EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-INCLUSIVA--APRENDIZAGEM-NA-REDE-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 2 
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................... 3 
2.1 Políticas da Educação Especial (EE) e Inclusiva no Brasil ................... 4 
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................... 6 
3.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE) ................................... 8 
3.2 Acessibilidade e Tecnologia Assistiva ................................................ 11 
3.3 Sala de Recursos multifuncionais ...................................................... 16 
4 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................... 20 
5 ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM .... 23 
5.1 Educação Profissional e Tecnológica no contexto educacional brasileiro
 ............................................................................................................26 
6 FLEXIBILIZAÇÃO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR EM FAVOR DA 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 28 
6.1 Ajustes curriculares para a inclusão ................................................... 30 
7 APRENDIZAGEM NA REDE ........................................................... 34 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado (a) aluno (a)! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula é raro, quase improvável um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse 
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No 
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: jeonline.com.br 
No cenário nacional, desde a década de 1990, intensificaram-se as políticas e 
legislações que determinam o direito dos alunos definidos como público-alvo da Edu-
cação Especial de serem matriculados nas classes comuns do ensino regular (CRUZ, 
2018). Fazem parte desse grupo, estudantes com deficiências, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008). 
A partir de então, cabe aos sistemas de ensino se organizarem para atender às 
necessidades educativas de todos os alunos que passaram a ter acesso às escolas. 
Rabelo (2016) sinaliza que o movimento mundial pela garantia de direitos das pessoas 
em condição de exclusão impulsionou uma articulação política internacional que ori-
ginou sistematizações de documentos legais e diretivos. Assim, diante da pressão de 
movimentos sociais, muitos países, dentre esses o Brasil, se assumiram signatários 
de políticas pautadas em diretrizes inclusivas. Nesse contexto, em busca de materia-
lizar os princípios da Educação Inclusiva, o governo brasileiro se mobilizou através de 
órgãos e conselhos oficiais para a definição de políticas e ações operacionais que 
regulamentassem a proposta de uma educação para todos. 
Góes e Laplane (2013), Laplane (2014) e Kassar (2016) apontam dificuldades 
e desafios enfrentados para a implementação de propostas adequadas ao que esta-
belecem os princípios das políticas inclusivas no contexto educacional brasileiro. Den-
tre as questões apontadas pelas autoras, está a organização de nossa sociedade e 
os valores que nela prevalecem; as prioridades definidas pelas políticas públicas e os 
 
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meios efetivamente disponibilizados para implementação dessas políticas; além do 
despreparo estrutural das escolas e o despreparo profissional dos professores. Assim, 
apesar do avanço representado pelo acesso de alunos com deficiências às escolas 
regulares, permanecem dificuldades para o estabelecimento de uma proposta peda-
gógica que favoreça a participação efetiva desses alunos, de acordo com o que pre-
conizam as políticas inclusivas. 
De acordo com Campos (2016), a formação de professores aparece como um 
dos problemas da educação contemporânea, se refletindo no cotidiano escolar atra-
vés da falta de preparo dos professores para lidar com as exigências da sociedade 
atual. Nesse contexto, a autora aponta a formação continuada como uma alternativa 
para atender às necessidades coletivas da escola, promovendo um processo de mo-
bilização que se desenvolve a partir das necessidades cotidianas identificadas no tra-
balho pedagógico. 
2.1 Políticas da Educação Especial (EE) e Inclusiva no Brasil 
A partir de vários acordos internacionais, diferentes países traçaram objetivos 
comuns para enfrentar o desafio de atender a todos, com suas diferentes necessida-
des, na escola comum (EMELYANOVA et al., 2020). A garantia do direito à educação 
de todos foi vivida de forma diferente pelos países, e as políticas instituídas foram 
resultado da trajetória histórica de cada país (JESUS et al., 2019). No contexto brasi-
leiro, o reconhecimento da diferença foi resultado da discussão e das práticas de di-
ferentes países, o que levou ao movimento da escola inclusiva (SILVA et al., 
2019). 
 No Brasil, o público-alvo da Educação Especial (PAEE) é constituído pelas 
pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. Destacam-
se como documentos que corroboram para a atual situação da Educação Espe-
cial: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
(BRASIL, 2001); documento orientador Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva (2008); o decreto 7.611 de 2011, que dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado; dentre outros (ZILIOTTO; 
GISI, 2018). 
 
