PRE-ESCOLA-DA-MUSICA

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MONlCA FONTANARI DE CARV ALI-IO
PRE-ESCOLA DA MUSICA
UM NOVA PROPOSTA METODOLOGICA EM
MUSICALlZA<;:A.O lNFANTlL
Monografia apresentada para obtenyao do
titulo de Especialista "Latu Sensa"
Curso de P6s-Gradu8r;ilo em MelOdologia do
Ensino da Arte,
Setor de Ciencias Humanas.
Universidade Tuiuti do Parana
Orientador: Prof Evandro Gauna
2000
CURITIBA
SUMARIO
CAl'iTULO I..
I INTRODU<;AO.
CAPITULO II ..
2 CONTEXTO TEORICO
2.1 0 ESTUDO DO DESENVOLVlMENTO DA CRlAN<;A.
. 3
...,3
2.1. I Estudo Mecanicista ..
2.1.2 Estudo Psicanalitico ..
2.1.3 Estudo Organismico ....
....9
.. 9
. 9
. 11
........... 12
. 13
2.2 ESTUDO DESENVOVIMENTAL DAS ARTES.. . 17
2.3 TEORIA ESPIRAL DO DESENVOLVIMENTO MUSICAL... ..19
2.4 EDUCA<;AO MUSICAL INF ANTIL.. ..23
2.4.1 Breve Historico da Educayao Musical.. ....................................... 23
2.4.2 Musicalizayao InfantiL. . 25
2.4.3 Metodos Ativos em Musicalizayao Infanti!.. ..26
2.5 OBSERVA<;OES SOBRE 0 I'ERFIL ATUAL DO PUBLICO INFANTIL... ..31
2.6 BASES PARA UMA NOVA METODOLOGIA EM MUSICALlZA<;AO INFANTIL ..34
2.6.1 A Crianya c a Arte 35
2.6.2 A Criam;a e 0 Jogo... . .. 37
2.6.3 A Crianc;a c os Sons .40
2.6.4 A Importancia da Educa~ao Musical na Forma~ao Global da Cr;anc;a ... 42
CAPITULO III.. ........... .47
3 PRE-ESCOLA DA MUSICA - UMA NOVA PROPOSTA METODOLOGICA
EM MUSICALlZM;AO INFANTlL... . .. .47
3.1 ATIVIDADES CONTIDAS NO LlVRO PRE-ESCOLA DA MUSICA... ..49
CONCLUSAO. . 64
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 66
iii
CAPiTULO I
INTRO()UCAO
o prcsentc trabalho pretende aprcsentar uma reaiizaQao voltada ao
desenvolvimento da edllca~ao musical, com en rase na interpreta9ao pictorica dos elementos e
frases 1l1L1sicais,como fanna de concretizac;.ao e base para 0 incentivo c comprecnsao dos
estudos da musica. dirigidos a crianeas nao alfabetizadas. a partir de tn!s allDS de idade.
Tambem dcmonstrar, alraves dos elementos visuais, plasticos e cenicos, uma opyao eficientc
de trabalho musical frente ao atual publico infantil com que nos deparamos oeste final de
seculo.
Nas ultimas decadas. acderou-se muitissimo 0 processo de transfofmaQao nos
difcrentes campos do conhecimento e da expetiencia humana. Como pretendemos demonstrar
no corpo do Capitulo II deste trabalho, ESludo do Desenvolvimento da CrianQa, os novos
principlos e descobertas cientificas, medicas, psicol6gicas, sociol6gicas, artisticas, incidirao
fortemcnte na idcologia e na pnitica da atividade musical. Tambem ja se registra a influcncia
de varias areas de estudo como da leoria da comunicaQao, da intcligcncia, da expressao e
Oulras, sobre 0 trabalho da cduca~ao musical.
relo desenvolvimento da historia da educacao musical e enfases dadas a cada
abordagcm nos mctodos de musicalizaCao, citadas no item Educa~o Musical lnfantil,
afirmamos que nao existem formulas de trabalho, tampouco uma serie de possibilidades tixas,
tratando-sc da criatividade infantil. A pedagogia cntrou hit varios allos numa etapa de revisao
e atualizaCao que atinge nao 56 os materiais e tecnicas de ensino, mas tambem os proprios
fundamentos filosoficos e psicopedag6gicos da area.
No capitulo inlilulado Observacoes sobre ° Perfil Atual do Publico Infantil,
apresentamos alguns comentarios a respeito da fanlftstica transformacao comportamental das
criancas do final do sceulo XX. A grande veloeidade de informacocs vern influcneiar no
julgamento dos valores e dos costumes das sociedades. Por isso, nos e impossivel tralar de
cducacao sem considerar outros inumcros aspectos a ela interligados de forma sistemica, ou
da arte em termos singulares. rodos as possibilidades tecnicas, sociais ou psicol6gicas, sao
necessilrias para acompanhar esta nova era, onde os objctivos s6 serao alcancados atraves de
uma abordagem totalitilria, e nunca peJa aCao isolada
Em um eSludo mais especifico sobre as necessidades e relacoes da crianca com a
arte e meios de expressao, aprcsentarnos um estudo dirigido no capitulo Bases Para Uma
Nova Metodologia em Musicaiizacao lnfanti!. A aCao musical e sonora vern ao encontro dos
dons naturais que todo individuo traz consigo ao nasccr: capacidadc auditiva. instinto ritmico,
capacidade sensorial, emotividade, irnaginacao, inteligencia 16gica e criadora. Os jogos e
brincadciras cenicas dirigidos a musica, com as quais a crianca aprende a conhecer a si
propria, as pessoas que a cercam, as relayoes e as papeis que elas assumem, enfim sua
socializacao, sao a ponte para a adaptacao da imaginaciio simb61ica aos dados da realidadc,
sob fonna de constrw;oes espontaneas e imita<;flo do real. Para Violeta de Gainza, "Partindo
dos parametros atuais, jogor com a musica e tambem jogar-se, 0 que traz como resultado
uma gama infinita, e em con stante rnuta<;ao. de carninhos para a expressao e para a cria<;ao"
(GAINZA, 1982, p.IOS).
Atraves do Capitulo III, Pre-Escola da Musica Uma Nova Proposta
Metodologica em Educa<;HO Lnfantil, demonslramos como a manifesla<;ao pictorica vern
auxiliar na Iransmissao das id6ias sobre 0 mundo sonora e suas caracteristicas. Assim, Lim
simples tra<;o linear mais longo ou curto, ou pequenos pontos, poderao dar a crian<;a, a ideia
de dimensao temporal e de continuidade, auxiliando-a na transferencia de signifieados em
rela~ao aos sons. Simbolos pertencentes a sua realidade, ou sistema de informar;oes, virao ao
encontro de suas necessidades na representaQao dos elementos musicais, como da intensidade
(a suavidade representada par urn coelho e a forya representada por urn elefante). Os
movimentos horizontais e verticais dos sons podcm ser vividos ou descnhados em linhas, que
darao as ideias de altura. Sao uma ponle para 0 entendimento da leitura musical padronizada e
tambem recursos para a organizar;ao das ideias no processo de criaQao
Atualmentc, 0 csforr;o extra dcspendido por uma crian<;a, para apreender uma
idcia atravcs de mctodos alheios a sua realidade, e desnecessaria e prejudicial ao processo
euucacional. Com isso, busca-se personalizar as aulas e oferecer 0 maior numero de recursos
e possibilidades para que esla crianya possa se expandir e manifestar lodo 0 seu pOlencial
musical. Sao alcan<;ados excclentcs resultados atraves do suportc intcrdisciplinar das artes
cenicas! phisticas I visuais. Assim, a crianya podera viver os sons de seu mundo, ve-Ios, criil.-
los e escolbe-los con forme sua apreciay30, c tambem manifestit-los at raves de recursos
alternativos ou mesmo dos quais esta familiarizada e se utiliza oa fase pre-escolar. A pintura,
o dcsenho, 0 reeorte e colagem. montagem e criacao de instrumcntos sonoras a partir de
materiais diversos, jogos e representacoes cenicas tornam-se aliados 110 desenvolvimento do
metodo.
Atraves de sondagcns constantes, e possivel trabalhar e depurar 0 senso eslt~tico
e comparativo da crianca. considerando aqui, a fon;a do signo e dos estudos semioticos. A
vida e um universo de rcprescntacoes e, sendo assim, tern uma maneira de se articular e
formalizar aquilo que nos cbamamos de pensamento ou raciocinio. Numa abordagem
scmiotica , 0 metodo proposto proporciona it crianca a utilizacao de icones, simbolos e
indices, remetendo-a it novas formas de pensamento e de como articular as suas
representacoes sonoras. Todo 0 processo deve passar peia experiCncia vivencial dos signos de
maneira que resulte em infonnacao. Assim, as criancas nao se limitam a retraduzir 0 objeto
imediato (contcudo do signo), mas vivenciil.-Ios de acordo com suas interprctacoes pessoais,
construindo a ponte para a manifestaC30 criativa de sua musica.
A notaQuo musical, uma combinaC3o adminlvel de altura, dura<;:ao e intensidade,
dominou a tradiC30 europcia e se fez universaL Grayas a urn sistema de notayao, 0 compositor
canla com a mente, toea com a mente, Ie com a mente. A partitura preligura a obra atraves de
seus simbolos. A aprendizagem da leitura musical padronizada at raves do presente trabalho
tambem e beneficiada, pois que se utiliza de elementos acessiveis aD mundo real do
estudantc.A nomenclatura musical c rcprescntada por figuras, planas e solidas, capazes de
auxiliar na memorizacao e localizacao espacial: ieitura horizontall vertical.
Tudo 0 que se ouve, C visto; tudo 0 que se ve. e ouvido. 0 sentido estetico e de
cOll1para~ao e exercitado e discutido continuamentc atraves das atividades, onde 0 col1ceito do
bela e infinito e jamais definitivo.
CAl'iTULO II
CONTEXTO TEO RICO
2.1 0 ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIAN(:A
o que e dcsenvolvimento e porque devemos estuda-Io? Segundo Diane E. Papalia
c Sally W. Olds (1981), 0 cstudo do desenvolvimento coroea as maneiras quantitativas e
qualitativas pel as quais as criancas se modificam no decorrer do tempo. A modificacao
quantitativa e bastantc direta c relativarnente Hicil de scr medida. 0 crcscimento de uma
crianca ern altura e peso c uma modificacao quantitativa, assim como a expansao do
vocabulario ou 0 aumcnto das habilidades fisicas. 0 estudo oa modificClvao quaJilaliva e mitis
complexo, envolvendo saltas no processo, como 0 crescimento da intcligencia, da
criatividadc, da socialidade, da moralidadc. Mas mcsmo resultante de sa[tos, como foi dito,
quantitativamente Oll qualitativamente. 0 desenvolvimento e um processo complexo continuo
e irrevcrsivel
Para Papalia cOlds (1981) a moderna ciencia do descnvolvimcnto visa
principal mente as mudanyas comporlamentais, ou seja, aquilo que podemos vcr. Mas 0
proprio campo de estudos do desenvolvimento da crianya tamhcm se ampliou, pclo fato de
10
que, a16m de enfocar 0 registro de comportnmentos observaveis e dcrivac;:ao de nonnas Clarins,
as estudos de hojc devcm procurar cxplicar pOl' que Qcorrcm cerlos comportamentos. So
assim sera passivcl considerar as difcrenyas individuais de cada criam;:a e proporcionar uma
melhar adequac;:ao dos melOdos e mctodologias a sercrn utilizados em tcnnos pedag6gicos e
didaticos.
