouvir e contar histórias e contos, 
imitar adultos ou outras crianças falando, enfim, “são várias as oportunidades de construção 
da linguagem e suas capacidades de comunicação”. (AMPLATZ, 2019, p. 55).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a fala é o “Ato ou faculdade de falar; Alocu-
ção, discurso; Voz, palavra, frase; Expressão, comunicação, significado; Modo de falar, 
10UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
tom, estilo; Idioma, dialeto, jargão”. A fala é individual, sendo a forma como um indivíduo 
se comunica de maneira oral, fazendo uso da linguagem verbal. É bastante comum que 
ela seja afetada por costumes locais, vícios de linguagem relacionados ao ambiente que a 
pessoa frequenta e as pessoas ao seu redor, ao tipo de linguagem que estas usam para se 
comunicar.
A língua, como vimos caro(a) estudante, até o presente momento, é um código 
verbal constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade. Ela pode 
ser representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita. Desse modo, esses 
dois tipos de representação são maneiras diferentes de se apropriar da língua para atingir 
determinada intenção comunicativa. 
Para tanto, é importante observar a relação fala e escrita como imbricada e per-
meada pelas práticas sociais. No mundo atual, as crianças convivem desde cedo com 
práticas de escrita, “vê pessoas lendo ou escrevendo, folheia gibis, revistas, livros, identifica 
a escrita nas ruas, no comércio”. (SOARES, 2009, p. 17). 
E, assim vai se familiarizando com as práticas de leitura e de escrita, e ainda des-
de muito cedo a criança inicia seu processo de alfabetização, “observa textos escritos à 
sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras, algumas 
palavras”. (SOARES, 2009, p. 17). O reconhecimento das letras, palavras e o contato com 
o material escrito representam um momento de grande importância na vida da criança, 
sobretudo quando ela descobre o significado social desta atividade.
11UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
2 FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS E SOCIAIS DO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO
Neste tópico vamos estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvi-
mento linguístico. É de conhecimento de todos, que a atividade verbal está tão presente 
em nossa vida, é tão natural que não temos consciência de como são e como funcionam as 
línguas, como as aprendemos, como é por que compreendemos ou outros (ou não), como 
fazemos para sermos compreendidos.Essas são tarefas das ciências da linguagem. 
A linguagem desempenha um papel central em todos os aspectos das atividades 
humanas, na interação, no conhecimento e no pensamento e, assim, nos faz humanos 
como espécie e como indivíduos. (GODOY; DIAS, 2014). 
Depois de termos aprendido alguma língua, podemos usá-la para dizer qualquer 
coisa, desde que saibamos o assunto sobre o qual estamos falando ou escrevendo, e para 
saber sobre qualquer assunto, precisamos da linguagem.
Caro(a) estudante, ainda hoje pouco se sabe sobre o percurso da evolução biológi-
ca da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. Mas, não 
resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a linguagem 
desempenha opapel primordial na evolução cultural e tecnológica da humanidade, sendo 
intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao mesmo tempo. “Podemos afirmar 
que é a linguagem que temos que nos torna seres humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 16, 
grifo nosso). No entanto, isso não significa que os animais não tenham uma linguagem e 
uma comunicação sofisticadas. 
12UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a) por que o ser humano é o único capaz de aprender a falar 
alguma língua humana?
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
Em 1967, o naturalista Desmond Morris escreveu um livro intitulado “O macaco 
nu”, no qual este livro, destinado ao grande público, pretendia mostrar que os humanos 
são uma espécie do grupo dos primatas e que, para um observador imparcial, a principal 
diferença em relação aos outros primatas é a visível ausência de pelo. No entanto, se não 
nos ativermos aos aspectos meramente atômicos ou epidérmicos, parece preferível des-
crever o primata humano como um macaco falante. Naturalmente, poderíamos estabelecer 
outras características que nos diferenciam dois nossos parentes biológicos mais próximos, 
como o fato de sermos mais racionais que os macacos e, além disso, de sermos capazes 
de idealizar, fabricar e usar artefatos culturais. (GODOY; DIAS, 2014).
O problema é que não existe uma medida específica da inteligência; a noção de 
racionalidade é bastante confusa e os chimpanzés e os macacos japoneses demonstraram 
a capacidade de construção e transmissão de artefatos. “Contudo, apesar de todas as 
habilidades comunicativas que os primatas não humanos e outros animais alcançam, suas 
capacidades linguísticas não chegam perto das dos seres humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, 
p. 17).
Todas as culturas humanas conhecidas na atualidade e também em outras época 
exibem alguma forma de linguagem articulada. Além disso, todas as línguas humanas são 
igualmente sofisticadas, de maneira que não podemos falar de línguas “mais primitivas”ou 
“mais avançadas”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Caro(a) estudante a partir destes fatos que a linguagem é uma característica bioló-
gica específica da nossa espécie.
A linguagem é uma faculdade psicológica que se sustenta em um suporte bioló-
gico. A atividade verbal se realiza por meio do “funcionamento de uma série de sistemas 
neurofisiológicos altamente especializados para sua realização, sendo o mais importante 
de todos o sistema nervoso central, formado pelo cérebro, pelo tronco do encéfalo e pela 
medula espinhal”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 26). Esse sistema, juntamente com o sistema 
13UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
nervoso periférico (um conjunto de nervos que conecta o sistema nervoso central com o 
resto do corpo), participa da recepção e da produção da fala. 
Dessas atividades verbais participam outros sistemas, os quais recebem o nome 
de órgãos periféricos de produção e recepção. “Os sistemas participantes da produção são 
o fonoarticulatório, que usamos para falar, e o manudigital, que nos permite escrever, já 
para a recepção da fala, usamos os ouvidos e os olhos”. (GODOY; DIAS, 2014, 27). 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que entre seus órgãos periféricos de produção da 
fala, o ser humano dispões de um chamado aparelho fonador que não compartilha com 
nenhum outro animal de espécies próximas, embora todos os ossos, músculos e tecidos 
brandos tenham paralelos com os dos primatas superiores. Para saber mais sobre esta 
linha de discussão leia o livro de Godoy e Dias disponível em nossa biblioteca virtual, no 
qual as autoras retratam a relação entre a linguagem e os hemisférios cerebrais. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e aprendizagem. 
Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
Para tanto, a aquisição da linguagem depende de um efetivo funcionamento das 
estruturas cerebrais, “de um parto sem intercorrências e da interação social desde sua 
concepção”. (MOUSINHO et. al, 2008, p. 298). Em outras palavras, apesar de existirem 
diversos debates sobre o fato da linguagem ser inata (de nascença) ou aprendida, atual-
mente, grande parte dos estudiosos afirma há existência de uma interação entre o que a 
criança traz em aspectos biológicos e a qualidade de estímulos do meio. 
Dessa forma, caro(a) estudante, para que possamos compreender a obtenção 
e o desenvolvimento da linguagem, Mousinho et. al (2008) nos apontam dois aspectos 
essenciais: 
● Linguagem e cognição: depois que desenvolvemos a linguagem, começamos 
a pensar intensamente por meio dela e, em consequência disso, conseguimos 
memorizar mais satisfatoriamente no momento em que relacionamos as ideias. 
14UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
É importante destacar que a criança, a partir dos dois de ano de idade, desen-
volve a linguagem se apoiando à cognição, e isso pode ser visto por meio de 
suas brincadeiras. 
● Linguagem e comunicação: por termos uma intenção comunicativa, há diver-
sas formas de comunicação, isto é, por meio do olhar, de gestos, dentre outros. 
É importante destacar que, quando utilizamos diversos meios de comunicação, 
a tendência é “abandonarmos” os recursos sofisticados, para que possamos 
aprimorar nossas possibilidades de comunicação. 