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Ao longo dos anos as políticas públicas educacionais voltadas à educação es-
pecial foram se desenvolvendo lentamente. Atualmente, percebe-se um avanço signi-
ficativo das pessoas com deficiência na escola e nos espaços sociais, porém, muitos 
trabalhos apontam para a falta de articulação entre as práticas pedagógicas, os tra-
balhos da gestão e os serviços de apoio, como é preconizado nas políticas educacio-
nais atuais (BORGES et al., 2019; ANDRADE; GOMES, 2019). Outra questão brasi-
leira é que uma parcela significativa das pessoas com deficiência não está tendo 
acesso à escolarização (ZILIOTTO; GISI, 2018) e muitos que estão na escola não 
recebem o atendimento educacional que necessitam, além dos serviços de outros se-
tores, como da saúde. 
A educação especial orienta a prática para que os alunos possam receber 
atenção em sua singularidade e ambiente escolar formal, e estabelecer redes de 
apoio, formação continuada de professores e os recursos e serviços necessários 
para promover práticas inclusivas (KASSAR, 2011; CASTRO, ALMEIDA e FER-
REIRA, 2010; CAMARGO, 2017). 
Segundo Camargo (2017), o último trabalho que discute educação especial 
mostra que qualquer conceito que envolva necessidades especiais deve ser contex-
tualizado, não apenas limitado a deficiência, síndrome ou singularidade de habili-
dade. As dinâmicas de convivência social continuam mudando as pessoas e o meio 
em que vivem, evidenciando a necessidade defortalecer o desempenho docente da 
aprendizagem em um ambiente diverso e diverso (CAMARGO, 2017; KASSAR, 
2011). 
A educação especial é um elo pedagógico que permeia todas as etapas da 
educação formal e tem como função realizar os serviços de educação especial, de-
terminar e formular meios de promoção do processo pedagógico dos alunos com 
necessidades especiais na turma de educação formal (KASSAR, 2011; CASTRO, 
ALMEIDA e FERREIRA, 2010; CAMARGO, 2017). 
Esta realidade requer uma prática de ensino dinâmica, que se concentra não 
apenas no nível de conhecimento básico dos alunos, mas também em seu progresso 
no processo de ensino. Representa um processo de treinamento que avalia o pro-
gresso dos alunos ao longo do processo de desenvolvimento e fornece intervenções 
de ajuste. Os professores são responsáveis por formular ações que facilitem o pro-
cesso de ensino, tendo em vista que, do ponto de vista das necessidades especiais, 
 
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alguns alunos precisarão estender prazos para realizar determinadas atividades ou 
utilizar línguas específicas (Língua Brasileira de Sinais, Braille) ou tecnologias como 
seus aliados no processo de ensino (BRASIL, 2007; CASTRO, ALMEIRA e FER-
REIRA, 2010; SANTOS, 2012). 
A instituição é responsável por organizar a educação especial na perspectiva 
da educação inclusiva, proporcionando mecanismos e apoios, para que os alunos 
tenham a oportunidade de se tornarem parte indissociável da comunidade escolar. 
Neste caso, a oferta de professores profissionais inclui intérpretes / tradutores e 
guias., Supervisores para ajudar e apoiar as atividades escolares diárias dos alunos 
(KASSAR, 2011; CASTRO, ALMEIDA e FERREIRA, 2010; CAMARGO, 2017). 
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
A educação inclusiva surgiu a partir de movimentos internacionais e começou 
a se concretizar em diversos locais do mundo, a princípio nos Estados Unidos, Europa 
e Canadá no ano de 1975. No início, a educação inclusiva não teve muito espaço, 
mas aos poucos foi sendo bem aceita pela sociedade. A história da educação inclusiva 
no Brasil começa na década de 70, quando algumas escolas passam a aceitar estu-
dantes especiais, desde que os mesmos conseguissem se adequar ao plano de en-
sino da instituição. A educação inclusiva se apoia na Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994) que, segundo Lacerda (2006, p. 167), “defende o compromisso que 
 
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a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a pedagogia da di-
versidade, pois todos os estudantes deverão estar dentro da escola regular, indepen-
dente de sua origem social, étnica ou linguística”. 
Segundo a Declaração de Salamanca, a escola inclusiva deve se adequar às 
necessidades de cada criança, seja ela de aprendizagem ou de alguma outra neces-
sidade. Sendo assim, deve oferecer oportunidades de aprendizagem e de inclusão 
através do ensino. Todas as crianças são especiais e tem suas diferenças, com esse 
pensamento estaríamos ao passo de concretização de uma educação inclusiva. Ainda 
segundo Carvalho (2007), “a escola para todos, a escola inclusiva, tem como princípio 
fundamental que todas as crianças devem aprender juntas sempre que possível, in-
dependente de quaisquer dificuldades ou diferenças” (p.62). 
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), no Brasil, o atendimento às 
pessoas com deficiência começou na época do Império. Nesse período, duas institui-
ções foram criadas: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto 
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado 
Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início 
do século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no 
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira As-
sociação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro 
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade 
Pestalozzi, por Helena Antipoff (BRASIL, 2007) 
Segundo a Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015 – Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), é direito do portador 
de deficiências a inclusão do mesmo nas escolas. A Lei diz que as instituições de 
ensino devem assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos 
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua in-
clusão social e cidadania, sem exceções. 
A Educação Inclusiva tem como princípios uma educação pela não discrimina-
ção, pela aceitação das pessoas diferentes, com capacidades, com jeitos, condições 
e outras diferenças. É um processo que objetiva a inclusão no sentido amplo. Já a 
Educação Especial é uma das modalidades que compõe a educação inclusiva e pro-
move o desenvolvimento das potencialidades, também tendo como objetivo a inclu-
 