Certos principios se aplicam it totalidade da mudanc;:a no descllvolvimento e, por
isso, scrvclll como lin has de oricnlayao pilra a intcrprctayao da forma9ao nao processada a
rcspeito desse desenvolvimento. Conquanto ladas as crianc;as passem por estagios
caracteristicos de descnvolvimcnto, a faixa normal de comportamento inclui um ample
espectro de diferenltas individuais ou sociais, conforme as vivencias de cada crianlta.
Papalia cOlds (1981) observam que os diferentes tipos de descnvolvimento sao
impor1antes em diferentes ocasi6es da vida. 0 desenvolvimento motor e fisico e mais nipido
na inffincia; a linguagcm se desenvolve mais rapidamente durante os anos pre-escolarcs; 0
dcscnvolvimcnto do pensar logico coda sociabilidadc sao mais rapidos durante os anos da
cscola elementar; e 0 sistema reprodutivo se dcsenvolve de modo impressionante na
adolescencia. As crian<;as parecem concentrar-se intensamenle, em qualquer estilgio, nas
facelas do descnvolvimcnto que cstejam corretamente emergindo.
Papalia cOlds (1981) questionam: qual e a natureza basica dos seres humanos?
Sao alivos ou passivos enquanto vivem seu tempo na terra? Controlam scu dcsenvolvimento?
Direrentcs filosofos, como John Watson, Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky, os tem
visto at raves de difcrcntcs prismas, e seus conceitos da natureza humana deram origem a
II
diferentes explicac;:oes ,ou teonas, do motivo pelo qual comporta-se. A maioria destas tcorias
pode ser abrangida por tres visocs do mundo e da humanidade: a mecGllicisla, a OIgallismica e
a pSic(ll1alilica (LANGER, 1969). Cada urn destes modelos difere em sua aptiea quanta it
natureza das pessoas c em seus pressupostos a respeito dos fenomcnos do desenvolvimcnto,
metodos de indaga((ao e explicac;:oes do descnvolvimento.
2.l.1 Estudo Mecanicista
John B. Watson, um psic61ogo americana, conhecido como pai do Behuviorislllo
modemo, exempli fica 0 ponto de vista mecanicisla. Ble acreditava que os seres humanos cram
ilimitadamente treinavcis. Tenlou provar esta tese mostrando como as pessoas poderiam ser
treinadas a lim de responderem de maneiras extraordimlrias a varios estimulos. Por exemplo,
treinou um bebe para ter medo de animais peludos que anleriomlenlc 0 bebe adorava.
Watson expressou suas crcIl9as dcstc modo "Deem-mc uma duzia de bcbcs
saudilveis, bem formados em meu proprio ll1undo especial para cria-Ios, e eu garanto que
apanho qualquer deles aleatoriamente e dou-Ihe treinamento para tornar-se qualquer tipo de
especialista que eu possa escolher - medico, advogado, pintar, comercianle e, sim, ate
mendigo c ladrao. nao importando seus talentos, pendorcs, lendencias, capacidades, voca90es
e ral'a de seus anccSlrais" (WATSON, 1958, p.I04).
Esta cOnCep93.0 da humanidade, tambem cham ada modele do espelho mecanico,
equaciona as pesSO<lS com milquinas~ somas vistos como reagindo, ao inves de iniciando.
12
Somas 0 que os ambientes nos razem. Por isso, se conseguirmos dividir todos as componentes
de urn detcrminado ambientc, podcrcmos predizer como lima pessoa reagini.
Os teoricos mec3nicistas veem a Tlludamia como quantitativa e 0 desenvolvimento
como continuo. A pesquisa psicol6gica, insligada par este ponto de vista, busca identificar e
isolar lodos as falorcs discretos no ambiente, os quais fazem certos individuos sc
cornportarem de determinados modos. Enfoca como as experiencias anteriores afetam 0
componamento posterior. Procura entender os efeitos da experiencia, subdividindo estimulos
e comportamcntos complexos em elementos mais simples. Esta optica e mantida pelos
looricos da aprendizagem social e pelos bchavioristas.
Ivan Pavlov, 0 fisi61ogo russo que e amplamcnte conhecido por seu trabalho em
condicionamenlo clilssico, quando ensinou dies a salivarem ao ouvirem uma sineta, e Burrhus
F. Skinner, 0 behaviorist a americano que ensinou pombos a diferenciarem entre barfas de
cores diferentes para a oblenc;ao de ali menlo, se enconlram entre os mecanicistas que
acredilam que os seres humanos aprendem a rcspeito do mundo da mesrna maneira par que 0
fazem os animais inferiores, reagindo a seus ambientes. Oessa forma, a manipuia't30
cxtcnsiva do ambicnte pode mudar radicalmenlc a maneira pela qual as pessoas sc
desenvolvem, de acordo com este ponto de vista.
2.1.2 Estudo Psicanalitico
Em Papalia e Olds (1981), a visno das pessoas primeiramente desenvolvida por
Sigmund Freud, 0 medico vienense que origem a Psicanalise, na~ sc ajusta exatamcnte a
13
qualqucr dos modelos anteriores. Essa oplica Sllstenla que as pessoas nao sao ativas nem
passivas, mas se encontram semprc em tluxo entre dais estados, semprc em conflito entre seus
instinlos naturais e as restri<;5es que the sao impost as pe1a sociedadc. A natureza destes
conflitos depcndc do estagio de desenvolvimento em que a pessoa esteja em urn dado
momento. Ainda segundo Papalia e Olds (1981), para os psicanalistas, uma crian<;a e um
organismo realivo cujo desenvolvimento prosseguc at raves de fases. No pcnsamento
]rel/dianD, 0 organismo humane atravessa diversas fases diferentes de desenvolvimento
psicosscxuai. As expericncias durante estas fases dcterminam as padroes de ajustamenlO C os
tra<;os da personalidade que as pessoas lerao como seres adultos. Os individuos podem ser
fix ados em uma fase parlicular se suas nccessidades nao forcm atendidas ou se forem em
exccsso.
Na oplica psicanalitica do desenvolvimenlo, a crianc;:a passa por urn grande
connito diferente a cada cSlagio. A mancira pela qual cada eSlagio e au nao resolvido
influencia 0 descnvolvimcT1lO da personalidade final do individuo.
2.1.3 Estudo Organ[smico
Segundo referencias de Papalia e Olds (1981), em contrastc direto com 0 modele
mecanicista, esta teoria, tambem chamada de modelo da kimpada orgon;ca, ve as pessoas
como organismos ativos que, por suas proprias a<;oes, poem em Illovimento seu proprio
desenvolvimento. Elas iniciam atos. A mudanya, quantitativa e 'Jualitativa, e uma parte
inerenle da vida. E uma mUdany3 interna c nao extema. 0 todo do comportamento do ser
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humane e maior do que a soma das partesque 0 compocm. Assim sendo, naD e passivel
subdividir 0 comportamcnlQ em elementos separados a fim de predizcr rclacionamentos de
causa e cfeila.
Os organicistas sao mais intcressados no processo do que no produto. mais na
mudanya qualitativa do que na quantitativa, nos sallas de um estagio do desenvolvimento para
o Dutro. As experiencias da vida sao vistas Ilao como a causa basica do desenvolvimento, mas
COmo falores capazes de faze-Io prosseguir mais rapida 0 lentamentc. 0 dcscnvolvimento e
muitas vezes descrito como ocorrendo em uma sequencia estabelccida de estagios
qualitativamentc diferentes, descontinuos.
Jean Piagct e 0 mais proemincntc cstudante da visao organismica do mundo.
Muito do que sabemos a respeito da maneira pel a qual as crianyas aprendem. decorre da
indagayao criativa deste psic610go suiyo que aplicou sell conhecimento de Biologia, Filosofia,
L6gica e Psicologia a observayoes meticulosas de crianyas, a lim de construir teonas
complexas a ccrca do desenvolvimenlo cognitivo, OU aquisiyao de conhecimcnto.
I>iaget (1976) cxplica muitos aspectos do pensamento c comportamento das
Criany3S, considerando-as como passando por estagios definidos, ou mudanyas qualitativas de
um tipo de pensamcnto ou comportamenlO para 0 outro. Essas teorias do estagio tern certas
principios caracterislicos: lodos os individuos passam atraves dos mesmos estitgios e na
mesma ordem, ainda que a ocasiao real possa variar de uma pcssoa para outra, tomando cada
demarcayao etaria apenas aproxirnada; cada eSlagio se apoia no que passoll anteriormente e
conslroi 0 fundamcnto para 0 que vern a scguir; e cada estagio tem muitas facetas.
15
De acordo com Piaget (1976), 0 dcsenvolvimento cognitivo humane progride
atraves de quatro estilgios principais, carla um dos quais e urn result ado unico da intera~ao da
matura<;ao e do ambienle Par definir comportamento inteligente como a capacidade de
adaptar-se, ate mcsme ao comportamento pre-verbal c inteiigente. Em cada estagio a
organiz3yao e a estrutura do pensamento de uma crianya diferem qualitativamente e 0 passo
entre os estagios envolve um saito it rrentc na capacidade da crian<;a lidar com novos
conceitos. A sequencia de estagios no descnvolvimento cognitivo nunca varia; lampoueD cada
cstagio e omitido, ja que um tcrmina perfeitarncnte 0 anterior Janca a base para 0 scguinte
Como em todo 0 desenvolvimento, os individuos alcanc;am cada estagio de acordo com seu
proprio horario si ngu lar.
Paralelamcntc ao trabalho cientifico de Piaget, os cstudos de Lev Semenovich
Vygotsky nos trazem uma visao importante sabre 0 desenvolvimento da crianc;a , voltado
para os aspectos sociais de sua vivencia. E ceno que as leorias se completam, mas assim 0
fazem porque sao radical mente diferentes e contraditOrias. Vygotsky desenvolveu seu
trabalho num ambientc sovictico c marx-ista, pas revoluc;ao russa. TrabalhoLi no sentido dc
construir uma Psic%gia Sovidlica que tambem tinha que ser uma Psic%gia Marx/sIn. Esse
matcrialismo hislorico que cria 0 quadro onde trabalhou, diferc radicalmentc das condic;5es
em que Piaget trabalhou na Sui9U, em Gencbra. I-hi tambem que se considerar a diversidade
cultural da Uniao Sovietica dc VygotsJ...-y e a linear Suic;a de Piagct. Grande parte da obra de
Vygotsky permanecc inedita ou nao traduzida no Ocidente. Apesar dos imensos esfon;os de
intelectuais amcricanos e sovieticos, na~ cxiste uma bibliografia compicta.
16
Mcsmo tendo uma parte muito pequena de sua obra traduzida, resumida em
alguns Jivros, podc-sc ter alguns indicativos import antes das bases que nortciam 0 pcnsamento
vygo(skyoJ/o. Vygotsky lem como matriz, a 6tica de Marx e Engels (Dialetica da Natureza).
Sabc-se, par exemple, que para Vygotsky (1984), 0 grande problema c a 1>51cologia nao ter
compreendido que 0 desenvolvimcnto humane e um fenomeno cultural alcm de biologico.