Caro(a) estudante, agora que apresentamos alguns aspectos que envolvem a aqui-
sição e o desenvolvimento da linguagem, é importante destacar que a linguagem pode ser 
dividida em três partes (forma, conteúdo e uso), conforme Mousinho et. al (2008), vejamos: 
● Forma: envolve a produção dos sons, a forma que o fone é emitido, e a estru-
tura da frase. Nesta, verifica se possui todos os componentes e se a ordem é 
aceitável pela língua. 
● Conteúdo: nesta parte, abrange- os significados, que se referem às palavras, 
frase ou ao discurso mais abrangente (nível semântico). 
● Uso: concerne ao uso social da língua, ou seja, deve-se reunir a emissão dos 
sons, a estruturação da frase e a compreensão do significado e empregá-los ao 
determinado contexto que estão sendo aplicados (nível pragmático). 
Dessa forma, apresentaremos as seis etapas do desenvolvimento da linguagem, 
conforme Mousinho et. al (2008), porém, aqui, caro(a) estudante, será apenas uma breve, 
pois logo nos aprofundaremos nas fases do desenvolvimento linguístico infantil. Sendo 
assim, vejamos as referidas etapas:
• Comunicação não-verbal: esse tipo de comunicação pode ser notado desde 
os primeiros meses de vida, quando os bebês, por exemplo, expressam-se com 
o choro e as expressões faciais, para se comunicar. Posteriormente, por volta 
dos onze meses, a criança começa a usar o ato de apontar, para indicar que 
quer algo ou para compartilhar a atenção de alguém.
• Produção dos sons: os primeiros fonemas da língua, que as crianças expri-
mem, são aqueles produzidos com os lábios, como o /b/ /m/ /p/. Depois, surgem 
o /n/ /t/ /l/, e, em seguida, o /d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Mais tarde, 
observamos a produção satisfatória de alguns fonemas, como /lh/ /nh/ /r/. 
15UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
• Estrutura das sílabas: as crianças, ao desenvolver os primeiros fonemas, elas 
se dirigem para as formações silábicas; porém esse processo se dá de forma 
gradual, visto que elas formam primeiramente as sílabas mais simples (cons-
tituídas por consoante-vogal, como “PA”, “LO”), para, depois, construir sílabas 
mais complexas (constituídas por vogal-consoante, como “LA”, “US”).
IMPORTANTE! No português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-
-vogal-consoante-consoante), dentre outras, com enorme dificuldade de produção para as 
crianças menores. 
● Estrutura de frases: nesta etapa, as crianças inicialmente usam uma única 
palavra para representar frases; depois, utilizam duas, as chamadas “frasestelegráficas”. Dessa forma, as frases vão se encorpando, contendo cada mais 
elementos, e, com ela, o crescimento de complexidade aumenta.
● Diálogo: para que a criança formule diálogos, ela passa por processos que 
são conduzidos por um adulto; esses processos são denominados: especu-
laridade, complementaridade e reciprocidade. O primeiro processo acontece 
quando as crianças começam a exprimir sons e sílabas, com a intenção de 
dizer “palavras”, e os adultos tentam entender o que elas querem dizer, por meio 
dessas emissões. O segundo processo ocorre quando as crianças aumentam 
a produção de sons, e os adultos complementam a fala delas, inserindo novos 
elementos e aumentando o discurso. O terceiro processo se realiza quando 
a criança consegue iniciar e conservar um diálogo sem a intervenção de um 
adulto; dessa forma, ela o considera como seu interlocutor.
● Brincadeira: por meio das brincadeiras, a criança adquire experiência e vivên-
cia distintas situações, nas quais ela manifesta seus sentimentos e emoções, 
dessa forma, ela interage com o mundo a sua volta. Inicialmente, as brincadeiras 
podem ser construtivas (jogos de montar/desmontar) e, depois, é possível que 
desenvolvam as plásticas (massinha, desenho), simultaneamente. Posterior-
mente, as crianças começam a imitar situações que já foram vivenciadas por ela, 
e, mais tarde, surgem as brincadeiras de “faz de conta” até “atingir o devaneio 
(presença de situação imaginária e de história com sequência, possibilidade de 
brincar junto e não apenas ‘ao lado’)” (MOUSINHO et al., 2008, p. 302).
16UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
Vale ressaltar que independentemente da natureza do processo de aquisição da 
linguagem, o percurso de tal aquisição apresenta algumas fases definidas, confirmadas 
pela literatura especializada. 
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a) por que a criança deve aprender a falar?
Para nos aprofundar um pouco essa reflexão, resgatamos uma historinha que circu-
la entre psicólogos e fonoaudiólogos, reproduzida no livro das autoras Godoy e Dias 
(2014, p. 49).
Um casal tinha dois filhos: uma menina muito faladora e um menino, dois anos mais 
novo, que nos seus primeiros anos de vida não havia proferido uma palavra sequer, 
para o desespero dos pais e dos avós. Eles fizeram de tudo para descobrir a causa. O 
menino foi levado a um otorrinolaringologista, que não constatou quaisquer problemas 
articulatórios nem de audição. Foi levado também a um neurologista, o qual afirmou que 
estava tudo perfeito com o sistema neurológico do menino e que o cérebro da criança 
funcionava às mil maravilhas.. O tempo passava e o menino continuava sem falar, em-
bora já tivesse feito seu quarto aniversário. Uma bela manhã, quando a família estava 
tomando seu café, de repente o menino falou em alto e bom som: ‘Está faltando açúcar 
no meu mingau’. [...] Enfim, a mãe conseguiu gaguejar: ‘Pedrinho, meu bem, mas por 
que você nunca falou antes?’. E o Pedrinho respondeu: ‘Porque antes nunca faltou 
nada!’. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia Schalkoski. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e 
aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
17UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
3 FASES DO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO INFANTIL
Neste último tópico de nossa primeira unidade iremos conhecer as fases do desen-
volvimento linguístico infantil. Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal, a falada, a 
escrita e a gráfica. Para se comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem corporal (mímica, 
gestos, entre outros), como a linguagem falada. Lógico que ela ainda não fala, mas já 
produz linguagem. Vamos ver como!
Independentemente da natureza do processo de aquisição da linguagem, o 
percurso de tal aquisição apresenta algumas fases definidas, confirmadas pela literatura 
especializada. 
Iniciaremos apresentando cada fase de desenvolvimento da criança e suas carac-
terísticas, a fim de analisar melhor a evolução da capacidade linguística.
18UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
Quadro 1: Fases de desenvolvimento da linguagem.
Fases Características
 
De 0 a 2 anos
● Estágio sensório-motor - elaboração e coordenação dos esquemas sen-
soriais e motores.
● Sorriso e choro - recurso vocal e gestual, base da comunicação pré-lin-
guística.
● Do 4º ao 9º mês - balbucio, lalação, experiência vocálica.
● A partir do 9º mês - primeiras vogais ([a], [e], [ℇ ]).
● A partir do 12º mês - primeiras consoantes ([p], [t], [m]) e acréscimo de 
palavras aos gestores.
● Do 18º ao 20º mê - consolidação da emissão dos fonemas corretos; 
pronunciação de vogais e alguns ditongos; primeiras reflexões dos subs-
tantivos e dos verbos. 
De 2 a 4 anos
● Com novos interlocutores e contextos variados, a criança se esforça para 
melhorar a compreensão de sua fala. Até os 3 anos, as dificuldades para 
pronunciar ditongos desaparecem e ocorre progresso nas consoantes.
● Até os 4 anos, o repertório fonético está quase completo.