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são, aceitação, a qualidade do ensino para pessoas com dificuldades de aprendiza-
gem, deficiências físicas ou cognitivas, Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD) e altas habilidades, abrangendo diferentes níveis e graus do sistema de ensino. 
Para ambas, o ensino deve ser igual para todos, iguais de condições de aprender. 
Portanto, a Educação Especial e a Educação Inclusiva apresentam propostas seme-
lhantes, sendo a sua prioridade a escolarização de estudantes com deficiência, prio-
rizando o bem-estar dos/as educandos/as e o mais importante promovendo a equi-
dade. 
A Educação Especial é um direito garantido por lei. A Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional n. 9394, de 1996, em seu artigo 58º e nos incisos 1°, 2°, 3°, 
nos diz que: 
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º. Ha-
verá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O 
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especia-
lizados, sempre que, em função das condições específicas dos estudantes, 
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 
3º. A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início 
na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do 
art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 
13.632, de 2018). 
3.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
A política educacional brasileira sugere que haja nas escolas de ensino regular, 
seja ela pública ou privada, um Atendimento Educacional Especializado (AEE) que 
assume a função de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade, eliminando desta forma as barreiras para a plena participação e desenvol-
vimento dos/as estudantes. O AEE, conforme o artigo 1º da Resolução nº 4 de 2009, 
é ofertado nas salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Edu-
cacional Especializado da rede pública ou de Instituições comunitárias, confessionais 
ou filantrópicas sem fins lucrativos. (MEC, 2009, p.2). 
A assistência educacional especializada é oferecida paralelamente ao ensino 
regular e destina-se a disciplinas que não são definidas como características "anor-
mais". Criou um tipo especial de preconceito de ação, nomeadamente a educação 
especial, em alguns casos, não tem diálogo com a educação geral. Por muitos anos, 
 
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a principal característica dessa separação é prestar assistência a alunos com defici-
ência em instituições de ensino específicas, o que é diferente das instituições de 
ensino convencionais. Essa necessidade de determinar o que é "anormal" e distin-
gui-lo da educação formal, que surge com a prática do ensino de ciências médicas 
(SANTOS, 2012). 
 
Fonte:mdback.mstatic.com.br 
Entre eles, para pesquisadores da época, como Ugo Pizzoli (1863-1934), as 
crianças se caracterizam por seus aspectos externos - vestimentas, comportamento 
e relacionamentos, e características físicas - e esse aspecto revela os aspectos psi-
cológicos das crianças, deixando os Educadores darem prioridade para identificar o 
tipo de inteligência normal e o tipo de inteligência com deficiência mental - que se 
caracteriza por atrasos no desenvolvimento cognitivo e intelectual (PIZOLLI, 1914). 
Esse caso, as instituições públicas recorreram à ciência do ensino médico 
para isolar os alunos considerados anormais e encaminhá-los para instituições es-
pecializadas. Ao mesmo tempo, no início dos anos 1900, com a migração dos agri-
cultores, estava ocorrendo um processo de crescimento urbano que levou a um au-
mento substancial das matrículas, partindo do estado, percebendo-se um aumento 
da população menos abastarda das escolas precisavam provar legalmente que a 
segregação de alunos (VITTA, SILVA e ZINIOLO, 2016; SOBRINHO, PANTALEÃO e 
SÁ, 2016; SANTOS, 2012). 
Art. 826 As escolas de débeis físicos se destinam às crianças desnutridas ou 
em crescimento em atraso as quais convenha regime especial de trabalho 
escolar, com o fim de reintegrá-las na normalidade física (DECRETO 5.884, 
de 1933). 
 
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Somente na década de 1970 o conceito de inclusividade chegou ao Brasil, 
passando a se opor ao modelo separatista, defendendo o entendimento de que de-
veria ser possível às pessoas com deficiência aproximá-las o mais possível das con-
dições de sujeitos inclusivos, que norteou os valores das políticas públicas na dé-
cada de 1980, e teve bom desempenho na integração e normalização (MANTOAN, 
2006; RIOBEIRO, 2009). 
Em busca da integração e da tolerância, em 25 de junho de 2014, o Congresso 
Nacional de Educação aprovou o Plano Nacional de Educação, que tem validade de 
dez anos e propõe a quarta meta, que é popularizar a educação básica e garantir o 
direito à educação. Prestar atendimento integral e profissional a sujeitos de 4 a 17 
anos com alguma necessidade especial (SOBRINHO, PANTALEÃO e SÁ, 2016). 
Tendo em vista as mudanças no arcabouço das políticas públicas, o estabe-
lecimento de uma atenção continuada à proteção do direito à educação dos alunos 
com necessidades especiais, e a busca pela compreensão do papel de cada partici-
pante no processo de inclusão da educação especial. Essa compreensão torna-se 
importante porque o ambiente escolar acolhe alunos com necessidades especiais, 
que têm direito a uma formação integral com todas as nuances e recursos necessá-
rios a qualquer outro aluno, portanto, compreender a inclusividade da educação es-
pecial nos permite perceber o processo de fazer alunos integrantes da comunidade 
escolar (CONCEIÇÃO; PEREIRA, 2020). 
O papel da educação inclusiva é orientar a construção da metodologia, de 
forma que cada aluno possa garantir a educação escolar normal, independente-
mente de o aluno ter necessidades especiais, e fazer das instituições profissionais 
uma rede de apoio quando as escolas regulares forem insuficientes para atender as 
necessidades de alunos específicos. Considerando que o ambiente escolar tem a 
obrigação de acolher qualquer aluno, mesmo que ele precise se adaptar, pois deve-
se considerar que as diferenças humanas são naturais, o princípio da educação in-
clusiva é estabelecer o princípio da reflexão e da ação. É necessário integrar o maior 
número possível de alunos com necessidades especiais nas atividades, para que 
suas particularidades psicológicas, cognitivas e sociais sejam aprimoradas. A inclu-
são não se baseia na superação de obstáculos, mas no desenvolvimento global dos 
alunos (SANTOS, 2012; SASSAKI, 2005). Nesse caso, o educador tem a responsa-
bilidade de proporcionar uma situação em sala de aula que favoreça o crescimento 
 