Vygotsky (1984) crilica a persistcncia de urn prc-formismo residual latcntc como mem
crescimento quantitativa l1a psicologia ocidental, e a visao maturacionista de que a importayuo
de lIlodelos elimolo£ic05 e fruto de uma apari'Vao progressiva, sob a uyao do meio, de
potenciais ja presenles no individuo. Contrap6e a estes conceitos a visuo do desenvolvimento
humane como um processo historico-cultural
"Urn processo complcxo e dialetieo, fcito de rnudanyas qualitativas e que sc
caracteriza, entre outras coisas, per ser uma metamorfose ou conversao de umas formas em
outras. por scr uma complcxa combinayao de cvoluvao, revoluvao c involuvao, e por
constituir uma mistura de fatores internos c maduros (comportamento adulto) e incipientes
(comportamcnto proprio da crianc;a). Finalrncnte, C um processo cvolutivo, historico-genetico,
onde formas novas sao geradas por outras jil existentes sem que aquelas sejam simples
rcprodu~oes destas." (VYGOTSKY, 1978, p.S3).
Nesse senti do, a teoria de Vygotsky c frontal mente contraria a de Piaget. A visao
marxista que fundament a a teoria de Vygotsky coloca que "0 ate biologico de nascer tern, no
lIlundo humano, 0 carater de um evento cultural. 0 futuro de todo novo ser humane esta
delinitivamenle atrelado as condivoes reais de cxistencia que Ihe ofere cera 0 seu meio socio-
cultural" (VYGOTSKY , 1978, p.SI). Entcndendo-se meio socio-cultural, em termos gerais
17
como "a totalidadc das condi~5es de existencia construidas pelos homens aD tongo de sua
histeria" (VYGOTSKY > 1978, p. 81). A cultura prcssup6e a natureza biol6gica, mas, a
natureza biologica e transformada pela cultUnl. Ambas se entrela~am no universo simb6lico.
Segundo Vygostky (1991), 0 desenvolvimento da crian<;a e de natureza cultural,
mas isso nao significa negal' a realidadc biol6gica. 0 biol6gico C 0 cultural, embora de
natureza diferente, sao duas dimens6es constitutivas e interdependcntes de lima mesma c
(mica histeria individual, pOl' isso, cia deve conlar com os equipamentos biogclH!ticos c
ncurobiol6gicos da especie, a16m de apropriar-se dos sistemas scmi6ticos que permitcm
acesso as produyOcs culturais do homem.
2.2 ESTUDO DESENVOLVIMENTAL DAS ARTES
Segundo Howard Gardner (1997), a visao do desenvolvimento aI1iSlieo pode ser
considerada suplcmentar it estnllura de desenvolvimento propasta por Jean Piagct. Piaget foea
o desenvolvimento intelectual ou cientifico e disccrne uma serie de estagios qualitativamente
difercnlcs, que clliminam no <ldvCnla das operayoes formais na adolesccncia. Entrctanto, a
variedade de capacidades, operayoes e estagios que • para Piaget, caracterizam todo 0
desenvolvimcnto, nao ofcreec lima explicaCao adequada ao desenvolvimento aI1istieo, pois
evita aque\as areas em que nao e possive! delinear os estados intermediarios e finais para os
quais 0 pensamcnto csta tendendo. Correspondcntcmente, Piagel dedieou uma atencao
minima it eoneep9iio infanti! de dcsempenhos ou experiencias nas esferas da arte. fantasia,
humor, afeto e oulras areas que ele considcra jigffI"Qfiva.\· c nao operalivas. Os interesses de
18
Piagel 0 Icvaram a ullla abordagem cognitiva do desenvolvimento humane tao unilateral
como a enrase de Freud na personalidadc e no afeto.
Na opiniao de Gardner (1997), quaJqucr analise psicologica das arIes c do artista
pressup6e uma visao integrada do desenvoivimcnto humano, pois que e mais provilvei
alcanvar a integrav30 do afeto e da cognivao sc buscadas as atividadcs em que 0 sentir e 0
saber sao reconhecidos como eSlando entre1avados, assim como as artes. No desenvolvimento
da criam;:a c encontrada urna total reorganiz3v3o dos sistemas, ocasionado pelo uso do
simbolo, assim como uma continuidade de estados de sentimento. A cOlltinuidadc na vida de
scntimenlos c consistcntc com a visao de Freud, enquanto a reorganiza~ao do nivel simbolico
ineorpora a no<;:ao de estagios cognitivos separados proposta por Piaget. De acordo com
Gardner, a crianl(a fluenle no U50 dos simbolos ja pode ser considerada urn artista, mas precisa
atravessar oulros eslagios separados antcs de ser consideradauma ciclltista. Meslllo assilll, °
desenvolvimento do artista continua por toda a vida.
o Esfuc/o Oesel/llolvimel/tal £las ArIes, de Gardner, sugere que as artes envolvem
uma c01l1UniC81(aOde conhecimentos subjetivo entre individuos atravcs da cria~ao de objetos
nilo traduziveis. Mcsmo que as caracterislicus descritas nao passam ser muntidas rigidamente,
o esforl(o para distinguir as artes do brincar, da cicncia, da vida, pode facilitar 0 cntendimento
do desenvolvimento eslt~tico c do processo artistico. Esta visao das artes, em sua combina<;:ao
de fatores subjetivos c objetivas, tende a transcendcr a distin<;:ao entre afeto e cogni<;:uo, entre
sentimentos e pensalllento. Ccrtamente as artes sao apreendidas pelo intelecto, e com a mesma
eertcza, provocam respostas afetivas.
19
2.3 TEORIA ESPIRAL DE DESENVDLVIMENTO MUSICAL
Atraves de estudos dirigidos ao desenvolvimento musical, Keith $wanwick e
George Tillman (1986), realizaram algumas experiencias musicais dirigidas a crian~as com
idades especificas e com base em detcrminados elementos: respostas as propriedades dos
sons; percepc;ao do canlter expressivo; consciencia de relac;oes estruturais~ expericncia da
musica como valor pessoal. 0 resultado da uniITo destcs trabalhos culminou no que hoje
conheccmos como 0 Mode/v f.~piral de Desellvo/vimellfo Mlisical (SWANW1CK E
TILLMAN, 1986, p.30S-309).
Segundo a Teoria Espiral (SWANWICK, 1988) e possivel cstabelecer lima
sequencia de desenvolvimento que descreve a trajetoria de como 0 individuo desenvolve 0 seu
conhecimento musical denim de uma estrutura de quatro dimcnsocs de crilicislllo musical
Material, Expressao, Forma c Valor. Quando vistos sob a pcrspcctiva do desenvolvirnento
musical, essas quatro dimensoes sao tambem consideradas estagios. Para cada estagio existem
duas fases, c para cada urn dos estagios e fascs, existc unUl descriQao de comportamentos
musicais especificos, que de acordo com a Teoria, denotam 0 grau de desenvolvimento
Illusical de cada individuo.
JlIntamente com 0 modelo Espiral, Swanwick trabalha 0 Modelo l1:.:CI.A:
Tecnica/ ExecuQaol Composic;aol Litcratura/ Apreciac;ao (SWAN WICK, 1979). Este consiste
nllm modelo de padimetros ou atividades musicais, os quais, segundo 0 autor, sao
indispensitveis para 0 desenvolvimento do conhecimento musical. Swanwick (1979)
20
argumcnta que 0 processo de aquisi<;ao do conhecimento musical se dil cssencialmente at raves
da vivencia pratica complcmentados com conhccimclltos tecnicos e liter{trios da mllsica
META-COGNlCAO
lOGO
IMAGINATIVO
IMITAcAo
MESTRIA
SIMBOUCO
ESPECULA TI VO
PESSOAL
SENSORIAL
VALOR I
SITEMATlCO
FORMA
IDIOMATICO
IEXPRESSA9
VERNACULO
MANTPULATIVO
SWANWlJICK AND 'I1LLMAN - 1986
21
Os modos da Espiral de Desenvolvirnento Musical mostram as seguintes respostas
para cada nive1 dcfinido:
I) Nivel Sensorial: ate aproximadamcnte a idade dos 3 atlos, crianQas pcquenas
respondem principal mente a impressao do sam, particularmente a nive! de
timbre e dinamica. Hit lima grande quantidade de cxpcrimcntac;ao com
instrumentos musicais e sons vocais.
2) Nivel Maniplilalivo: crianyas entre 4 e 5 anso de idade esHio adquirindo
tecnicas de manipulayao de instrumentos, incluindo mecanismos tecnicos
sugcridos pela estrutura fisica e layout de instrumcntos
3) Nivel da t.~"(jJressii() Pessoa/: a expressao pessoaJ direta aparece primeiramente
em musicas cantadas nas crianyas de 4 a 6 atlos de idadc, passando a ser
particularmente aparente na cxplorayao de mudanyas em niveis de velocidade
e volume
4) Nivel Vernaclllar: a crianya se volta em dircyao as convcnyocs musicais
estabelecidas. Frases aparccem em padrao de dois, quatro ou oito compassos
com organizuvao mCtricu. 0 modo vernacular comeya a aparecer por volta dos
5 anos de idade mas se estabelece de uma maneira mais clara aos 7 ou 8 anos.
22
5) Nive\ 1~"\l)eCfllalill(): a repetiy80 de padroes e rompido peias surprcsas
imaginativas, fla medida em que as crianyas exploram as possibilidades
estruturais, buscando cantestar ideias musicais. Composi90eS especuialivas
pedem its vezcs serem cncontradas mais cedo, mas apos os 10 allos elas
aparccem com mais frequencia.
6) Nivel IdioJl1alic:v: por volta de 13 e 14 allos de idade, surpresas estruturais
podem tomar-sc mais firmemcnte intcgradas em estilos rcconhecidos e
determinados.
7) Nivel S'im/uilico: dos 15 allos de idade em diante, algumas musicas especificas
tomam-sc emocionalmentc significantcs para 0 individuo. Hit uma lendencia a
reflelir neslas experiencias, bem como lim desejo de comunicas algo dcsta
cxpericncia a oulros.
8) Nivel Sistematico: a mllsica tornawse uma parte importanle de um sistema de
valores. E explorada de forma cullural, hislorica, psicologica ou filosofica.