● O léxico cresce num ritmo notável. O pronome da terceira pessoa come-
ça a ser utilizado; os possessivos são compreendidos, mas não utiliza-
dos (as crianças dizem “‘E da mamãe”em vez de “‘e dela”).
● As perguntas são marcadas pela entonação, com uso de “O que?”e 
“Onde?”.
De 4 a 7 anos ● Experiências pré-escolares aumentam a diversificação dos contextos de 
fala com mais clareza e compreensão das produções verbais.
● Até os 7 anos, espera-se o domínio completo de todos os sons da língua 
e suas combinações.
● Aumento do vocabulário e do significado das palavras.
● Nos pronomes, a distinção do gênero é clara e consistente aos 5 anos; a 
partir dos 6, ocorre a distinção de número.
● Melhora do uso dos modos verbais.
● A sintaxe se torna mais complexa e os verbos nem sempre estão ajusta-
dos corretamente.
● No final desse período, a leitura e a escrita introduzem a criança numa 
nova dimensão do uso da linguagem.
De 7 a 12 anos ● Domínio das habilidades básicas de leitura e escrita, facilitada pela aqui-
sição de novos símbolos e novas linguagens.
● O léxico aumenta à medida que o conhecimento se consolida e seu uso 
torna-se mais correto.
● A sintaxe torna-se mais complexa e seu uso adapta-se à prática social.
● As concordâncias de artigos e pronomes são aprimoradas.
● Distinção das nuances de tempo (passado) e de aspecto (ação acabada 
e o modelo condicional do subjuntivo).
● Avanço no uso de pronomes, referências da voz passiva e o manejo de 
referências temporais sob a perspectiva do outro.
Da adolescencia 
à fase adulta 
● Estabilização do uso da linguagem e aprendizado de léxico especializa-
do.
● Crescimento ilimitado do vocabulário.
● Desenvolvimento completo da gramática.
● Ocorrência normal de erros na escolha do tempo verbal das orações 
subordinadas ou condicionais e nos usos do subjuntivo.
● Uso consciente dos recursos expressivos da linguagem. 
Fonte: Elaborado com base em Amplatz (2019, p. 35-36). 
19UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
Nas primeiras semanas de vida, a maioria dos bebês, quando não está dormin-
do, chorando ou mamando, permanece calada. O choro da criança significa que ela está 
experimentando algum desconforto. Porém, nesse período, o choro e outros sons que o 
bebê produz são involuntários, ou seja, “trata-se de manifestações sonoras condicionadas 
fisiologicamente, que são chamadas de reflexivas”. (GODOY; DIAS, 2014).
Entretanto, o impressionante é que recém-nascidos de apenas alguns dias (e até 
algumas horas, como mostram experimentos recentes) já reconhecem a língua de seus 
pais, em razão de padrões prosódicos (entonação, ritmo, entre outros) típicos da língua que 
ouviram no último trimestre de gestação, mas permanecem indiferentes quando expostos a 
outras línguas. (GODOY; DIAS, 2014).
REFLITA
Caro(a) acadêmica, ainda considerando o choro, você já se perguntouqual seria sua 
importância para o desenvolvimento da fala?
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
Passados poucos meses, a criança começa a produzir outros tipos de sons que 
significam que está tudo bem com ela, para alegria dos pais. Esses sons são anteriores ao 
balbucio e, por isso, são de difícil representação gráfica. (GODOY; DIAS, 2014).
Nesse período de sua vida, quando surge o chamado arrulho, a criança começa a 
distinguir os sons vocálicos e consonantais, ainda que de uma forma difusa, e rapidamente 
passa a associar os sons da voz de sua mãe com experiências ou sensações agradáveis, 
normalmente reagindo com um sorriso, o qual é considerado como um indício importante 
de que a criança relaciona as coisas de seu interesse, de seu mundo, com a fala. (GODOY; 
DIAS, 2014).
20UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) sabe o que é arrulho?
São os sons produzidos pela criança nessa fase são chamados de arrulhos, pois por 
se assemelhar ao som produzidos pelos pombos (também se assemelham ao ronronar 
dos gatos emitem quando estão satisfeitos). Por causa do maior controle dos músculos 
faciais, o bebê reage aos estímulos dos pais, expressando sua satisfação numa mistura 
de sorrisos e sons geralmente vibrantes. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e aprendizagem. 
Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
O período compreendido entre 4 e 7 meses é absolutamente vital para o desenvol-
vimento da fala, pois é quando a criança começa a balbuciar. O bebê emite sequências de 
sons de diversos tipos e repete as mesmas sílabas, “brincando de falar”. “Essa é a fase de 
um verdadeiro treino fonético”. As primeiras séries de sílabas se relacionam com a facilida-
de articulatória das combinações e são iguais em todas as línguas: pa-pa, ma-ma, ba-ba, 
da-da, ta-ta. É por esse motivo que em todas as línguas do mundo essas combinações são 
escolhidas para se referir aos pais: papa, papá, papai, baba, mama, mamá, mamma, entre 
outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 46-47).
Quando a criança responde com balbucio à voz de um adulto, ela está começando 
a envolver-se com a comunicação verbal. Nessa fase, os bebês já são altamente socializa-
dos e, entre “os 12 e os 18 meses, muitos deles proferem claramente palavras conhecidas”. 
A partir dessa fase, a criança está pronta para começar a falar e desenvolver progressiva-
mente sua comunicação verbal. (GODOY; DIAS, 2014, p. 47).
Nessa idade, crianças se expressam por meio de palavras isoladas. Durante esse 
período, o vocabulário infantil é de mais ou menos 50 palavras formadas por uma ou duas 
sílabas. A área conceitual, que corresponde a uma sequência sonora (palavra), se modifica 
e seu significado pode se expandir ou se contrair. É importante observar que as palavras 
da criança nessa primeira fase da evolução da linguagem não se referem exatamente a um 
objeto ou a um indivíduo. Assim, uma palavra como au-au pode significar não só a infor-
mação sobre a presença de um cachorro (ou qualquer outro bicho - conceito expandido); 
21UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
o significado dessa palavra pode ser equivalente ao significado de uma sentença: “Quero 
brincar com este cachorro”; “Tenho medo de cachorro”; “Vem aqui, cachorrinho!”, entre 
outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51).
A partir do segundo ano de vida, por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a 
combinar palavras em sentenças de duas e, depois, três unidades. “Essa associação é o 
primeiro passo no desenvolvimento da sintaxe”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51). 
Tem-se denominado a fala da criança nessa idade de fala telegráfica, em virtude 
da ausência de recursos coesivos, como artigos, preposições e pronomes. Nessa fase, as 
sentenças normalmente são compostas de dois substantivos ou de um substantivo e um 
verbo: “Historinha nenén” e “mamá cabô”, por exemplo. Assim como no caso das pala-
vras-frases, essas primeiras sentenças podem ter significados diferentes, de acordo com 
a situação em que são ditas. Por exemplo, “Historinha nenén” pode sificar “Mamãe, conta 
uma historinha para mim”, “Eu ganhei esse livro de historinhas”, “Você quer meu livro de 
historinhas?”, entre outras possibilidades. (GODOY; DIAS, 2014, p. 52). 
Vale a pena acrescentar aqui que se, a rigor, a aquisição da fonologia se completa 
por volta de 7-8 anos, o desenvolvimento da morfologia e da sintaxe se aprimora ao longo 
dos anos e a aquisição dos léxicos continua por todas a existência de um indivíduo. (GO-
DOY; DIAS, 2014).