11 
 
global do aluno, não para isolá-lo ou dar-lhe privilégios por conta de suas necessi-
dades especiais. (CASTRO, ALMEIRA e FERREIRA, 2010; SOBRINO, PANTALEÃO 
e SÁ, 2016). 
3.2 Acessibilidade e Tecnologia Assistiva 
A palavra acesso pode significar entrar em um espaço, entrar em alguns ser-
viços, obter informações, sair de um nível e entrar em outro. “[...] Trata-se de lutas 
para garantia de direitos iguais para todas as pessoas” (MANZINI, 2014, p. 19). Por 
sua vez, o termo “acessibilidade” refere-se a coisas externas ao sujeito, relacionadas 
às condições de uso dos espaços sociais, equipamentos urbanos e outros elementos 
que as pessoas utilizam em suas atividades diárias. “[...] portanto, acessibilidade não 
é de alguém, mas de alguma coisa para alguém” (MANZINI, 2014, p. 19). 
Nesse sentido, a compreensão do conceito de acessibilidade fundamenta-se 
na proposição da Lei Brasileira de Inclusão de Pessoas com Deficiência –Lei 
13.146de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que o define como: 
[...]possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança 
e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, 
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas 
e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao 
público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona 
urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade 
reduzida (BRASIL, 2015). 
O conceito proposto pela lei envolve espaços sociais, equipamentos e outros 
elementos que fazem parte do cotidiano das pessoas, como as instituições escola-
res, que precisam ter condições para atender às necessidades de todas as discipli-
nas. Manzini (2014) destacou que considerando que a premissa do conceito de aces-
sibilidade é a relação entre pessoas e objetos, é possível defender esse conceito 
para atividades educativas dentro do conceito de inclusividade. Além disso, consi-
derando a definição proposta pela legislação brasileira, pode-se vislumbrar a possi-
bilidade de estender o conceito para além de equipamentos urbanos, como recursos 
utilizados por professores para ensinar alunos com deficiência. “Nesse sentido, o 
conceito de acessibilidade combina perfeitamente com o conceito de tecnologia as-
sistiva educacional” (MANZINI, 2014, p. 25). 
 
12 
 
Desta forma, o conceito de acessibilidade educacional pode ser interpretado 
como: 
[...] uma condição para utilização com segurança e autonomia total ou 
assistida, dos espaços escolares, dos mobiliários escolares, dos equipamen-
tos escolares, dos serviços de transporte escolares e dos dispositivos, siste-
mas e meios de informação e comunicação na escola (MANZINI, 2014, p. 
67). 
Partindo dessa premissa, os recursos de tecnologia assistiva (TA) podem ser 
considerados uma estratégia importante para a acessibilidade e inclusão escolar dos 
alunos com deficiência, pois encontrarão condições suficientes para o uso seguro e 
autônomo no espaço escolar. 
Podemos então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à 
pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclu-
são social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, con-
trole de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho (BERSCH, 
2013, p. 65). 
Sartoretto (2014) apontou que os recursos de TA podem variar de simples 
bengalas a complexos sistemas de computador. Neste contexto, incluem-se dispo-
sitivos de comunicação alternativos, computadores, softwares especiais, atuado-
res, etc. 
Eles podem incluir elementos que podem ser construídos manualmente por 
professores ou recursos com tecnologias mais avançadas (como aquelas relacio-
nadas a sistemas de computador). Um simples espessante de lápis ou leitor de tela 
para cegos pode ser considerado um TA, desde que forneça funções que facilitem 
a execução das tarefas do dia a dia das pessoas com deficiência. Portanto, não é o 
níveltécnico do recurso que o define como TA, mas o fato de o elemento trazer 
funcionalidade à tarefa realizada pelo sujeito com deficiência. Rocha (2013) tam-
bém discorreu sobre a classificação AT, inferindo que esses recursos podem ser 
classificados como recursos de alta tecnologia assistiva ou recursos de baixa tec-
nologia assistiva, dependendo de seus métodos de fabricação, complexidade e 
custo final. 
Nessa perspectiva, recursos de baixa TA são aqueles que são produzidos 
manualmente e de forma personalizada, não são muito complicados e são fabrica-
dos com materiais de baixo custo. Por sua vez, os altos recursos de AT consistem 
 