Composi~5es musicais podcm scr baseadas e, conjuntos de materiais musicais
recenlemente produzidos
23
2.4 EDUCA(:AO MUSICAL INFANTIL
2.4.1 Breve Hist6rico da Educm;:ao Musical
A linguagem musical pareee lef eslado sempre prescnte na vida dos seres
humanos c desdc hit muito faz parte da cducilc;ao de crianyas e adultos. Nas socicdadcs
primitivas, a Illusica c danc;a cxpress<wam alegrias, tristczas, inquietayoes e animosidades da
comunidade. As pcssoas cantavam e dancavam, extcriorizando emocoes. Entre os povos
antigos do Ocidente, caube aos brregos a valorizac;ao da linguagem musical na educacao e a
difusao do ensino da musica entre os romanos. Na Grccia, a mllsica era considcrada fator
fundamental na formacao dos cidadaos, tanlo quanta II filosafia e a matemillica, e a educac;ao
musical sc iniciava na inITincia C seguia por tada a vida. Na Europa medieval, 0 ensino da
musica encontrava-se restrito aos mosteiros. Com a Reforma, no seculo XVI, Lutero dizia que
a musica governava 0 mundo e apregoava sua nivelayao it filosolia e as ciencias, scndo que 0
ensino da musica se tornoll mais acessivel its crianyas a aos jovens
A preocupayao de educ8yao na intancia nao data de muito tempo. A mais antiga
instituiyao de que se tern noticia c de origem espanhola - seculo XVII - atribuida a Santo
Isidoro. Em 1770, se encontram escolas sistematizadas que reuniam as crianyas para ai
aprenderem a fiar, desenhar, cantar as historias sagradas. Mas e no scculo XIX, portanlO lui
muilO pouco tempo, que os jardins de infiincia tomaram impulso nas suas organizayoes
Comcyaram em alguns paises, como meio de remediar, em parte, Lim grande problema social
que surgiu com 0 advenlo da maquina e das fabricas. As maes operarias que ajudavam os
maridos, ou mcsmo sustentavam suas familias, necessitavam confiar seu filhos a pcssoas ou
2'
locais apropriados. Apareceram entao, instituiyocs que receberam nomes diversos: Salas de
Asilos, Escolas Guardias, Salas de Custodia.
Citado em Emilia Jannibclli (1971), 0 pedagogo alemao Frederico Guilherme
Frocbel fundau, em 1937,0 primeiro jardim de infiincia, conhecido como Kindergarten, com
conteudo pedagogico para a educac;ao do pre-escolar c com fmalidadc de desenvolver as
capacidades inatas das crianY3s. 0 metoda de Froebel, intluenciado por Jean-Jacques
Rousseau, Johann Bernhard Bascdow e Johann Heinrich Pestalozzi, e urn processo de
autodesenvolvimento criade!' obtido pela auto-atividade csponlfrnea do aluno. 0 principia
basico do ensina para Froebel era a socializac;ao. Sustcntava que a natureza interior da crian93
conduz a atividadc em conjunto com outntS crian9as. Os jogos, as rczas e 0 canto (em
cirandas ou jogos de roda) raziam parte do metoda de socializa9ao por ele idealizado. A
musica, nesses exercicios, figurava como um dos tipos de atividade auto-expressiva. Era
apologista do dcsenvolvimento simultiinco da linguagem-canto-atitude-atividade constmtiva
socializadora. Publicou Os COlllos A4alerna;s que CQnstava de 7 can90es de bervo e 57
can90es pam jogos educativos.
Scguiram-se assim, outros grandcs nomes da pedagogia~ adeplos da musica como
importantc rerramenta educacional para a crianva. Da mesma forma, os metodos pedagogicospassaram a scr estudados c aplicados cntao ao ensino da Musica, a comcvar par Lowcll
Mason que pioneiramcnte apticoll, em 1829.0 metodo pedagogico de Pestalozzi ao ensino
musical.
25
Da Europa nos vieram as primeiras informayoes sobre 0 ensino formal da Musica.
Parern, mais recentementc, um dos paises que exerceram grande innuencia sobre 0 campo do
ensino musical no Brusil foram os ESlados Unidos, principal mente no que diz respeito a
mctodos c processos, bern como na melhor compreensao do papel da musica na cducaQao em
gcrai
Se acompanharmos mais detalhadamcnte a evolucao sofrida no Brasil, quanta ao
ensino da musica, vcrificaremos quc, c)(cetuando-sc 0 padre Jose de Anchicta que, no seculo
XVlI, utilizava a musica como veiculo de educaQao geral, scmpre houve urn divorcio entre
educaci'io c music3. Quando muito, 0 estudo da aIte musical era informativo e pro fissional,
com finalidadc em si proprio. Ainda assim, e muito import ante destacar 0 trabalho de Heilor
Villa-Lobos que em 1912. inlrodllziu no Brasil 0 canto orfeonico, e a quem se deve os
cxcelelllcs resultados desle ensino, divulgado e praticado em escolas de todo 0 Brasil.
A atividade musical, e as demais artes, unida ao jogo recreativo, forma 0 alicerce
sobre 0 qual se apoia ° jardim de inffincia, deslacandoMa dos demais niveis de ensino. A
pn'itica e utiliza«3o da Illlisica e opol1unissima, no periodo de passagem do lar para a escola,
em que 0 aparecimcnto do interesse pel a palavra c simultanco ao da musics.
2.4.2 Musicaliza«ao Infantil
Musicalizar e edllcar pela rnusica, com 0 objetivo de contribuir na forma«ao e
desenvolvimcnto da personalidadc do individuo, pela ampliayao da cultura, enriquccimento
26
da intcligencia e a vibrayao da sensibilidade musicaL Mais ainda, e educar formando um
publico esclarecido e sensivel capaz de ouvir e apreciar obras de arlc sonora de tadas as
epocas e origens. favorecendo 0 despertar de revc!a9oes e aptid5es musicais.
Com a reuniao e desenvolvimento dos metodas e que busca-se alender
musical mente as vivencias das crianyas, atraves de sua participayao criadora. Pe10
aproveitamento das capacidades hurnanas (audiyao, criac;ao, instinto ritmico, etc.) e que se
consegue ingressa-los nao 56 na atividade musical ou na rorma de expressao, mas tambcm na
aprendizagem musical de aquisiyao de conhecimentos busieDs. Efetua-se dessa forma, a
musicalizayao atraves da atividade intuitiva, que cria um estado mental intclcctual favoravel a
aquisiyao de conhecimentos musicais.
2.4.3 Mctodos Ativos cm Musicalizac;ao Tnfantil
Numa pequena rclaC;ao biogn'ttica de alguns dos principais educadores, verifica-se
o valor social educativo que foi conferido a Musica e sua evoluyao metodo16gica Entre os
principais educadores musicais destacam-se:
a) Emile Jaques-Dalcroze, natural da Su1<;a. Artista e pedagogo, considcrava a
importancia do equilibrio do sistema nervoso na execuC;ao dos movimentos ritmicos. Segundo
Dalcrozc , "A ginastica ritmica e uma disciplina do sentido ritmico muscular; ela converte 0
corpo em urn instrumenlo onde vibra 0 ritmo" (citado em COMPAGNON, G., 1975, p.9).
Supoe entao, 0 cultivo simultanco do corpo e do ouvido (curritmia).
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Aspectos que sao descnvolvidos:
• Cultivo du atenyao;
• Prepara~ao e cultura do corpo;
• Oesenvolvimento do ouvido e preparac;ao para a musica;
• Excrcicios em conjunto. apreciac;uo de cspac;o c disciplina grupal~
• Excrcicios de exprcssao individual cspontaneu musical e piilslica.
b) Zolt:m Kod:lly. natural da Hungria. Atravcs de pcsquisas junto ao folclore
hungaro. chegou a rceelher mais de 3.500 melodias roJcl6ricas, a pal1ir das quais desenvolveu
varios estudos na area. Utilizou 0 rolclorc hungaro naa s6 em suas composic;oes , mas tambcm
em sua obra pedagogica. Generalizou 0 ensino musical em seu pais, dcsde 0 Jardim de
Inffincia ao Secundario, aplicando 0 poder educativo do folcJare musical. 0 Metoda Kodaly
conSla de 15 cadernos organizados progressivamente, desde os mais simples e elemenlares
cxcrcicios de entoa~ao, ate as mais dificeis partituras a uma, duas e a Ires vozcs.
c) MllUricc Martellot, nalural da Franya. Desenvolvcu L11ll metoda baseado em
esludos da psicologia inrantil e nas tecnicas de concenlra~ao e relaxamento corporal. Para
Martcno!, p dcsenvolvimento da mllsica na crian~a acontece como <ICVOlUy30 da humanidade.
Por isso, 0 ensino deve comeyar pela imitay3.o, pnmeiro do ritmo, com repctiyuo continua de
celulas ritmicas. Cada c\emenlO do eo sino musical deve ser trabalhado separadamente,
evitando-se desta fonna a dispersao da atcnt:;ao. Por este meSlllo Illotivo, considera
fundamentais os moment os de rclaxamento.
28
d) Carl DdT, natural da Alemanha. Abordou a musica e a literatura infantis em
suas invcstigayoes sabre a mLlsica de epocas remotas. Tsalau seus elementos, erial! mclodias c
enfatizou 0 cartHer criativo musical e de expressao original, em busca de urn metoda eficaz
junto as criancas.
Na introducao da sua Obm Didatica, Orff comenta: "Os tesouros acumulados nas
calle6es inrantis tradicionais me parecem sempre 0 ponto de partida natural de todo trabalho
de educayao musical - sao a faille original de lodos os tcxtos" (citado em GRAETZER &
VEPES, \983). E acrescenta: "Atraves dos sucessivos cadernos, a rnelodia se move no ambito
da pentafonia, que representa Lima ctapa da evolucao, muito adequada it mentalidade infanti!,
ja que sell meio restringido possibilita a crianya 0 encontro de modos proprios de expressao ,
sem 0 risco de cair em uma imitayao dos exemplos sugestivos proporcionados por OlltroS tipos
de musica" (citado em GRAETZER & VErES, 1983).
Aspectos principais'
• Jogo c criatividadc;
• Ritmo;
• Melodia;
• Textos;
• ExploraQao sonora atravcs de instmmentos variados.
e) Suzuki, natural do Japao. Dcscnvolvimcnto musical pel a repetiQao e
treinamento da habilidade. Pelo sell metodo, voltado inicialmente it pratica do violino, 0
trabalho musical da criam;a e levado total mente de ouvido, e nenhurn conhecimento de
29
simbolos musicais e espcrado ou descjado durante este periodo. Para Suzuky, a memoria
auditiva e simultancamente urn meio de dcscnvolvimcnto c urn lim em 5i, sendo objcto de
permanente treina1l1cnto
f) Edg~lr Willems, natural da Belgica. Enfatizou 0 desenvolvimcmo auditivo c
psicologico da musica, ou scja, a ligacao entre os elementos musicais C 0 scr humano:
• 0 rillno ligado tt mouicidade (primitivo);
• A melodia ligada it afetividade (emo930);
• A harmonia ligada it intcligencia (complexidade)~
• introdu(fao a lcitura musical padrao com representacao global dos sons.
Entre os educadores brasileiros do campo musical, seleciona-se duas figuras
exponenciais:
g) Antonio Alencar de Sa Pereira. Estudou na Europa, tendo sido discipulo de
Marteno! e aluno de Dalcroze. Retornando ao Brasil, iniciou 0 primeiro curso de pedagogia na
Escola Nacional de Musica, no Rio de Janeiro, visando 0 aperfeicoamento do professor de
mlisica, em tcrmos pedagogicos. Como obra didatica, desenvolveu 0 livro Psicolecflica do
EIISillo da A-ftisica, cuja metodologia baseava-se na ayao ativo-intuitiva-global-sincrctieo.