Quando a criança se encontra em condições normais, nos sentidos biológicos e 
social, “a aquisição da linguagem se completa aos 10-12 anos de idade, e a idade de 13-14 
anos é chamada de período crítico, que limita a possibilidade de surgimento e desenvolvi-
mento da linguagem”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 53-54). 
Podem ser listadas algumas provas relacionadas à existência de um período crítico. 
A primeira diz respeito à aprendizagem de uma segunda língua, que na maioria dos casos, 
quando acontece em idade adulta, esse processo exige do aprendiz esforços muito grandes 
com resultados relativamente mais pobres. Ao mesmo tempo, a dificuldade dessa tarefa é 
um indício de que a aquisição da linguagem não depende das capacidades cognitivas dos 
indivíduos, visto que os adultos dispõem de mais conhecimentos de vários tipos e de maior 
número de estratégias cognitivas e, mesmo assim, mostram-se menos competentes para 
chegar a assimilar uma segunda língua com sucesso. (GODOY; DIAS, 2014). 
Outra prova da existência do período crítico para adquirir linguagem se encontra 
nos limitados progressos no domínio de uma língua em crianças que foram privadas de 
experiências linguísticas por razões de isolamento social ou de confinamento. Existem 
registros de casos de crianças raptadas por lobos e macacos e de crianças mantidas pelas 
22UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
próprias famílias em condições subumanas ou até desumanas. Quando essas crianças 
forem desenvolvidas ao convívio humano em tenra idade, elas poderão atingir o desenvol-
vimento normal da linguagem e, quanto mais velhas forem essas crianças, menos sucesso 
linguístico elas alcançarão. (GODOY; DIAS, 2014).
23UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando a Unidade I da disciplina de Dificuldades no processo de apren-
dizagem da leitura e escrita, intitulada “Estrutura do desenvolvimento da linguagem e 
aprendizagem”.
No primeiro momento analisamos os conceitos de linguagem, língua e fala e suas 
relações. No qual constatamos que os três conceitos são indissociáveis no processo co-
municativo, porém individualmente diferenciáveis entre si. Vimos que a língua é um código 
verbal constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade, bem como 
pode ser representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita.
No segundo momento estudamos os fundamentos biológicos e sociais do desenvol-
vimento linguístico, em que linguagem é uma característica biológica específica da nossa 
espécie.
No terceiro momento conhecemos as fases do desenvolvimento linguístico infantil, 
na perspectiva de alguns autores. Para tanto, vimos que existem diferentes tipos de lingua-
gem: a corporal, a falada, a escrita e a gráfica que compõem o processo da aquisição da 
linguagem. 
Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as referências.
24UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
LEITURA COMPLEMENTAR 
Olá estudante a leitura complementar para a nossa primeira unidade será o livro 
dos autores Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich Luria e Alexei N. Leontiev, 
intitulado “Linguagem: Desenvolvimento e Aprendizagem”, traduzido por Maria da Penha 
Villalobos.
Segue o link de acessoao livro em PDF. 
https://www.unifal-mg.edu.br/humanizacao/wp-content/uploads/sites/14/2017/04/VIGO-
TSKI-Lev-Semenovitch-Linguagem-Desenvolvimento-e-Aprendizagem.pdf
Boa leitura!
25UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
• Título: A linguagem e o outro no espaço escolar.
• Autor: Ana Luiza B. Smolka e Maria Cecília Rafael de Goes
• Editora: Papirus
• Sinopse: Os conceitos e princípios teóricos que fundamentam 
as análises apresentadas nessa obra originam-se principalmente 
das formulações de L.S. Vygotsky. Fazem parte dessa coletânea 
os seguintes textos:
a) Eu leio, ele lê, nós lemos: Processos de negociação na constru-
ção da leitura;
b) A dinâmica discursiva no ato de escrever: Relações oralidade-
-escritura;
c) É preciso falar bem para escrever bem?
d) A criança e a escrita: Explorando a dimensão reflexiva do ato de 
escrever;
e) A elaboração conceitual: A dinâmica das interlocuções na sala 
de aula;
e) Autoconceito, preconceito: A criança no contexto escolar.
FILME/VÍDEO 
• Título: O garoto selvagem
• Ano: 1970
• Sinopse: O filme dirigido por François Truffaut em 1970, intitu-
lado “O garoto selvagem”, a história inicia-se com três caçadores 
acham uma criança, com 11 ou 12 anos, que nunca teve contato 
com a civilização. Ele é apelidado de Selvagem de Aveyron, pois 
se alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede nem 
fala, lê ou escreve. O professor Jean Itard se interessa pelo meni-
no, que é levado a Paris para determinar seu grau de inteligência 
e ver como se comporta. O estudioso começa a educá-lo. Todos 
pensam que irá fracassar, mas com amor e paciência aos poucos 
obtém resultados.
• Link do vídeo: https://vimeo.com/155385147
https://vimeo.com/155385147
26
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Processos Cognitivos envolvidos na Leitura e Escrita.
• Modelos Teóricos.
• Métodos de Aprendizagem.
Objetivos de Aprendizagem:
• Abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita. 
• Conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita.
• Estudar os métodos de aprendizagem.
UNIDADE II
Aprendizagem da Leitura e da Escrita 
no Sistema Alfabético
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
27UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Dificuldades no Processo da 
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos 
na leitura e escrita, uma vez que a criança compreende o sistema alfabético na prática de 
leitura, que tem início antes de iniciar a escola. Já a escrita ultrapassa os limites da sala de 
aula, pois está no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. 
No segundo momento: conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, 
sendo eles paradigma behaviorista, cognitivo e sociocultural, bem como na visão interacio-
nista. 
No terceiro momento: estudar alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita 
relatados como tradicionais, sendo eles: métodos sintéticos e análisticos. E o novo método 
construtivismo, que na verdade não se opõem os métodos anteriores, mas propõe uma 
nova fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
28UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
1. PROCESSOS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA LEITURA E ESCRITA
Neste primeiro tópico da nossa unidade vamos abordar os conceitos dos processos 
cognitivos envolvidos na leitura e escrita. 
Iniciamos este tópico com a citação de Solé (1998, p. 22), para quem “a leitura é um 
processo de interação entre o leitor e o texto”. 
Ao envolve um leitor ativo, “que processa e examina o texto, e também um objetivo, 
pois sempre lemos algo com determinada finalidade”. (AMPLATZ, 2019, p. 165). 
Por meio da leitura, compreendemos a linguagem escrita, para ler, “necessitamos, 
simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto 
nossos objetivos, ideias e experiências prévias”. (SOLÉ, 19998, p. 23). 
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, que tem início 
antes de ela frequentar a escola. A escrita ultrapassa os limites da sala de aula, pois está 
no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. (AMPLATZ, 2019). Desde cedo as 
crianças reconhecem e distinguem palavras de figuras ao abrir um livro. 
As crianças começam a ler antes mesmo da alfabetização. Elas folheiam livros 
e fazem de conta que estão lendo. Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita é 
adquirida com o tempo. Ensinar a ler é dar condições para que a criança resolva problemas 
que a permitam avançar como consumidora e produtora de textos. (AMPLATZ, 2019) 
No entanto, faz-se importante destacar que, apesar da escola ser vista como um 
local onde se aprende a ler e a escrever, ela nem sempre consegue exercer esse papel 
29UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
de forma satisfatória, isto é, instigar os alunos a uma leitura aprofundada, pois, as es-
colas recebem crianças de várias classes sociais, em especial, as de baixa renda, onde 
o ambiente familiar que estas estão inseridas, muitas vezes, não utiliza a escrita como 
forma de resolver problemas do cotidiano, isto é, não há uma circulação de leitura em sua 
casa; dessa forma, fica muito complicado a criança, provinda dessa realidade, enfrentar 
as obstáculos do entendimento da leitura, então, “as atividades na pré-escola devem ser 
conduzidas de modo a fazer com que as crianças recuperem a funcionalidade da leitura”. 