13 
 
em equipamentos mais sofisticados fabricados em escala industrial e, portanto, re-
querem profissionais altamente especializados para a construção. Seu uso geral-
mente está relacionado à informatização ou sistemas eletrônicos (ROCHA, 2013). 
No que diz respeito à relação entre TA e o processo de inclusão escolar de 
alunos com deficiência, alguns estudos têm enfatizado a importância dos recursos e 
serviços de TA para que os alunos da educação especial possam romper as barrei-
ras sociais e pedagógicas no processo de formação escolar. Galvão Filho (2011) 
apontou que a disponibilidade de recursos e adaptações simples e manuais, como 
fixação de fitas, espessantes de lápis e suporte para visualização de textos e livros, 
muitas vezes podem permitir que alunos com deficiência sejam capazes ou incapa-
zes de estudar e aprender com seus colegas. Alves (2009) realizou um estudo para 
determinar o impacto do TA na educação escolar de alunos com paralisia cerebral 
na perspectiva dos alunos, seus professores e seus cuidadores. 
Os resultados da pesquisa mostram que todos os participantes acreditam que 
os recursos de tecnologia assistiva são recursos auxiliares para a produção e parti-
cipação, por isso estão mais inclinados a receber educação de alunos com paralisia 
cerebral. Bersch (2009) argumentou em sua dissertação de mestrado intitulada "De-
sign de Serviços de Tecnologia Assistiva em Escolas Públicas" que a educação pode 
desempenhar um papel de apoio na investigação de necessidades e na proposição 
de alternativas para promover alunos com deficiência a participarem dos desafios 
ambientais da escola. 
Galvão Filho (2009) utilizou um estudo de caso para investigar o processo de 
financiamento de escolas públicas de ensino fundamental de Salvador-Bahia para 
tecnologias assistivas necessárias à integração de alunos com deficiência nas es-
colas. Os resultados de suas pesquisas mostram que apesar das dificuldades e en-
traves, as escolas pesquisadas têm apresentado avanços e resultados no processo 
de ocupação dos recursos. 
Rocha (2010) tem como objetivo descrever o processo de prescrição e produ-
ção de recursos de tecnologia assistiva para a educação infantil, inferindo que esta 
ganha um espaço importante na educação e proporciona aos alunos com deficiência 
acessibilidade para o desenvolvimento de diferentes tarefas. Nesse sentido, o pro-
fessor auxiliar pode oferecer recursos, serviços e estratégias que atendam às espe-
 
14 
 
cificidades dos alunos com deficiência física, tornando a escola verdadeiramente in-
clusiva. Na perspectiva do modelo social da deficiência, o uso de tecnologia assistiva 
no ambiente escolar para remover barreiras irá transferir restrições ao meio ambi-
ente, contribuindo assim para alunos com deficiência sem barreiras. A autora con-
cluiu que a implementação de prescrições de recursos de tecnologia assistiva requer 
etapas sistemáticas e procedimentos específicos, como compreender a situação de 
todo o ambiente escolar; compreender as características pessoais, desejos e desen-
volvimento dos alunos; estabelecer suas habilidades e necessidades, etc. 
Rocha (2013), em dissertação de doutorado, cujo objetivo é avaliar a utiliza-
ção de recursos de tecnologia assistiva nas atividades de ensino e determinar as 
estratégias utilizadas para mediar o uso desses recursos em crianças com paralisia 
cerebral por ensinarem por meio de colaboração Para a saúde e profissionais da 
educação, verifica-se que o plano de intervenção facilita o uso de tecnologia assis-
tiva no ambiente escolar por meio do ensino colaborativo, e as estratégias imple-
mentadas por meio de ações colaborativas são benéficas para as habilidades dos 
alunos em aumentar a disponibilidade de recursos. Por meio desse estudo, a pes-
quisadora também pôde estabelecer parâmetros de orientação para avaliar a dispo-
nibilidade de tecnologia assistiva na educação infantil para crianças com paralisia 
cerebral. 
 
 
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
Segundo Souza (2006), esses estudos também são fruto de políticas públicas, 
mostrando a importância da utilização de recursos de TA no processo de educação 
 
15 
 
escolar de crianças com deficiência física. No entanto, o autor sugere que, ao reali-
zar este processo, devem ser considerados os seguintes fatores: ambiente escolar, 
características e necessidades pessoais dos alunos, avaliação da disponibilidade de 
recursos de TA, etc. Além de fazer recomendações sobre a criação de centros de 
referência em tecnologia assistiva e acessibilidade e a construção de um ambiente 
de aprendizagem de processamento remoto da informação. 
Porém, para Oliveira e Mill (2016), ainda são poucas as pesquisas sobre aces-
sibilidade, tecnologia assistiva e inclusão escolar quando se considera a relevância 
desses elementos para o processo de inclusão escolar de alunos que são o público-
alvo da educação especial. 
No contexto dos ambientes digitais, Rocha e Duarte (2012) destacam que a 
principal função da TA é proporcionar a seu usuário a apresentação do conteúdo na 
tela do computador e facilitar o acesso e interação com tal conteúdo. Para Sonza et 
al. (2013, p. 199), a proposta da TA está 146 “ampliar a comunicação, a mobili-
dade, o controle do ambiente, as possibilidades de aprendizado, trabalho e 
integração na vida familiar, com os amigos e na sociedade”. Neste sentido, a TA 
pode contribuir na educação de Surdos para reduzir a barreira comunicacional no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, visto que em salas de aula regulares têm-se um 
público, em sua maioria, composto por pessoas ouvintes e os recursos comumente 
empregados apresentam-se em língua escrita (livros impressos) ou oral (verba-
lização do educador). 
A principal função da tecnologia assistiva é transmitir a seu usuário o 
conteúdo apresentado na tela do computador, ou facilitar o acesso e interação dele 
com tal conteúdo. Entretanto, a tecnologia assistiva só funciona corretamente, se 
os ambientes informacionais digitais forem construídos em conformidade com 
diretrizes de acessibilidade, pois estas padronizam a construção de páginas web que 
podem ser acessadas e/ou lidas e transmitidas aos usuários de forma correta 
(ROCHA; DUARTE, 2012, p. 74-75). 
Em sua nova redação, a Lei nº 13.146 (BRASIL, 2015) trata de conceitos 
emergentes acerca da pessoa com deficiência e inclui termos, como desenho 
universal e tecnologia assistiva ou ajuda técnica. Em seu Art. 3º, a lei trata do conceito 
de acessibilidade como: 
 