As atividades desenvolvidas por Sa Pereira, tinham como objetivos os seguintes
aspectos:
• Exteriorizayao do ritmo individual e espontaneo;
• Dcsenvolvimclllo da atenyao c compreensao dos valares ritmicas;
30
• ReguJarizac;ao do ritmo individual atraves de trabalhos em conjunlo~
• Fixac;ao do ritmo real at raves de tempos fOltes e fracus;
• Vivencia dos valores ritmicos 1iad05 a personagcns;
• Desenvolvimento auditivo atraves das can~oes que denotam alturas diferentes;
• Percepc;ao e reaiiz3c;ao corporal de sequencias scnoras;
• Intfodw;ao it Icitura musical padrao com representac;ao global dos sons
h) Heitor Villa Lobos. Basicamente, 0 trabalho didlilico de Villa-Lobos consistia
em desenvolver a educ8yl'io musical artistica atraves do canto coral popular eu seja, 0 canto
orfeonico. Villa-Lobos dizia que "Ncnhuma artccxerce sabre as massas uma inOucncia laO
grande quanto a musica. Ela e capaz de toear os espiritos menos desenvolvidos, ate meslllo os
animais. Ao mesmo tcmpo, nenhuma artc leva as massas mais substancia. Tanlas belas
composi~oes corais, profanas ou liturgicas, tt~m somente est<l origem - 0 povo" (citado em
SCHWARTZMAN & BOMENY & COSTA, internet ). Para difundir a imponancia da
musica, Villa-Lobos afirma ter percorrido, em 1930. mais de 60 cidades do interior paulista,
fazendo confcrencias c demonslrayoes ao piano, violoncelo, violao e guilarra, com coros e
com orquestras, e terminando por formar um coral de dez mil vozes para 0 canlO de hi nos
patri6ticos e a educayao de sentimenlos civicos. Nos folhetos distribuidos ncssa cruzada,
Villa-Lobos lembrava que, no exterior onde esteve eSludando e lrabalhando, pensava-se que 0
brasilciro era dcsprovido de vontade e de espirilo de cooperayao, que vivia dispers~, sem
unidade de ayao, sem a coesao necessaria a forma~ao de lima grande nacionalidade. No
entanto, isto seria corrigido pel a educayao e pelo canto. Villa-Lobos prcgava que "0 canto
orfeonico, praticado pel as crianyas e por elas propagado ale os lares, nos dara gera90es
renovadas por lima bela disciplina da vida social, em beneficio do pais, cantando e
trabalhando, e, ao cantar, devotando-se 1\ p<itria!" (citado em SCHWARTZMAN &
BOMENY & COST A, intemet ).
A musica popular, a recuperacao do folclore, a implantacao e 0 apoio it musica
crudita brasileira, jamais receberam a mesma importancia e npoio do que a musica orfeonica.
2.5 OBSERVA<;OES SOBI~ 0 PERFIL ATUAL DO PUBLICO INFANTlL
A crian~a, de certa fOll11a, desenvolve-se de maneira a reproduzir a propria
historia e do desenvolvimento de sua espeeie. Em concord5.neia com a idcia de Kandinsky de
que "Toda obra de aIle c filha de sell tempo, e a mac de nossos sentiment os", e que "Cada
cpoca de uma civiliza.-;:ao cria uma arte propria e que jamais pode repetir-se" (KANDINSKY,
1956, p.9), toma-se primordial a avalia~ao do ambicnte e do agente alivo da arte, ncsse
momento em que se enfrenlam as mudan.-;:as deeorrentes do processo de globaliza.-;:ao da
eeonomia e dos costumes, bem como a difllsao acelerada das tccnologias de informa.-;:ao e de
comllnica.-;:lio.
Se a institucionaliza.-;:3.o da mudan.-;:a C lima das caraeteristieas que melhor definem
a nossa cpoea, a educa'-;:3o deve responder a estc fenomeno formando seres dinamicos e
criativos, capazes de encontrar soillyoes novas e coerentes para os problemas igualmente
desconhecidos ate agora. A escolha dos mclodos, metodologias e materiais devem estar de
acordo com as necessidades do publico infantil, resuitantes da reiayao meio
ambiente/comportamento, vivido nos dias de hoje e com base na renovayao e na mudanya. A
J2
nccessidadc de preparar a crian~a para enrrentar situucoes ineditas no futuro, obriga 0
pedagogo a descartar as formulas estereOlipadas de educ;:u;ao, substituindo-as por estralegias
de 89aO novas e elicazes, que venham ao encontro das capacidades genuinas e originais dos
educandos
Ao rcfletirmos sabre 0 context a vital em que se dcscnvolve a crian<;a de hojc,
obscrva-se uma serie fantastica de fatores, estimuladores eu limitadores, que devem ser
analisados com acuidade para 0 fim a que nos propomos, 0 dcsenvolvimcnto do metoda.
A gcracao infantil vivc urn l11undo mais divcrsificado. chcio de luzes, imagcns,
sons e estimulos culturais diversos, capuzes de provocar uma I11ctamorfose na capacidadc
neuronal das crianyas e toma-Ias mais versateis e dinamicas. De acordo com os estudiosos do
assunto, esta em curso neste linal de milenio a primeira revoluyao da historia da hllmanidade
comandada pelas crianyas. Segundo 0 ncurocientista Gerald Edelman, "Em certa medida, sells
filhos nao sao seus filhos. Eles sao filhos da tecnologia da informay80. Quem f..1Z a eabeya
delcs, mais do que os pais, sHo os estimulos do mundo modemo" (VEl" 1998, p.161).
Viaja-sc com mais fTcquencia aD exterior. Ate cinco allOS aWlS. apenas 1,4 milhilo
de brasileiros saiam do pais a passeio a cada ano. Hoje sao 4,4 milh6es. Praticamenle nao
havia canais dc televisao a cabo. Os program as cram monogiotas. Atualmente, lim explorar de
dedos no controle remOIO da televisao leva a crianya aos canais italianos. espanh6is,
americanos. ingleses e alcmaes. Com a internet crescendo Hi.o rapidamentc, constatamos 0
aculturamcnto global das crianyas. em um tempo que passa cada vez mais rapido. Edelman
ainda diz "Nao sci sc as crianyas de hojc sao mais imaginativas ou mais fclizcs que as do
3J
passado, mas certamente sao as mais sintoniz.:1das com a cultura de seu tempo" (VEJA, 1998,
p.163).
o tempo, por sua vez, como unidade absoluta, como 0 metro ou 0 litre, nao faz
mais sentido numa realidade que ahera os padroes de sensibilidade e infonna((ao com base fla
tecnologia. Percebc-se que as no((ocs de tempo cstao dcfinitivamcntc alteradas. A pcrccp((ao
do tempo crono16gico, horaslminulosfsegundos, como medidor de valor na escala do existir
humane na~ e mais capaz de exprimir realidadcs iguais para seres, culturas e povos desiguais.
Sobre 0 que esta acontecendo com a memoria do tempo, urn levantamento recente realizado
pelo Beloit College, do estado de Wiscosin, nos ESl.ados Unidos (EXAME, 2000, p.76) ,
avaliou a memoria coletiva de seus alunos em rela((ao a fatos recenles da Histeria. Estes,
nascidos em 1982 e hoje com 18 anos de idade, por conseguintc instruidos, conectados e
potenciais leitores, em relayao a fatos recentes da I-listoria. Os resultados sao alarmantes: na
politica, nao sabem 0 que foi a Guerra Fria c deseonheccm que um dia cxistiu urn pais
chamado Uniao Sovietica~ nunea viram uma televisao em preto-e-branco; a Primeira e a
Scgunda Guerras Mundiais sao eventos mais ou menos scmelhantes, ocorridos hit muito
tempo. Que Iimites de memoria somos hoje capazes de administrar? Provavelmente. denlro
em breve, estejamos apenas utilizando informa90es referenles aos anos mais recentes de nossa
vida, e depois das (iltimas seman as e dos ultirnos dias. Espremidos por uma avalanche de
informa90es, os jovens de amanhli jei nao sabcrn 0 que acontcceu ontCI11.
A tecnificayao do mt!io natural, a concentrayii.o dos grupos humanos em espu((os
artificiais e extraordinariarnente reduzidos, 0 impacto da propaganda, a era do descartavel, a
34
simplitica9ao dos processos de produ9ao sao, entre oulros, fatores que atentam seriamente
contra 0 equilibrio do desenvolvimento natural humane e, principal mente das crianyas.
o progresso gera novos desalios, e dada a consciencia de que a soiuyao de
problemas, alem de exigir esforyo, exige talenlos necessarios a Era da Competilividade, as
crianyas, de uma maneira au de outra, tentam se adaptar as mudanyas, muitas vezes com °
prejuizo de suas capacidades originais, e entre elas a maior, a criatividade.
Os fatores ambientais e sociais anles citados, tem provocado novo comportamento
no perfil das crianyas do tinal do seculo xx. Podem-se citar:
atitude irnediatista;
pOllca preocupayao com 0 processo de criayao e produyao das coisas;
exigencia sem poder critico;
forte argllmentayao sobre assuntos nem sempre bern entendidos;
dificuldade na formayao dos vinculos afetivos;
soberania do ler sobre olazer
2.6 BASES PARA UMANOVA METODOLOGIA EM MUSICALIZAcAO INFANTIL
Durante muito tempo confundiu-se em"i"ar com fransmil;r e, nesse contexto, 0
aluno era um agcnte passive da aprendizagem e 0 professor urn transmissor nao
necessariamente prescntc nas necessidades do aluno. Sabe-se, atualmente, que nao ocorre
35
en sino sem que ocorra a aprendizagem, e esta nao acontece senao pela transformayao, pela
ayao de mcdiay30 do professor, do proccsso de busca do conhecimento, que deve sempre
partir da crianya. Em funyao destas necessidades, criadas a partir de urn momento e ambiente
dctcrminados pela atualidade, e que se pretende, atraves deste trabalho, a elaborayao de um
metodo dirigido a aprendizagem musical,com embasamento na interdisciplinaridade das
diversas artcs. Este scria 0 rcsultado de uma busca con stante do maximo dc possibilidades
para 0 envolvimento e estimulayao das crianyas na arte musical.
Ao proporem-se novos caminhos para 0 trabalho da educayao musical, senl
importante a analise de algumas relayoes da crianyR, como publico alvo e interessado no
proposto. Estas relayoes sao da crianya com a arte, a crianya com 0 jogo, a cnanya com os
sons e a mllsica. Tambem sera imprescindivel 0 destaque dos aspectos em que a
musicalizay8.o vin't sanar e preencher as necessidades solicitadas pelo perfil do novo ambiente
e comportamento social resultante de uma nova era. Estes destaques enfocam sua importancia
na formayao da crianya, como 0 ser global que vem se desenvolvendo
2.6.1 A Crianya e a Arte
Quando a crianya senle necessidade de expressar alguma coisR, urn senti mento,
uma emOyaO, um pensamento , ela se comunica de acordo com seu nivel de evoluy8.o ou com
o meio que considerou mais apropriado para se expressar, seja falando, chorando, OU atraves
de um desenho. Segundo Viktor Lowenfeld (1984) da Universidade da Pensilvania, Estados
Unidos, 0 que importa para a crianya e 0 meio de exprimir-se e nao 0 conteudo da mensagem.