(CABRAL, 1986, p. 18). 
Os processos de leitura não são intrínsecos ao aluno, por isso, eles devem ser me-
diados pelo professor, e este deve estar capacitado para isso, tendo em vista que leituras 
diversas e específicas são exigidas para cada tipo de texto. (CABRAL, 1986).
Pensando nas dificuldades encontradas em desenvolver habilidades de leitura por 
parte dos professores, Cabral (1986, p. 8) propõe quatro etapas de leitura, as quais se 
desenvolvem gradativamente e que, segundo ela, são “decisivas no processo da leitura” 
e contribuem, de forma efetiva, na formação leitora do aluno; dessa forma, as etapas são: 
decodificação, compreensão, interpretação e retenção. 
Quadro 1: Etapas de leitura.
Etapas Descrição
Decodificação
Segmentação da cadeia da fala. Reconhecimento e discriminação das 
invariâncias das letras do alfabeto em suas diferentes formas. Direciona-
lidade: ordem esquerda-direita, projeção do esquema corporal na folha 
em branco. Capacidade de efetuar fixações e movimentos em sacadas 
regulares modo a permitir a extração dos traços visuais. MVCP suficien-
te para efetuar as integrações dos traços/ Regras de correspondência 
grafêmico-fonológicas. Reconhecimento das palavras impressas. 
Compreensão Captação da temática e dos tópicos principais. Regras sintáticas e se-
mânticas. Regras textuais. Capacidade de deprender a significação de 
palavras novas. Inferenciação. 
Interpretação Capacidade crítica: julgamento.
Retenção Capacidade de reter as informações mais importantes na memória a 
longo prazo. 
Fonte: Elaborado pela autora com base em Cabral (1986, p. 16-17). 
Em resumo a etapa da decodificação é essencial, pois, sem ela, as demais ficam 
impossibilitadas, e é nela que o aluno passa a identificar, visualmente, as letras (fonemas 
e morfemas). Já na etapa da compreensão, trata-se da compreensão da temática do texto. 
Nesse momento, o leitor deve servir-se de seus conhecimentos sintáticos, semânticos e 
textuais para absorver os efeitos de sentido produzidos pelo texto. A etapa da interpretação 
30UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no SistemaAlfabético
é o momento em que o leitor utiliza de sua capacidade crítica para avaliar (analisar, refletir 
e julgar) as informações contidas no texto, ou seja, o leitor julga se o texto está bem fun-
damentado, se haveria outra possibilidade de compreensão da realidade ou do objeto em 
discussão. E por fim, na etapa da retenção, refere-se ao momento que o leitor armazena as 
informações mais importantes do texto em sua memória. 
Agora, caro(a) estudante, apresentamos as etapas de leituras, que são fortes aliadas 
ao professor para o desenvolvimento dos processos de leitura, veremos, no tópico a seguir, 
as estratégias de leituras, as quais são fundamentais para que professores aprimorem a 
compreensão textual de seus alunos. 
Para ciência, de você estudante, utilizaremos como fonte de informação para tratar 
sobre a temática a autora Solé (1998) no qual nos apresenta algumas estratégias de leitura, 
que são essenciais para que professores melhorem a compreensão textual de seus alunos. 
Estas estratégias podem ser exploradas antes, durante e depois da leitura. 
Quadro 2: Estratégias de leitura: antes da leitura.
Estratégias Descrição
Motivar as crianças a lerem As atividades de leitura devem ser iniciadas desde que as 
crianças se sintam motivadas a ela. Dessa forma, temos 
alguns fatores que podem fazer com que isso aconteça: 
utilizar materiais de leitura que possam ofertar determi-
nados desafios, como, por exemplo, o uso de textos não-
-conhecidos; propor leituras que deem prazer ao ato de 
ler; propor objetivos de leitura; o aluno deve instituir laços 
afetivos com a língua escrita, e estes devem ser ampa-
rados pela escola; e, o último fator, é que a criança deve 
sentir que a leitura é eficaz para ela, de forma que com-
preenda o que está lendo, responda aos desafios propos-
tos, que ela se sinta satisfeita no processo.
Objetivos da leitura Os objetivos de leitura é a forma que o leitor se posicio-
na diante desta e a forma que fiscaliza a compreensão 
do texto. Nesse sentido, há inúmeros objetivos do leitor 
frente a um texto, assim como há leitores em diversos 
momentos e situações, porém Solé (1998, p. 93-99) nos 
presenta, apenas, nove objetivos, que podem ser abor-
dados na escola e que são fundamentais na vida adulta.
31UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Ativar o conhecimento pré-
vio
Nessa estratégia, propõe-se que os professores ativem 
o conhecimento prévio dos alunos, por meio de algumas 
atitudes, para facilitar a compreensão do texto. As quatro 
atitudes: 1) o professor, mediante do texto que será lido, 
deve explicar, de maneira geral, o assunto do texto, ou 
seja, não é preciso explorar o conteúdo, apenas, apre-
sentar a temática aos alunos, para que eles a associem 
aos conhecimentos prévios que possuem. 2) o profes-
sor deve esclarecer aos alunos a tipologia textual que os 
alunos terão acesso, isto é, o gênero textual que o texto 
pertence. Esse esclarecimento permitirá que os alunos 
se situem no texto, ou seja, os alunos saberão se o texto 
é fictício ou verídico, se o texto se remete a um aconte-
cimento do passado ou da atualidade, por exemplo. 3) o 
professor deve estimular o conhecimento prévio dos alu-
nos por meio de elementos do texto (ilustração, título, en-
tre outros.). 4) o professor deve impulsionar os alunos a 
apresentarem seus conhecimentos sobre o tema. Dessa 
forma, a contribuição dos alunos para a compreensão do 
texto é um dos caminhos para que seus conhecimentos 
prévios sejam ativados. Porém, se essa contribuição for 
guiada de maneira inadequada, “poderá desviar a temáti-
ca ou os aspectos principais da leitura, cansar os alunos 
ou não lhes proporcionar uma organização clara” (SOLÉ, 
1998, p. 107).
Ajudar as crianças a elabo-
rar previsões sobre o texto
Nesta estratégia, é relevante que os alunos se coloquem 
a elaborar previsões, pois isso fará com que eles se sin-
tam “ativos” no desempenho da atividade de leitura, ou 
seja, assimilam que suas colaborações são pertinentes 
frente à leitura. 
Incentivar os alunos a per-
guntarem sobre o texto
Essa estratégia é relevante, pois, os alunos, ao elaborar 
perguntas referentes ao textos, eles, consequentemente, 
utilizam o conhecimento prévio, o qual evidencia o que o 
aluno sabe ou não sobre o tema. 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998). 
Vimos as estratégias que podem ser adotadas antes da leitura, veremos as que po-
dem ser exercidas durante a leitura. Dessa, forma, vejamos as duas estratégias propostas 
por Solé (1998):
32UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Quadro 3: Estratégias de leitura: durante a leitura.