16 
 
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e 
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, 
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas 
e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, 
de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na 
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 
2015). 
A legenda em vídeos também se caracteriza como uma TA, 
evidenciada pela distribuição gratuita em plataformas digitais da web, como oYou-
Tube, que têm o poder de disseminar a informação e atingir uma parcela de 
leitores usuários da língua escrita. A combinação de vídeo, legenda e janela de 
Libras é abordada por Pinto e Prietch (2014), que buscam relacionar projetos 
dedicados ao atendimento do público Surdo na sua essencialidade, de 
modo abrangente e para incluí-lo no ambiente escolar. Dessa forma, percebe-
se o papel da TA para a promoção da acessibilidade no sentido de promover 
a autonomia do público que necessita 
3.3 Sala de Recursos multifuncionais 
Para garantir a escolarização dos alunos com deficiência não basta o direito de 
frequentar a escola de ensino regular, é preciso ensinar e dar sentido aos conteúdos, 
construindo propostas curriculares flexíveis que atendam as diferenças (CARLETO, 
2013). A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclu-
siva, objetivou, dentro do Programa de Implementação das Salas de Recursos Multi-
funcionais: 
Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação in-
clusiva; Assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da educação 
especial no ensino regular em igualdade de condições com os demais estu-
dantes; Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas 
regulares da rede pública de ensino; Promover o desenvolvimento profissio-
nal e a participação da comunidade escolar. (MEC/SESESP2010, p.9) 
Para atingir tais finalidades, o MEC/SEESP realizou e ainda realiza as seguin-
tes ações: 
Aquisição dos recursos que compõem as salas; Informação sobre a disponi-
bilização das salas e critérios adotados; Monitoramento da entrega e instala-
ção dos itens às escolas; • Orientação aos sistemas de ensino para a organi-
zação e oferta do AEE; Cadastro das escolas com sala de recursos multifun-
cionais implantadas; Promoção da formação continuada de professores para 
atuação no AEE; Publicação dos termos de Doação; Atualização das salas 
 
17 
 
de recursos multifuncionais implantadas pelo Programa; Apoio financeiro, por 
meio do PDDE Escola Acessível, para adequação arquitetônica, tendo em 
vista a promoção de acessibilidade nas escolas, com salas implantadas. 
(MEC/SEESP, 2010, p.9) 
 
Fonte: valeriaevoce.com 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva (2008) veio para garantir a efetivação das práticas de atendimento educacional 
especializado para os sujeitos com deficiências nas redes públicas de ensino. A partir 
dessa política, instituíram-se diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, na modalidade da Educação Especial, (Resolu-
ção nº 04/09), e nessa Resolução, no artigo 4º, considerou-se público-alvo do AEE: 
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-
sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, com-
prometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias moto-
ras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de 
Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) 
e transtornos invasivos sem outra especificação. 
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento hu-
mano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (MEC/SEESP2010, p.7). 
A resolução apresenta, no seu artigo 5º, que o AEE é realizado, prioritaria-
mente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de 
ensino regular, no turno inverso da escolarização - não sendo substitutivo às classes 
 
18 
 
comuns. O AEE também pode ser realizado em centro de atendimento educacional 
especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas sem fins lucrativos, conveniadas ao Poder Público (BRASIL, 2009, art. 5). 
Assim, de acordo com a referida resolução, o professor da sala de recursos 
multifuncionais colabora trabalhando em conjunto com o docente da sala regular a fim 
de que o aluno com necessidades educacionais especiais possa ter acesso a um pro-
cesso educativo que contemple as suas especificidades. A resolução objetiva oferecer 
o AEE como: 
Função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da dis-
ponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que elimi-
nem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvi-
mento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009, art.5). 
Conforme o Ministério de Educação, as salas de recursos podem ser classifi-
cadas em Tipo I e Tipo II. As salas do tipo I são para atendimentos dos alunos que 
apresentam deficiências e condutas típicas. As salas são compostas de equipamen-
tos, mobiliários e materiais didáticas pedagógicas para a oferta dos atendimentos. 
Lista de equipamentos, mobiliários e material didático-pedagógicos para sala 
Tipo I. 
 
 
Fonte: MEC (2010) 
 
19 
 
A sala do Tipo II contém todos os recursos da sala tipo I e mais os recursos de 
acessibilidade para alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão). No Quadro 
2, estão relacionados os materiais disponibilizados para a sala tipo II. 
Lista de equipamentos, mobiliários e material didático-pedagógicos para sala 
Tipo II. 
 