J(j
A livre-expressao da crianJ;:a e imponantissima para seu desenvolvimento e isso vai depender
do ambicntc em que vivc c dos estimulos que reccbc. A liberdade de expressao e, ao mcsmo
tempo, urn direito e uma tarefa a ser realizada. Pessoas imaginativas e criativas precisam de
liberdadc para exercer tais qualidades, e e aqui que a artc contribui imensamente para 0
desenvolvimento do autoconceito na crianJ;:a. Alraves de sua ane, a crian~a poden'!. descobrir e
retratar sellS scntimcntos assim como encontrar 0 equilibrio necessario entre 0 intelecto e as
cmoJ;:oes.
o relacionamento entre a criallJ;:a e a ane foi obselvado tantas vezes que 0 estudo
das crianJ;:as pareceria uma ronte natural de indicadores a respeito das artcs. Rudolf Arnheim
comenta: "Eu nao consigo pensar em nenhum fat or essencial na arte ou na criayao artistica,
cllja semente nao seja identifieavel no trabalho das crianyas" (cilado em GARDNER, 1999,
p.45); Thomas Mann considera 0 artista como "um SCI" apaixonadamente infantil e dominado
pelo brincar" (citado em GARDNER, 1999, p.4S); I-Ienri Matisse afirma que "0 anista ... tem
de olhar para a vida como olhava quando era crianya e, se perder essa faculdade, nao podent
se expressar de U11m maneira original, isto e, pessoal" (citado em GARDNER, 1999, p.4S).
Estes comentarios sllgerelll que, em vez de serem reflexos PUfOS urn do outro, a crianya e 0
artista companilham uma serie de caractcristicas rcveladoras
Desde muito pcquen~ a crianya utiliza-se dos elementos silllb61icos da artc:
linhas, cores, fonnas, sons, gestos, Illovimentos, etc. na expressao artistica para representar
sua comprccnsao da realidade. e 0 faz atravcs dos jogos e historias infant is, brincadeiras,
canyoes, grafis1l10s, expressao corporal e outras manifesta~oes. Nas concepyoes artisticas das
37
Criany3S, encontramos originalidade e essencia propria. A cxpressao infantil e a imagem
concreta da emoyao e das suas experiencias perccptivas com 0 mcio.
2..6.2 A Criany3 e 0 Jogo
Na inrancia, a compreensao das caisas e construida a partir da ayao concreta no
real. A atividade da crial1(ya, desla forma, e fundamental. Entende-se atividade como ac;ao da
crianc.:3 no mcio, podendo esla ser caracterizada pelos jogos e brincadeiras, explorac.:ao do
ambiclllc, modilicayao dos elementos que constituem cste mcio, observayao etc
o que leva urna crianya a brincar? Toda crianya vive em intenso processo de
desenvolvimcnto corporal e mental. Nesse desenvolvimento sc expressa a propria natureza da
evoluyao e egla exigc a cada in stante uma nova fUn/rao e a explorac;ao de novas habilidadcs. 0
recurso que mais aproxima a crianya dessas fUl1yoes e habilidades e 0 brincar, e 0 jogar.
A atividadc que se dcslaca na inf'ancia , por sua importancia e frequencia, C 0 jogo. Brincar C
uma atividade seria para a crianc;a na medida em cia mobiliza possibilidades intelectuais
efetivas para sua realizaQ8.o. Na brincadcira, 0 motivo esta no proprio proccsso, ou scja, 0 que
mot iva a criallQa e a atividade em si.
Alraves dos jogos e brincadeiras, a clianya aprende a conhecer a si propria, as
pessoas que a cercam, as relayocs entre as pessoas e os pap6is que elas assumcm. Ela aprcnde
sobre a natureza, a estrutura e a dinamica interna de seu grupo. As inleraQoes sao
fundamcntais no processo de descnvolvimcnto e aprcndizagcm do ser humano. As crianc;as
3'
aprendem muito umas com as outras, pais esta intera~ao as levam a confrontarem seus pontos
de vista c suas informavoes, a argumentarem e ncgociarem acordos. Para tanto, precisam
organizar cognitivamente 0 conteudo de forma a ser compreendido. 0 jogo e percebido entre
as crianr;:as. como lima atividade que contcl1l em si mesmo 0 objetivo de dccifrar os enigmas
da vida, e de conslruir lim momento de entusiasmo e alcgria na descoberta da individualidade
Quando empilha peeas, a crianr;:a alem de dcsenvolver suas fUI190es motoras,
adquire a novao de espacro c realiza tentativas de organizar;:ao do mundo. Produzindo sons
batendo em objetos cia desenvolve aspectos mentais e corporais que irao auxilia-Ia no andar e
falar. Jogando com oulras pessoas, a crianya percebe que cxislem regras, sorte, aprcndc sobre
a perseveranca como lambem inicia sua aprendizagem como urn ser social, atraves da
convivcncia em grupo. A brincadeira nao e algo secundario, c primordial para a construyao da
conscicncia de si, dos oulros e para 0 desenvolvimcnto da criatividade. A qualqucr momento,
o jogo contem experiencias da vida cotidiana exterior bern como da vida imaginaliva interior.
"Toda crianya brinca e necessita desle espayo para experimenlar a emocao e 0
prazcr do brincar. A brincadcira nao e apenas um prazcr em si, ela visa 0 desenvolvimento
integral de uma crianya. As brincadeiras infantis. possibilitam diversas formas de
aprcndizagcm, proporcionando 0 descnvolvimento sensorio-motor, promovendo 0 exercicio
da comunicacao, possibilitando ensaios de represent3yoes sociais (brincadcira do faz de
conta), ajudam na interacao, proporcionando melhora nas relayoes sociais, bem como
instigam a criatividade atravcs da elaboracao de regras do jogo." (SILV A, 1998, p.12).
39
Segundo Herlinda C. da Siiva, Marlene M. Ilarroso e Rose Mary A. Borges
(1993), a dramatiza~ao pode ser urn exercicio livre para imit<u;oes, observac;oes, imaginac;ao e
memoriz8yao. Se a proposta da dramalizac;ao estiver dentra da vivencia da criaTle8, havera
imitac;ao de pessoas, animais e objetos de sua convivencia c cssa imitaC;80 sera adaptada, pela
propria crianc;a, a rcalidade no momento da dramatizaC;80. 1550 proporciona 0
desenvolvimenlo do caratcr personologico da criam;a como tambem sera urn estimulo it
criayao.
Em referencias de Silva, Barroso e Borges (1993), e principaimcllLc entre os 2 e 6
anDS de idadc, que as crianyas utilizam 0 jogo imaginativo com frcqOencia, quando par
exemplo, transformam objetos, imitam os mais velhos, criam amigos imagimlrios. A crian~a
cria uma silua~ao imagimlria definindo 0 brincar. preenchendo suas nccessidades que sc
modificam con forme a idadc. Ate os 5 allOS de idade c aconselhado ° uso de tambores.
gongos, apitos, lixas de papel, dois paus, por exemplo, objctivando a inspira~ao necessaria
para que criem seus proprios SOilS.A partir dos 6 allos de idade, pode-se desenvolver historias
represcntadas, jogo projclado (crianvas brincam com objclos e os fazem criar vida) e ° jogo
pessoal (as proprias crian~as se tornam pessoas imaginadas, animais ou objetos).
"A crianya ao selecionar e eleger um objeto para brincar, uma musica para cantar,
urn sapalo para caiyar, uma cor para pintar, uma cena para desenhar, csta cxercendo uma
apropria<;ao de recortes da realidade" (SILVA & BARROSO & BORGES, 1993, p.44).40
2.6.3 A Crian~a e os Sons
Em estudos de Joao Straliotto (1997), 0 orgao auditivo constitui uma das fantes de
sensayoes mais ficas e variadas para a crianya. Ainda antes que se estabelec;arn 5uas primeiras
e rnais eJementares rclayoes com 0 ambientc, atraves dos sentidos da visao e do tato, chegam
a crianya os ruidos e sons mais diversos: vozes, objetos que cacm OLi se chocam, passos, etc
Tambem formam parte cssencial destc ambiente sonoro, as cancoes e melodias que a crianc;a
ouve. E: Hicil notar os efeitos beneficos e de euforia que estas audic;oes produzcm na crianca,
manifestados atraves dos movimentos de seu corpo e exprcss6es. Em seguida, comeya a
perceber os sons que saem de seu corpa. Escutando-os, tcota repeti-los e modifica-los. Seus
sons, assim como as palavras, comecam a ser urn objeto concreto para sua menle. Sua
repeticao e urn brinquedo verbal, pode razer com os sons 0 que faz com os objetos, ou as duas
coisas, como e 0 caso da crianca que brinca de csconde-esconde com um chocalho, fazendo 0
som aparecer c dcsaparcccr.
Straliotto (1997) ainda salicnta que 0 ouvido humano conccntra nao s6 as func5es
auditivas como lambem e responsave1 pelo equilibrio dos nossos movimentos. Dal 0 impacto
sensorial que os sons exercem sobre 0 corpo, e 0 poder dos diferentes ritmos de cstimular as
habilidades motoras e as percepcoes de tempo e cspaCo. Para os bebes, os sons e os litmos,
quando usados como acalanto, envolvcm ainda inumeros bencficios de conotacao emocional e
afetiva,
Nao e preciso muito esfon;:o para que uma crianca se aproxime da musiea e
encontre ai lima nova forma de se expressar, atraves dos sons e de suas combinacoes, pois a
crian~a quando se aproxima da musica, 0 faz por amor, refazendo a ligaQao de prazer causado
pelo contata sonoro mae-bebe, desde sua fecunda~3.o.
Em estudos de musicoterapia de Priscila W. Valenti (V ALENTI, endere~o
internet), a musica em si, que por lhe ser atribuido valor estetico e por alguma razao 0 cerebro
do ser humano tem elcvada voca~ao, e um dos elementos de maior penetraQao do cspa~o pre-
transieional, on de se localizam as fantasias mais internas e mais pessoais do individuo. Talvez
porque, sendo esta uma das mais antigas descobertas do homem sobre a psicologia do bebe, c
ainda no utero de sua mae, e portanto inteiramente fundi do a eia, que 0 bebe inicia a sua
aprendizagem musical. E sabido que a voz gravada da mae acalma bebes aflitos, e que a voz
da mae cantando uma can~ao de ninar e 0 melhor remedio contra a afli~ao infanti!. Portamo,
sendo uma forma de comunicay3.o, c nao 56 um ornamento sonoro, e sendo Lima comLinicayao
na~ verbal, a musica se presta lindamente para penetrar nas defesas mais primitivas do ser,
buscando estabelecer canais de comunicayao com 0 seu interior. A associayao de ccrtas
melodias com os sons primordiais do interior do corpo da mae, principal mente de sua voz
como deve soar no interior do Iiquido amni6tico. Certos ritmos e notas muito solenes com
certeza criam urn ambiente mental tranquilizador, na medida em que levam a pessoa a
simonizar com algo que, por sua Icntidao, rclaxa os rilmos internos do ouvinte e, no mclhor
dos casos, reduz sua tensao. Obviamente, recria-se nesses momentos 0 clima do colo materno,
e ressurge um sentimcnto de protey3.o e amparo
Straliotto (1997) diz que a audi<;ao como sentido, c inclusiva e transfere a visuo
para 0 interior do ser humano. Esta e a mais nitida e memon'tvel de todas as experiencias
visuais, porque e profunda e livre para criar 0 que quer que seja alraves de imagens. As
eonexoes neurologieas entre os orgaos da audi~ao e da visao mantem um intercambio
acenluado de conhecimentos. 1510 porquc lodo registro armazena-sc na memoria atraves de
associa~5es, e e assim que oHtOS e ouvidos eontribuem com aproximadamentc 80% na
aquisiyao dos eonhecimentos humanos. As informa~oes provenicntes da visao e da audi~ao
estao scmpre ligadas na mente. seja pelo fat a ocorrido simultaneamente e em conjunto ou pela
associa~ao criada na propria mente, decorrido de uma informa~ao singular. Enlao, se apenas
enxergarmos alguma coisa, e na memoria nao existir lllll padrao sonoro correspondente para
aqucla imagem, 0 cerebro reeorre it imagina~ao e cria uma forma sonora que acompanhe
aquela imagem.