Estratégias Descrição
Propor atividades 
de leitura comparti-
lhada
O principal objetivo das atividades de leitura compartilhada é 
propor que o compromisso em estruturar a atividade de leitura 
e abarcar outros nesta seja dos alunos e do professor (SOLÉ, 
1998). Nesta atividade, os protagonistas da escola, o professor 
e os alunos, em silêncio, deverão ler um texto, ou um fragmento 
deste. Após a leitura, o professor, por meio de quatro estratégias, 
guiará os alunos. Primeiramente, o professor se responsabiliza 
em fazer um resumo, para os alunos, sobre o que foi lido e pede 
a concordância do mesmo; depois, pode solicitar que certas dú-
vidas sobre o texto sejam clarificadas ou justificadas; posterior-
mente, elabora perguntas aos alunos, onde a leitura se torna 
essencial para obter as respostas; por último, o professor “esta-
belece suas previsões sobre o que ainda não foi lido, reiniciando, 
deste modo, o ciclo, desta vez a cargo de outro ‘responsável’ ou 
moderador” (SOLÉ, 1998, p. 119). 
Propor atividades de 
leitura independente
Esse tipo de atividade exerce a função de avaliar “a funcionalida-
de das estratégias trabalhadas” (SOLÉ, 1998, p. 121) e, por ser o 
modelo mais autêntico de leitura, devem ser motivado na escola. 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998). 
Depois da leitura, temos três estratégias, que a autora Solé (1998) nos apresenta 
as quais o professor deve trabalhar a identificação da ideia principal do texto; propor que 
os alunos façam o resumo deste, porém que esse resumo seja ensinado pelo professor; e 
formulação e resposta de perguntas. 
Quadro 4: Estratégias de leitura: depois da leitura.
Estratégias Descrição
Trabalhar a ideia prin-
cipal do texto
É preciso ter em mente que, por mais que os alunos encon-
trem em um texto a ideia principal, isso não garante que eles a 
encontram nos demais, pois essa habilidade é adquirida pau-
latinamente. Dessa forma, cabe destacar que a ideia principal 
é fruto da associação de três elementos: dos objetivos de 
leitura que guiam o leitor; dos conhecimentos prévios deste; 
e da informação que o autor queria transmitir mediante seus 
escritos.
propor que os alunos 
façam o resumo do tex-
to
Nesse tipo de atividade, é relevante que os alunos compreen-
dam o motivo necessário de resumir, tenham contato com os 
resumos realizados pelo professor e que usem essa estraté-
gia autonomamente e argumente sua produção. Além disso, 
para que esta estratégia se efetive de fato, é necessário que 
o professor explique com clareza as características desse gê-
nero textual. 
33UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Formulação de pergun-
tas e respostas
Nesta estratégia que, apesar desta ser utilizada, na escola, 
após a leitura de um texto, com a finalidade de se portar como 
uma atividade de ensino, ela, muitas vezes, comporta-se como 
avaliativa, onde o professor verifica se houve compreensão do 
aluno ou não. Então, o aluno, sabendo que, após a leitura, 
terá que responder questões de cunho avaliativo, encontrará 
estratégias para responder às questões e não para compreen-
der o texto. Portanto, o professor não deve formular perguntas 
que levem os alunos a lerem determinado trecho para encon-
trar a resposta, é preciso que elabore questões cuja resposta 
estãonas entrelinhas do texto.
Assim, esperamos que possamos tê-lo ajudado na compreensão dos processos 
cognitivos envolvidos na leitura. Lembre-se, sempre, que as estratégias de leituras apre-
sentadas são de grande valia para o sustento de suas habilidades de leitura e de seus 
futuros alunos. 
Agora, exploraremos os processos cognitivos envolvidos na escrita, mas antes 
não podemos de relatar que em nossa sociedade, a ideia de que a escrita estaria reservada 
a “iluminados” parece ainda ter espaço. Essa concepção de escrita como o dom foi ali-
mentada durante muito tempo por alguns escritores. É importante discuti-la para eliminar a 
crença de que um momento mágico seria necessário para desencadear a escrita, momento 
este reservado a poucos. Isso porque tal concepção acaba por afastar a maioria, aqueles 
que acreditam não ter sido agraciados com tal “magia”. (CAVALCANTI, 2010, p. 85).
Sendo assim, transcrevemos abaixo parte de uma entrevista de Graciliano Ramos, 
concedida em 1948, na qual o escritor tece considerações sobre o processo de escrever: 
...”Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem seu 
ofício.
Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do 
riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer.
Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes.
Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão.
Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem até 
não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no 
varal, para secar.
Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para 
enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer.”
Fonte: Elaborado com base em Cavalcanti (2010, p.85-86). 
34UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Comparando o ato de escrever ao ofício das lavadeiras, Graciliano põe por terra a 
ideia de que a escrita seria “automática”, de que o texto resultaria de um momento mágico, 
que não demandaria elaborações e preparo. Ao contrário, o escritor concebe a escrita como 
um trabalho constituído de uma série de etapas, as metáforas esfregar, torcer, enxugar, 
atividades necessárias para quem “se mete a escrever”, para fazer a palavra “dizer”. Trata-
-se de um ponto de vista que vai de encontro àquele que predominou no campo da literatura 
em determinado momento - o que reduz a criação literária ao culto da forma, a fazer a 
palavra “brilhar como outro falso”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86). 
A escola, instituição responsável pelo ensino da escrita, pouco contribui para o de-
senvolvimento da competência textual dos alunos. Por competência textual entendemos a 
capacidade de produzir textos em diferentes gêneros, adequados a múltiplas situações. Ao 
priorizar atividades artificiais, como exercícios e redações, a escola reforça uma compreen-
são inadequada da produção escrita, a de que seria resultante de atividades artificiais como 
essas. Muitas vezes, por não conseguir um bom desempenho quando se trata de escrever 
textos de verdade, isto é, que são produzidos e circulam fora da escola, o aluno passa a 
acreditar que não consegue escrever porque não tem o “dom da escrita”. (CAVALCANTI, 
2010, p. 86). 
SAIBA MAIS
Você acadêmico(a) sabia que, os sumérios inventaram os caracteres cuneiformes em 
3300 a. C? 
Essa primitiva forma de escrita é herdeira dos pictogramas e das pinturas rupestres, em 
que, por meio de desenhos, eram registradas as ações e situações vivenciadas pelos 
grupos humanos. Os pictogramas, nessa época, estavam associados exclusivamente 
a uma imagem a ser representada. Esse período da escrita é conhecido como fase 
pictórica. As escritas ideográficas mais importantes são a egípcia e a mesopotâmica, 
desenvolvidas na região do mar Egeu, e a chinesa. Dessa fase ideográfica, caracteri-
zada pela escrita dos desenhos, ideogramas ou signos-ideias dos objetos, surgiram as 
letras do alfabeto. A fase alfabética, caracteriza-se pelo uso das letras. Estas tiveram 
sua origem nos ideogramas, mas perderam o ideográfico, assumindo uma nova função 
da escrita: a representação puramente fonográfica. 
Para saber mais sobre estas fases leia o livro do autor Cagliari (2010), boa leitura!
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2010. 
35UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Caro(a) estudantes dando sequência em nossa abordagem sobre o processo de 
escrita, a maior parte das escritas utilizava a combinações dos sistemas, sendo elas: ideo-
gráficos, em que cada signo representa um objeto ou uma ideia e exige milhares de signos; 
silábicos, em que cada signo representa o som de uma sílaba; alfabético, em que cada 
signo representa um som decomposto em fonemas, e não em sílabas. (AMPLATZ, 2019).
O que diferencia as representações ideográficas das fonográficas, como os sila-
bários e alfabetos, é decomposição dos sons da língua em uma análise fonológica. Por 
exemplo, há regiões brasileiras em que se fala a letra “t” - “noite”e “noitchi”. Os sons são 
lidos de forma distinta, conforme a localidade. (AMPLATZ, 2019, p. 93).
Os processos cognitivos referentes à linguagem escrita, temos a consciência me-
talinguística que “é a reflexão sobre as atividades linguísticas que fazemos diariamente de 
forma automática, sem tomarmos consciência dos processos”. Logo, metalinguística é a 
atividade que tem caráter refletido e intencional. As atividades epilinguísticas “acontecem 
desde os primeiros anos de vida”. (AMPLATZ, 2019, p. 94).