Fonte: MEC (2010) 
A sala de atendimento educacional especializado vem a ser um espaço da es-
cola comum, onde se disponibilizam materiais didáticos, pedagógicos e de Tecnologia 
Assistiva e na qual trabalham profissionais com formação específica para o atendi-
mento dos alunos com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo 
de deficiência (auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de 
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação. Essa sala pode favorecer e 
construir uma pluralidade de ações que vão desde o atendimento direto do aluno ou 
a grupos de alunos, até uma ação em rede, onde profissionais de diferentes áreas 
atuam para buscar a melhoria do ensino-aprendizagem do aluno (VIANA &TEIXEIRA, 
2019). 
Através do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência-Viver sem 
Limite, por meio do Decreto 7.612, de novembro de 2011, o governo investe em re-
cursos e serviços de apoio à educação básica. Essas são ações que contemplam a 
implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, promoção de acessibilidade nas 
escolas, formação de professores para o Atendimento educacional especializado- 
AEE, aquisição de ônibus escolares acessíveis e ampliação do Programa de Acom-
panhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola dos Beneficiários 
do Benefício da Prestação Continuada Assistência Social- BPC, por meio de ações 
articuladas entre as educações- áreas da educação, assistência social, direitos huma-
nos e saúde. Com o avanço das políticas públicas para a inclusão escolar, e com a 
implementação das salas de recursos e o atendimento educacional especializado foi 
 
20 
 
possível disponibilizar recursos de Tecnologia Assistiva (TA) para pessoas com defi-
ciência, atendendo suas peculiaridades permitindo maior autonomia e desenvoltura 
no seu processo de ensino-aprendizagem (SONZA, SALTON, STAPAZZON, 2015). 
4 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: i.ytimg.com/vi/BNJHDENq7QU/hqdefault.jpg 
O Ministério da Educação formulou a “Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva” em 2008, e determinou os privilégios neces-
sários para mudar a estrutura e organização dos serviços prestados a “alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção”. A política preconiza que esses alunos tenham o direito de participar de salas 
de aula formais e, quando necessário,receber atendimento educacional especial 
durante o período reverso da escolaridade. Historicamente, essas pessoas foram 
excluídas do sistema educacional ou encaminhadas para escolas e classes especi-
ais. 
De fato, a “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva” tem como objetivo a prestação de serviços de educação especial 
(AEE), que na formação de professores serve de base para a qualificação exigida 
pela AEE e pelos professores das turmas ordinárias em educação geral; campos de 
 
21 
 
transporte, mobiliário e comunicação; com base na informação e na articulação in-
tersetorial para a implementação de políticas públicas. Para a implantação do AEE, 
foi instalada salas de recursos multifuncional (SRM), e o ambiente recebeu recursos 
e móveis adequados para ações na área de ensino. De acordo com o regulamento, 
o AEE deve ser realizado em uma sala localizada na própria escola ou em outra 
escola normal, prioritariamente. Esse atendimento é realizado no turno inverso ao da 
escolarização. Também pode ser realizado no centro de serviços de educação pro-
fissional (CAEE) da rede pública ou em organizações privadas / filantrópicas nos 
Estados ou instituições equivalentes, o Federal Distrito ou município. 
O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, “Dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências”. Por 
meio deste decreto, os Serviços de Educação Profissional (AEE) “devem garantir 
que o apoio profissional seja fornecido para eliminar os obstáculos que podem difi-
cultar o processo de deficiência, deficiências generalizadas de desenvolvimento e 
progressão de alunos com alta capacidade ou superdotados para a escola”, garan-
tem uma propósito de sala de recursos (SEM), e continuar a formação de professo-
res AEE, administradores de treinamento, educadores e outros profissionais para se 
envolver no trabalho de educação especial, ajustar o campo livre de barreiras físicas 
e construir centros sem barreiras para instituições de ensino superior. 
O decreto estipula que os serviços de educação especial devem “aliar-se às 
recomendações pedagógicas da escola, envolver as famílias para que os alunos 
aceitem e participem plenamente, atendam às necessidades específicas da educa-
ção especial [...] e estejam integrados às demais políticas públicas”. Para Mendes 
(2010, p. 18), 
[...] a priorização desse apoio pedagógico apenas em forma de AEE, prefe-
rencialmente nas SRM, simplifica a oferta “(...) dos serviços de apoio que não 
encontra sustentação na literatura da área de Educação Especial, em termos 
de efetividade para atender as necessidades tão diversificadas deste alu-
nado”. 
Os indícios de desligamento da iniciativa privada foram provocados pela 
Constituição Federal de 1988 e foram fortalecidos pela LDB/1996 Lei de Diretrizes e 
Fundamentos, mas não foram implementados nas duas primeiras políticas imple-
 