A musica e, pois, uma ponle entre 0 mundo interno, do eu mais pessoal e
intransferivel, e 0 Illundo extcrno, ollde compartilha-se a realidade com as outros. Se para
Freud, ° sonho e a eslrada real para (1 illcollsciellle, a musica e a ponte que leva ao ell mais
profunda e verdadeiro.
2.6.4 Importancia da Educa~iio Musical na Forma~ao Global da Crian~a
De que maneira a educa~ao musical podera intervir favoravelmente no processo
do desenvolvimento da crianca? E importante salientar, antes de tudo, a diferenca entre a
aprendizagem musical e a educa~ao musical. Uma e decorrente da outra, de maneira
inevitci.vei, pais que tratando da forma~ao musical em termos gerais, ou seja, direlamente dos
elementos tecnicos musicais e instrumentais, os aspectos intrinsecos tarnbem se manifestariio:
43
- Desenvolvimento da sensibilidade auditiva~
- Oesenvolvimento das habilidades ritmicas e motoras;
- Desenvolvimento da capacidade de distinguir e comparar vozes e instrumentos;
- Intcrpretacao da simbologia musical;
- Manuseio dos instrumentos musicais;
- Desenvolvimcnto linguistico;
o objetivo central da educar;ao musical e a educacao pela musica, que engloba
varios aspectos do desenvolvirnento humano. Entre estes, organizamos os seguintes aspectos,
que tambe'm figuralll como objetivos da educacao musical:
1) Desenvoivimcnto da Manifcslacao Artistica c Expressiva da CrianC<I
A cducacao musical pretendc descnvolvcr na crianC8 uma atitllde positiva para
este tipo de manifestacao artistica, capacitando-a para expressar seus sentimentos de beleza e
captar outros sentimentos, inemnles a loda criacao. Assim como se utiliza da palavra ou
geslOs para manifestar suas ideias, teni como meio de expressao mais uma forte ferramenta na
ConSln.lcaO dc seus argumentos - a nlllSica. As criancas lendem a pensar na Illlisica como
sendo sobre coisas, iSlo e, como conlando hist6rias, expressando ideias, vivendo situayoes.
Gardner (1997) cita estudos sobre criancas autistas, em que est as crianyas,
extremamente perturbadas c que tTequentemente evitam 0 contato intcrpessoal c talvcz ncm
falem, possuem capacidades mllsicais incomuns. Isto talvez, porque houvessem escolhido a
musica como principal canal de expressao e comunicacao, Oll tambem porquc a musica c tao
primariamente hereditaria e que precisa de tao pouea estimulaQao externa quanta 0 falar ou
andar de uma crianl(a normal. Por excmplo, uma crianl(a de 18 mcses que cantava arias de
opera, embora so viesse a falar com 3 anos de idade; de 30 crianQas autistas, apenas uma nao
mostrava interesse pela musica.
2) Desenvolvimento do Sentido Estetico e Elieo
Durante 0 processo de criaQ8.0 e depurayao dos elementos musicais, ou mesmo no
processo de expressao, busca-se ai 0 equilibrio e a critica sobre 0 conceilo do belo, do pleno,
do satisfat6rio. As campanhas de midia pelas quais passa-se nesles dias, trabalharn muito
fortemente sobre 0 podt.!r de julgamt;:nto e decisao. Muitas vezes, esql/ece-se se algo e
realmente born, ou bonito ou dispensavel. Simplesmente aceita-se. A erianQa lem sido urn
grande alvD da midia e tambem saITe esla influeneia. Atraves da mllsica, com seus valores
eSletieos intrinsecos, e de atividades voltadas especial mente para 0 desenvolvirnento do valor
eSlelico, pretende-se resgalar 0 sentido do bela e do justo em rclavao as coisas que as rodeiarn
e tam bern as suas atiludes. 0 poder de escolha inlermedia a busca da estelica, e esla
cxteriorizaQao c a base da eliea
3) Desenvolvimento da Conscieneia Social e Colctiva
Quando a clianQa cant a, au esta envoi vida com papeis de interpretayao sonora em
COlclividadc, scnlc-se inlcgrada cm um grupo e adquire a eonsciencia de que seuscomponentes sao igualmente imporlantes. Compreende a necessidade de coopera~ao frente
aos oUlros, pois da conjum;ao de esfor~os depcndera 0 aicance do objetivo comum. Quando
estuda musica em conjunto, torna-se mais comunicativa e convive ° tempo inteiro com regras
de socializa~ao. Existe a possibilidade de respeitar 0 tempo e a vontade do outr~, criticar de
forma construtiva, ter discipiina, ouvir e interagir com 0 grupo. Mas hit tambem 0 momento
do solo, da criac.;ao. Neste inst<l1lte, compreende-se a importancia do silencio como parte da
estrutura estetica da Illusica, e a necessidade da etica no momento de transmitir suas id6ias e
frases. Ela leva csta expcriencia para seu eotidiano, eomo urn hflbilo natural e importante para
a convivencia social harmonica.
4) Desenvoivimento da Aptidao Inventiva e Criadora
A crianc;a se envolve integral mente com a musica e a modifica con stante mente,
exercitando sua criatividade, e transformando-a pouco a pouco mona resposla estrllturada de
acordo com sellS objctivos.
A cdllcac.;lio atraves das anes proporciona il crianc;a a descoberta das linguagcns
sensitivas e do seu proprio potencial criativo, tornando-a mais eapaz de eriar, inventar e
reinvcntar 0 mundo que a circunda. A criatividade e essencial em todas as situac;5es. Uma
crianya crialiva raciocina melhor e inventa meios de resolver suas proprias dificuldades.
A eriatividade 6 ilimitada no scr humano. Atualmente, com a crescimento
tccnologieo c a busca de soluc;6es cada vcz mais aprimorada para as problemas vividos pelo
46
homem atual, busca-se incansavelmente 0 desenvolvimento da imaginac;ao human a, semente
de IOda a cvolu<;ao.
5) Busea do Equilibria Emocional
o filosofo grego P!alao ja recomendava a musica para eq/lihhrar os 11IIJ1Iores do
corpo. Para os gregos, a educ8c;ao musical aprimorava 0 carater e tomava os homens uteis em
palavras e 890eS, porque a vida inleira do ser humano precisa de graya e harmonia.
o jogo musical, que nao se Jiga a interesses materiais OLi competilivQs, mas
absorve a crianc;a, estabelecc Iimites proprios de tempo e espac;o, cria a ordem e equilibra
ritmo com harmonia.
6) Reconhecimento dos Valores Afelivos
Para Celsa Antunes (1999) 0 afeto eo principal impulso motivador dos processos
de desenvolvimcnto mental da crian9a, e a afetividade pode ser construida au·aves dc
estimulos adequados e medidos. Atraves da musica e de scu processo de criar;:ao, torna-se aqui
a crianr;:a 0 criador, 0 gcrador, formando UTll cterno vinculo com sua produr;:ao ou autoria. Este
e fa lor positivo para 0 desenvolvimcnto de sua auto-estima c idenlificar;:3o de suas
motivar;:6es.
CAPiTULO III
3 PRE-ESCOLA DA MUSICA - UMA NOVA PRO POSTA METODOLOGICA EM
MUSICALIZACAO INFANTIL
Oterecer a criam;a. mediante rccUfSOS pedagogicos vivos e adequados, 0 maximo
de possibilidades para desenvolver a musica, torna-se possive! alravcs de uma pro posta
eficientc. uma vez que os elementos fundamentais da atividadc musical sao proprios de todo
seT humano. Este VCI11 sendo 0 grande desafio do pedagogo musical, ja. havendo passado por
inumeros niveis de pcsquisa, ate a atualidadc. Antes de tudo, t': preciso considcrar a musica
como um meio de cultura humana, e enfatizar lambem que a crianr;a se aproxima da musica
com alegria, e esta alegria, scode urn dos elementos do qual nascera 0 arnor pela musica.
prccisa seT mantida constantemente, atraves de excrcicios atraenles e intcrcssantes.
Na busca da pcrsonalizacrao e concretizacrao das atividades musicais, e na parceira
interdisciplinar das artcs cenicasl phisticas I visuais, todos os excrcicios, que foram reunidos
no livro Pre-E.~'cola da Mlisica (1997), sao realizados atraves dos recursos tccnicos dos quais
as criancras sc utilizam na fase prc-escolar, como forma de fixayao do eIemento musica.
48
Assim, a pintura, 0 dcscnho, 0 recorte e colagcm tornam-se aliados no descnvolvimento do
metodo , ao mesmo tempo em que se explora e desenvolve seu senlido estelico.
As aulas, segundo 0 livro Prt}-escola da Mlisica, sao coroadas por jogos c
brincadeiras dirigidos it musica, com os quais a criant;:a aprende a conheccr a si propria, as
pessoas que a cercam, as relayoes e os papcis que c1as assumem. Brincar e a vida da criany3,
mas e uma atividade seria para cia. fla medida em que mobiliza possibilidades intclcctuais c
afetivas pard sua realizac;ao. Sao alividadcs que cJa levara para 0 Testo de sua vida.
o prescnte trahalho roi criado com 0 objetivo de favorccer 0 dcsenvolvimento da
estetica e da exprcssao artisticas da crianc;a. bern como 0 de promover 0 gosto C 0 senso
musical. Excelentes resuhados podem ser alcam;ados no ensino da musica, se aplicados com
perfeita adequac;:ao na atividade cducadora, criando-se situac;:oes enriquecedoras e
organizando-se cxperiencias que fac;:am aflorar na crianc;:a a cxpressividade musical.
Pn}-I:.scola da Mlisica reline instrumentos capazes de desenvolver 0 sistema
motor-coordenalivo e cognitivo da crianc;:a, pennitindo a transfonnac;:ao dos elementos
abstratos em concretos, de forma alegre e agradavel. Atraves de urn trabalho plastico e
criativo, a crianc;:a encontrara meios para defmir 0 motivo e a motivac;:ao para a educac;:ao
musical.
49
3.1 ATIVIDADES CONTIDAS NO LIVRO PRE-ESCOLA DA MUSICA
Numa primcira ctapa, 0 metoda aborda as propricdades SOIlOfas e 0 envolvimento
da crian~a com 0 mundo sonora, atravcs de rcprcsentw;oes pictoricas e com significado real
para si.
Para a enfase da qualidade dos sons, definida como timbre, propOe-se a atividade
corn fantoches de animais, cnde caraclcriza-se fortemente 0 som (a voz) de cada bichinho. As
crian~as fazem 0 jogo de dramatiza<;ao e daD vida aos bonecos, aD mesmo tempo em que
incorporam os personagens, fazendo sua [alas. Busca-se tambem, a explora<;8o de sons de
objctos diversos, inclusive de instrumcntos musicais, conduzindo as crianyas para a atividade
de sonoplastia, em que sonorizam estorias criadas pDf elas mesmas.
o jogo e a drarnatiza<;ao sao muito presentes e marcantes na realiza~ao das
atividadcs. Segue-sc 0 conhecimento dos sons dos instrumentos. com suas familias.
earacteristicas e peculiaridades.