Portanto, a aprendizagem da escrita é uma tarefa formal, que exige da criança 
consciência de estrutura linguística. Os sistemas de escrita apresentam muitas regulari-
dades, mas certas regras podem ser apreendidas sem ser necessariamente explicitadas. 
(AMPLATZ, 2019). 
As aprendizagens implícitas apoiam-se nas capacidades funcionais, “que existem 
antes dos primeiros contatos com a escrita”. A criança, antes da escrita, constrói conheci-
mentos linguísticos adquiridos pela linguagem oral. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 129). 
O que a criança tem são as capacidades iniciais que vão possibilitar, pela aprendi-
zagem implícita a percepção de algumas regularidades no que diz respeito às configurações 
visuais (ortografia das palavras escritas; palavras orais associadas às dimensões fonoló-
gica e semântico-lexical da escrita; significações associadas às dimensões morfológicas e 
semântico-lexical. (MALUF; GUIMARÃES, 2008). 
A aprendizagem implícita continua ocorrendo à medida que a criança escreve. No 
ensino fundamental, ela começa a desenvolver a linguagem escrita, e esse caminho não 
substitui as aprendizagens implícitas, pelo contrário, multiplica seus efeitos, potencializan-
do-os. (AMPLATZ, 2019). 
A aprendizagem explícita da escrita inclui ainda a ortografia. As hipóteses que a 
criança elabora fazem “surgir um conjunto de conhecimento explícitos que o indivíduo pode 
utilizar intencionalmente para completar ou controlar o produto dos tratamentos automáti-
cos”. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 131). 
36UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Assim, os conhecimentos explícitos são essenciais para a evolução das respos-
tas automáticas adquiridas por aprendizagem implícita da linguagem escrita. Ambos os 
conhecimentos devem ser valorizados no processo de aprendizagem, pois introduzem as 
crianças no processo alfabético de escrita. 
A aprendizagem explícita das correspondências grafemas-fonemas é indispensá-
vel para a leitura e a escrita, enquanto as habilidades implícitas, apesar de não serem 
fundamentais nesse processo, são primordiais para a aprendizagem. (AMPLATZ, 2019). 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que existem testes que verificam, em crianças de seis 
a dez anos deidade, o nível de maturidade possuído por elas para a aprendizagem da lei-
tura e da escrita? São os chamados Teste ABC. Para saber mais, acesse o link abaixo: 
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/07/09/teste-abc-completo-leitura-escrita-maturidade/ 
37UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
2. MODELOS TEÓRICOS
Neste tópico vamos conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, aqui 
será uma prévia do que estudaremos ao longo de nossa disciplina.
As principais abordagens teórico-metodológicas sobre a aprendizagem da escrita, 
segundo Soares (2004), são: paradigma behaviorista, dominante entre os anos de 1960 e 
1970, que concebe a aprendizagem da escrita como decorrente de estímulos externos, re-
petição, criação de hábitos, entre outros; paradigma cognitivo, nos anos de 1980 (difundido 
no Brasil como construtivismo), que evolui para paradigma sociocultural, a partir dos anos 
1990, abarcando a perspectiva de letramento. 
Se, por um lado, a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitiva represen-
tou uma mudança drástica de paradigma, por outro, a transição da teoria cognitiva para a 
perspectiva sociocultural pode ser vista como um aprimoramento daquela, e não em termos 
de uma grande mudança paradigmática. (GODOY; DIAS, 2014) 
O paradigma cognitiva ganhou força no Brasil por meio das pesquisas e estudos 
sobre a psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro. Como afirma Soares (2004), 
essa perspectiva alterou significativamente da língua escrita pela criança. Esta deixa de 
ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de 
escrita - concepção presente nos métodos de alfabetização influenciados pelo paradigma 
behaviorista até então em uso - e passa a ser “sujeito ativo capaz de progressivamente 
38UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
reconstruir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos 
e práticas sociais”. (SOARES, 2004, p. 10-11). 
A visão interacionista rejeita uma ordem hierárquica de habilidades e defende que 
a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da 
criança com a língua escrita. As dificuldades da criança no processo de desenvolvimento 
da escrita, que são consideradas “deficiências”ou “disfunções”na perspectiva dos métodos 
“tradicionais”, passam a ser vistas como ërros construtivos”, e resultado de constantes 
reestruturações. (GODOY; DIA, 2014, p. 112).
Com base nessas considerações, Soares (2004) reconhece a importante contri-
buição que a perspectiva cognitiva trouxe para a compreensão da trajetória da criança em 
direção à descoberta do sistema alfabético. 
O segredo da alfabetização é a leitura, considerando que “para alguém ser alfa-
betizado não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler”. Nessa perspectiva, 
a alfabetização ocorre quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, 
quando aprende a ler, a decifrar a escrita. Assim, “quem deve guiar-se necessariamente 
pelos conhecimento da decifração da escrita”. (CAGLIARI, 2009, p. 114). 
No ato da escrita, deve-se pensar em como o leitor fará para descobrir o que foi 
escrito. Dessa forma, o autor citado anteriormente elucida que o segredo da alfabetização 
é o processo de compreensão do sistema gráfico, o que acontece na atividade de leitura. 
Tendo como base essa constatação, Cagliari (2009) enfatiza que a falha da escola está no 
fato de privilegiar atividades de escrita - como a cópia, a prática de caligrafia e o ditado - na 
alfabetização. 
IMPORTANTE!
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais 
concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da 
criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por 
esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização 
– e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e 
escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2004, 
p. 14).
39UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) no artigo de Magda Soares, sobre letramento e alfabetização, a 
autora traz informação pertinente da evolução ao longo das duas últimas décadas, se-
gue abaixo o trecho:
“É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distan-
ciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a neces-
sidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas 
e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sis-
tema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente,a 
invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, 
para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização,alphabétisation. 
Nos Estados Unidos e na Inglaterra,embora a palavra literacy já estivesse dicionariza-
da desde o final do século XIX, foi também nos anos de 1980 que o fenômeno que ela 
nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading instruction, 
beginning literacy tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e 
da linguagem, o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o 
tema, publicados, a partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vá-
rios programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de leitura 
e de escrita da população; segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the 
new field of literacy studies has comeinto existence. É ainda significativo que date 
aproximadamente da mesma época (final dos anos de 1970)a proposta da Organização 
da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do 
conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as avalia-
ções internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além 
do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever”. (SOARES, 2004, p. 5-6). 
No entanto, segundo a autora Soares (2004) há uma coincidência quanto ao momento 
histórico em que as práticas sociais de leitura e de escrita emergem como questão fun-
damental em sociedades distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e cul-
turalmente, o contexto e as causas dessa emersão são essencialmente diferentes em 
países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a França, 
os Estados Unidos, a Inglaterra.
Para saber mais leia o artigo na íntegra. Boa leitura!
Fonte: SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educa-
ção, n.25, jan. abr. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf Acesso em março 
de 2020.
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf
40UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
3. MÉTODOS DE APRENDIZAGEM
Neste último tópico de nossa unidade estudaremos os métodos de aprendizagem 
da leitura e escrita. No início do processo de alfabetização, muitas crianças estão animadas 
e curiosas para se apossar da leitura e da escrita; por isso, essa é a ocasião oportuna 
para que professores as motivem para o hábito de ler e escrever. O professor deve ter a 
consciência de que o processo de alfabetização está em suas mãos e que é de grande 
responsabilidade dele em se aprofundar e se dedicar aos métodos de alfabetização, pois, 
se o professor não ter esse compromisso, as crianças podem se sentir desmotivadas para 
a aprendizagem. 
Além disso, os professores devem se apropriar de métodos que façam sentido para 
o aluno, onde este possa ver a relevância da atividade de leitura e escrita, e, ainda, escolher 
métodos que estejam inseridos na realidade da criança. (MARTINS; SPECHELA, 2012).Historicamente, a leitura foi objeto privilegiado da alfabetização, o que se revela 
na referência frequente, até os anos 1980, a “métodos de leitura”e a “livros de leitura”, 
independentemente do pressuposto pedagógico adotado: métodos sintéticos e análisticos, 
predominantes nesse período, privilegiavam a leitura, limitando à escrita à cópia ou ao dita-
do; a escrita real, autêntica, isto é, “a produção de textos, era considerada como posterior 
ao domínio da leitura, ou como decorrência natural desse domínio”. (SOARES, 2016, p. 25). 
Caro(a) estudante, neste momento vamos conhecer cada um destes métodos de 
alfabetização: 
41UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos procedem-se a partir da soletração, esse método propor-
ciona que “primeiro a criança internaliza as unidades menores (fonemas), para depois gra-
dativamente chegar às unidades maiores”. (ALMEIDA, 2008, p. 4234). Isso significa que, 
inicialmente, a criança realiza o processo de decodificação, para, em um amadurecimento 
futuro, compreender a leitura e a escrita (RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017). 
Caro(a) estudante o método sintético se desdobra em três processos: alfabético ou 
soletração, fônico e silábico. Agora vamos conhecê-los. 
No primeiro processo, o aluno aprende, sequencialmente, o alfabeto, em letras 
maiúsculas e minúsculas, e “junta” as letras, construindo sílabas e palavras, ou seja, esse 
processo tem o intuito de associar letras e sons. No processo alfabético, o único mecanismo 
didático utilizado pela criança é a memorização, pois “[...] o nome das letras é associado 
à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas se formam palavras isoladas. 
[...]” (CARVALHO, 2008, p. 22). 
No segundo processo, a criança aprende, primeiramente, os sons das letras (vogais 
e, depois, consoantes); depois, a formação da sílaba (consoante + vogal); e, por último, a 
construção de palavras (FONTES; BENEVIDES, 2012).
No terceiro processo, o silábico, a criança aprende a observar as sílabas, para 
que as palavras sejam formadas. Essa estratégia tem o intuito de alfabetizar, de maneira 
gradual, isto é, ensinar, inicialmente, a partir das sílabas “mais fáceis para as mais difíceis” 
(FONTES; BENEVIDES, 2012, p. 3). 
Portanto, para que se evite problemas como mencionado por Carvalho (2008), o 
professor deve ter conhecimento desse método de alfabetização, antes de aplicá-lo em 
seus alunos.
O método analítico
As linhas de raciocínio do método analítico se opõem às dos métodos sintéticos, 
esse método objetiva alfabetizar os alunos, a partir de parte maiores para partes menores, 
isto é, a partir de orações ou histórias. 
O método analítico é extremamente relevante, pois, conforme ensina o aluno a ler e 
escrever a partir de histórias, ele estimula o aluno a criar gosto pela, e isso é um diferencial 
deste método. 
Assim, como os métodos sintéticos, os analíticos dividem se em três processos: 
palavração, sentenciação e global. 
42UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
No primeiro processo, o professor retira palavras expressivas de um determinado 
texto ou histórias, depois, ele as apresenta aos alunos, e estes aprendem pela visualização 
e configuração gráfica dessas palavras. 
No segundo processo, “[...] a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois 
dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas” (BOR-
GES, 2008, p. 3 apud RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017). 
O terceiro, e último processo, refere-se à utilização de histórias curtas, onde destas 
serão decompostas as frases; depois, frases em palavras; posteriormente, palavras em 
sílabas; para que, ao final, construa-se novas palavras com as sílabas estudadas.
Indiferentemente da orientação adotada, o objetivo, tanto em métodos sintéticos 
quanto em métodos analíticos, é, limitadamente, a aprendizagem do sistema alfabético-
-ortográfico da escrita. Embora se possa identificar, nos métodos analíticos, a intenção de 
partir também do significado, da compreensão, seja no nível do texto (método global), seja 
no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação), estes 
textos, palavras, sentenças - são postos a serviço da aprendizagem do sistema escrita: 
“palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas 
e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico 
e morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas”. (SOA-
RES, 2016, p. 19).
Deste modo, nas duas orientações, o domínio do sistema de escrita é considerado 
“condição e pré-requisito” para que a criança desenvolva habilidades de uso da leitura e 
da escrita, lendo e produzindo textos “reais”, isto é: “primeiro, é preciso aprender a ler e a 
escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa 
etapa tornar esses verbos transitivos, atribuir-lhe complementos: ler textos, livros, escrever 
histórias, cartas, entre outros. (SOARES, 2016, p. 19).
Também o pressuposto, nas duas orientações, é o mesmo “o que a criança, para 
aprender o sistema de escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente seleccio-
nados ou artificialmente construídos como único fim de levá-la a apropriar-se da tecnologia 
da escrita”. (SOARES, 2016, p. 19).
O novo paradigma opôs-se aos métodos sintéticos e analíticos, até então vistos 
como antagônicos e concorrentes, questionando suas características comuns: “em ambos, 
o ensino prevalece sobre a aprendizagem e, consequentemente, a alfabetização se reduz 
a uma escolha de métodos”; ambos têm como pressuposto que a criança aprende por 
“estratégias perceptivas”, embora os métodos sintéticos “coloquem o foco na percepção 
43UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
auditiva - percepção das correspondências entre o oral e o escrito -”, enquanto os métodos 
analíticos “colocam o foco na percepção visual - percepção das correspondências entre o 
escrito e oral -”; ambos consideram a criança como um aprendiz que recebe o conhecimento 
que lhe é transmitido por meio do método e de material escrito elaborados intencionalmente 
para atender ao método. (SOARES, 2016, p. 20). 
Fundamentando-se em objetivos e pressupostos radicalmente diferentes, no qua-
dro da matriz teórica do cognitivismo piagetiano, o novo paradigma afirma, ao contrário, 
“a prevalência da aprendizagem sobre o ensino, deslocando o foco do professor para o 
aprendiz”, esclarece que “o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança se 
dá por uma construção progressiva do princípio alfabético, do conceito de língua escrita 
como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos”; propões que se 
proporcione à criança oportunidades para que “construa esse princípio e esse conceito 
por meio de interação com materiais reais de leitura e de escrita”, pagando-se, assim, a 
distinção, que métodos sintéticos e analíticos assumem, entre aprendizagem do sistema de 
escrita e práticas de leitura e de escrita. (SOARES, 2016, p. 21). 
Portanto, o construtivismo não propõe um novo método, mas uma nova fundamen-
tação teórica e conceitual do processo de alfabetização e de seu objeto, a língua escrita. 
Nesse novo quadro teórico e conceitual, os métodos sintéticos e analíticos, agora qualifica-
dos como “tradicionais”, são rejeitados, por contrariarem tanto o processo psicogenético de 
aprendizagem da criança quanto a própria natureza do objeto dessa aprendizagem, a língua 
escrita. Assim, no construtivismo, o foco é transferido de uma “ação docente determinada 
por um método preconcebido para uma prática pedagógica de estímulo, acompanhamento 
e orientação da aprendizagem”, respeitadas as peculiaridades do processo de cada criança, 
“o que torna inadmissível um método único e predefinido”. (SOARES,