Atraves do livro, as erianvas podem eolorir os instrumentos, c1assificados por
familias. Observa-sc que geralmcnte os instrumentos sao coloridos diferentemente de sua cor
original, conforme [oi conhecido antecipadamente e tambem a manifestayiio criativa e
simb61ica da representa~ao daqueles instrumentos, geralmente de alegria.
50
As atividades voltadas para a identificayao de altura dos sons, sao desenvolvidas
atravcs de experiencias nos instrumcntos musicais, citando a sua classifica~ao de som (fino,
medio, grossol agudo, medio, grave), assim como alraves de excmplos encontrados na
natureza (lrovao, vento, mar, gato, cachorro, vaca, ctc.) ou no din a dia (campainha, tclcfone.
carros, sirencs, porta, cleo). As aulas devcm seT conduzidas atravcs de propoSlas para que as
ideias e vivencias das crian~as aflorem naturalmcnte. Uma atividade de flXa~ao interessante e
a pesquisa que as crianyas realizam em gibis e revistas, buscando gravuras que representam os
sons agudos e graves. Ap6s uma apreciayao feita pelo grupo de cada descoberta individual,
51
podedo fazer a colagem das gravuras nas paginas indicadas para os sons agudos ou graves, ja
avaliados anteriormente.
Como concretiza~ao e fix3yao, propor que fechem os olhos (para agu~ar 0 scntido
da audi(j:ao e concentra~ao sonora) e oU9am os sons locades em varios instrumentos e
classifiquem-nos em agudos, medios ou gmves, colorindo os insLrumcntos que os represenlam
no livro. Fazee urn jogo com os sons, introduzindo a questilo Altura vertical dos sons: lodos
em pe, com olhos fechados, 0 professor toea sons graves OU agudos, e assim eles se mantem
em pc ou abaixam, coniorme a altura do som tocado. Estes sao cxercicios de vivencia e
dramatizac;ao com as quais as crianyas brincam e aprendcm.
52
Olema sobre a intensidade e introduzidocom exemplos de sons que sao
naturalmente fortes ou suaves (a porta que bate com 0 vento; 0 gatinho que mia, etc.) e
aqueles que podemos escolher que sejarn fortes ou fracos (Ex.: palmas, instrumcntos
musicais). Tamt>em, e importante conhecer 0 significado de forte e fraeD para as crianyas, em
termos fisicos e abstralos. Fazer a ligayao entre 0 toque suave com a intensidade de cores ao
serem pintadas e bril1car com eartacs coloridos, fuzendo sortcios para que as crianyas toquem
os sons conforme a intensidade de cor nos cartoes, criando-se scqUcncias com cJes.
Observar e ellidar para que nao confundam 0 grave com 0 forte e 0 agudo com 0
fracD, pois esta e uma tendencia natural em [UDyaO da densidade destes sons. Propor
associayoes da vivencia de cada crian~a com 0 sentido forte c suave. Citar a figura do
coelhinho como representando 0 sorn fraco, peIo seu movirnento suave e som quase
imperceptivel. Propor que experimentern nos instrumentos 0 sorn suave, sempre de forma
exagerada, para que comparem os extremos. Fazer a liga~ao entre 0 toque suave com a
intensidade de cores ao serem pintadas e pintar 0 desenho do coelho no livro com intensidade
bern suave. Fazer a mesma associa~ao com a gravura do elefante, experimentando 0 passo
pesado do elefante na sala, depois corn palmas enos instrumentos. Pintar 0 desenho com
intensidade bern forte e da mesma fonna exagerada.
54
Como f1xa~ao e excrcicio de perccpcao, produzir sons fortes e fracos em
instrumentos diversos para que as ciranps os identifiquem com cores nos quadros, como
moslra 0 exemplo abaixo.
1!uc ((JIttluc ,.,1SM~ '?IJ:rcJ C "?:aeG.J(
&,1(40 5u,!t~Oi) oMM. 0#:4 (I,! ;UlItU
r tide c;.!'3"ad-rc.!!
',;;>
Ii'LJ
III__ ~
o capitulo sobre a duracao dos sons, reune v<irias considcracoes a sercm feitas
pelo pedagogo, que deve considerar as nocoes que as crianca tern de dimensao, tempo,
espaco, citmo (movimenlo em fUn/rao do tempo). Estas observacoes comprovam as teorias
antes citadas sobre 0 desenvolvimento da crianya, qualitativa e quantilativamente. TambCm
serao pcrcebidas as diferencas de comportamento c conhccimentos entre cada crianca
participante, que aconlecem em fum;ao de sua" cxperiencias e Iinhas de estimulayao.
53
55
o exercicio abaixo demonstrado, propicia que a crianya prove fisicamente as sua
capacidades temporais em relac;uo aD som. Atraves da emissao sonora da letra indicada pela
VOZ ou instrumento de sopro, seu fOlcgo determinani as dimensoes de tempo, considerando 0
som longo ou curto.
a.--- e----a.---e---
a--e-a--e---a--e--a-e
Exibir para as Criany8S 0 simbolo representante do som longo e do som curto,
fazendo 0 exercicio de emissao destes sons com palmas ou sons dos instrumcntos. NBo haven't
preocupac;iio com 0 tempo dado pcJas crianc;as aos simbolos fango ou curIo, mas sim a
oportunidade de se manifestarem em relac;ao ao tempo, trabalhando as silahas da" palavras e
56
aos reflexos motores para execu~ao destes SOllS. Executar nos instrumentos e caminhar fla sala
de aula, reproduzindo a andadura do som longo c curto, em determinados andamentos.
d
{
Fazer a compara~ao entre dois fics de 1ft, urn bern longo e outro bern curto e pedir
que os relacione com as figuras, colando·os no lado da figura correspondentc. Seguir a
dimensao dos fios, criando sons e formatos para que haja real entendimenlo e rela~ao do
tamanho material dos fios com a dimensao dos sons.
57
Rccortar 0 baralhinho dos sons longos e curtos e sortca-Ios para bater com palmas,
em urn dctcrminado andamento. Fazer 0 mesmo com as duas maos nos joelhos (scntados
como indio) . Criar seqUencias variadas e propor que as rcproduzam em instrumcntos ou
objetos diversos, juntos e illdividualmentc.
Durante esta atividade podera ser inciado 0 trabalho de lateralidade, associado ao
dcscnvolvimento da coordcnayao motora e prti.tica prcliminar de leitura com interpretac;ao
simbOlica, em formaLo linear horizontal. Neste caso, a gravura com haste para eirna sera
executada com a mao direita, e com a haste para baixo com a mao esquerda. Emera
padronizu((ao de sinais para a reaiizac;3.o dos objclivos. Execular a melodia Bi'io-ba-Ia-Iao em
instrumentos com diferenrra de altura (piano, violiio, xilofone, etc) seguindo a seqGencia dos
sons em linha horizontal com duas variaIYoes verlicais, e utilizando as duas maos.
d
58
Atraves dos sirnbolos dos sons IODgOS e curtos, campor diferenyas de altura com
as gravuras em formato ascendcntc, descendente ou linear, para representar as mudanyas dos
sons em dircyao aos graves, agudos au sc repetindo. Expor aos alunos a dcfiniy80 de melodia
e chamar-lhcs a atem;ao para 0 fato de que as melodias se formam a partir destas variac;oes.
Relomar exercicios sonoras que envolvam a altura dos sons e faze-los cxperimentar os sons
subindo e dcscendo em instrumentos como xilofone, escaieta, Daula, teclada, violiio. Brincar
com sellS nomes e palavras cntoadas em variacroes difercntes de altura.Com estes rccursos, as
crianyas poderao criar estorias contadas atraves dos sons apreendidos nas atividades anteriores
(loDgos, curtos. que $Obcrn , dcscern. ou se repctcm). scm deixar de orienta-las sobre 0
formato da escrita dos simbolos (da csqucrda para a dircita com variayoes na altura). Elas
podcrao participar sua estorias e toea-las nos ulslumcntos.
p
59
A utilizacyao de oulros simbolos, criados pelas proprias criancyas farao parte de
suas composicyoes, tcndo para cada simbolo, urn som corrcspondente, tambem de sua crialYao.
c. ~
W~ @__~~ __
____ M • • _
Esta atividade propacm a estetica na escrita de suas composic;oes (obscrvar 0
arranjo linear escolhido pela eSludante, comum em nossa cullUra ocidental) assim como a
liberdade para criar musica scm modelos prc-defmidos.
ApOs a clapa de entcndimento dos elementos constituintcs dos sons e da musica. e
dado inicio ao trabalho dirigido para conhecimento e interpretacyao da simbologia padronizada
da musica. Inicia-se com as figuras de valor, scm fugir do carnter ludico das aulas que tem-sc
construido ate eSle momento.
60
Sao apresentadas as figuras da semibreve. minima, seminima, celulas de colcheias
e semicolcheias, com propostns de unidade tempo a seminima. As figuras recebem apelidos
capazes de propor com suas silabas, 0 tempo das figuras.
A6~de~~<t4
P~da~.
<I#UU ~ Ht4i4 ~4I/..
e o«IJuU Ht4i4 ~ ...
&.u i It 7itia 7",,-9"
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<U ~ ~ de m4M dad<U
~~~deJJlJ
~
n
7t-u
As figuras com propor<;5es matematicas mais complcxas ou formulas de
compasso pouco usuais (com unidades de tempo diversas) nao cabem neste momento de
desenvolvimento musical, por nao fazerem parte da realidade musical das crianyas nao
alfabetizadas. Mas lui 0 enLcndimento de que, diferente dos sons langos e curtos, que nao
tinham duraC;110determinada, estas figuras terao cada uma 0 seu tempo de duraC;30 a serem
61
reproduzidos em sequencias ritmicas com paLmas enos instrumentos, atraves de pequenos
baralhos com as figuras para scrcm recortados e monlados .
As notas musicais sao introduzidas como sendo os moradorcs da Cidade da
Musica. Sflo sele familias que moram em rcgioes graves, medias, e agudas da cidade. Utiliza-
das no las.
se simboJos para sua rcprcscntac;ao, como facilitador na mcmorizac;uo do alinhamento vertical
•."
•."
" ,I~-0-
, I'
/a,
A
Sll
•."
"
•."
"
•."
"
•."
"
·•••
·•••
•••
·•••
·•••
62
A vizinhanrya das notas musicais deve ser llluilO enfatizada para posterior trabalho
de leitura em paula. Assim, a relm;ao horizontal/vertical das notas toma-se mais aplicavel e
concreta.
A nolas musicais podem taruMm sec facilmente visualizadas atraves das teeIas do
piano, cuja vizinhanrya visual horizontal e entrelayada com a vizinhanya sonora vertical
(graves/agudos). E muito importante para a crianyas sentirem esta relayao de lorma efctiva, de
mane ira a levarem consigo scmprc a experiencia pratica, bela busea de resultados.
63
Como introduc;:ao a leitura vertical, trabalha-se prcliminarmcnte