22 
 
mentadas. O termo "melhor" adotado na CF / 1988 e na LDB / 1996 para a distribui-
ção da matrícula de pessoas com deficiência na rede geral de ensino é considerado 
pelas instituições privadas como a continuidade da oferta educacional. 
Portanto, as instituições profissionais não afetarão as mudanças no modelo 
proposto, de escolas especiais para AEE, Decreto nº 7. 611/2011 estipula dupla ma-
trícula, garantindo o dobro dos recursos per capita, ou seja, obtenção de recursos 
do governo federal para promover a educação normal das pessoas com deficiência 
e instituições privadas que realizam AEE: “O governo vai estimular a aquisição de 
educação profissional de forma complementar ou complementar ao ensino normal. 
O serviço é assegurado nos termos do Art. Decreto 9-A. Art. 6.253, de 13 de novem-
bro de 2007 ” (Art. 4º) (BRASIL, 2007; 2011). 
Viegas (2014) destacou que o Decreto nº 7.611 / 2011 parece ser uma res-
posta ao desempenho das instituições privadas em relação às matrículas com dupla 
capitalização, antes disso, as matrículas das instituições privadas concentravam-se 
nas escolas regulares. Dessa forma, o AEE pode aparecer em múltiplos espaços, e 
em cada espaço se tornará uma característica de sua organização docente, embora 
de acordo com a legislação, as ações do AEE devam estar inseridas no programa 
político-pedagógico da escola. Portanto, de acordo com o artigo 14 do Decreto nº 
7.611 / 2011, permite a destinação de recursos do FUNDEB para “educação especial 
prestada por comunidades sem fins lucrativos, penitências, ou entidades beneficen-
tes, que têm atuação exclusiva em educação especial e estão vinculadas a compe-
tentes poderes administrativos ”. 
Historicamente, a educação especial é caracterizada por um viés muito vol-
tado para a assistência e o ensino médico. Este aspecto continua existindo na atua-
ção dos professores, o desenvolvimento das atividades de AEE, SRM e CAEE tam-
bém são mais fortes por serem profissionais a composição e importância da organi-
zação trouxeram as características desse modelo antigo. 
Em 1º de junho de 2018, a Associação Nacional da APAE (FENAPAES) emitiu 
a "Declaração da Rede APAE para Atualizar a Política de Educação Especial do 
Brasil". A força do suporte humano, técnico e material para pessoas com múltiplas 
habilidades intelectuais e múltiplas deficiências, o apoio proporciona melhor e ade-
quado atendimento nas escolas especiais” e “prevê uma alternativa na própria lei da 
 
23 
 
LDBEN, na resolução CNE / CEB nº 2/2001 e no Plano Nacional de Educação 2014 
-2024”. E reclamam que, 
Tanto as escolas especiais como os CAEEs mantidos pelas Apaes, estão 
amparados, legalmente, a fazerem jus ao apoio técnico e financeiro ofertado 
pelo poder público, conforme o Art. 60 da LDBEN, a Lei do Fundeb, a Lei nº 
11.494/2007, o Decreto 7611/2011. Ocorre que essas instituições têm expe-
rimentado a negação desses direitos; têm sofrido pressão escusa para torna-
rem-se CAEEs; têm vivenciado retaliações, quando se recusam a mudança 
de sua identidade institucional, entre outras ameaças a sua existência. Essa 
realidade é experimentada de diferentes formas: (a) grande número de Esta-
dos e Municípios dificilmente se comprometem com o repasse dos recursos 
do Fundeb; (b) algumas unidades apaeanas não recebem, sequer, as parce-
las que lhes são devidas; (c) mesmo unidades apaeanas que trocaram sua 
identidade de escola especial para Centro de Atendimento Educacional Es-
pecializado, não recebem os devidos recursos financeiros para manter a 
oferta do Atendimento Educacional Especializado. Tal situação se agrava, 
quando o Censo Escolar, ano após ano, não retrata a realidade, devido à 
insuficiência e/ou incompatibilidade de campos para lançamento de dados 
que registrem os serviços e atendimento oferecidos (FENAPAES, 2018). 
5 ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Fonte: educares.com.pt/wp-content 
A procura por conhecimentos, por parte do professor, é concebida como um 
primeiro passo para uma aula inclusiva e para que se favoreça a aprendizagem dos 
alunos, independentemente de suas características individuais (MANICA & CALIMAN, 
2015). Neste sentido, os autores consideram que: 
 
24 
 
O ato de aprender do aluno envolve sua íntima relação com o docente, que, 
por sua vez, compartilha o que sabe com o aluno, mas para que isso aconteça, o 
docente necessita de conhecimentos sobre o que vai transmitir e compartilhar, bem 
como precisa ter preparo e domínio técnico e tecnológico e usar 20 mecanismos de 
motivação que despertem o interesse por parte do aluno com deficiência (MANICA & 
CALIMAN, 2015, p. 73). 
A este conjunto, se dá o nome de estratégias, que pode ser definido como uma 
“coordenação de procedimentos escolhidos num painel de possibilidades por causa 
de uma suposta eficiência em função de uma determinada finalidade” e que, tanto a 
instituição escolar quanto os próprios docentes, podem usar para contribuir para o 
ensino e aprendizagemdos alunos com e sem NEE (PERRAUDEAU, 2006, p. 7). 
Sobre esta questão, Sanches (2005) afirma que “a educação inclusiva não se fará se 
não forem introduzidos na sala de aula instrumentos diferentes dos que têm vindo a 
ser utilizados”, ou seja, pode-se entender que, para a introdução da Educação inclu-
siva na sala de aula, faz-se necessário o uso de estratégias diferenciadas e que pro-
piciem a participação ativa de qualquer aluno, com ou sem vulnerabilidades (p.131). 
A mencionar as crenças de Célestin Freinet, sobre uma Escola que atendesse 
a todos os alunos dando-lhes a oportunidade de desenvolvimento pessoal, além do 
desenvolvimento académico, esta autora diz que “era nisso que acreditava” este Edu-
cador, “quando trabalhava para uma outra escola, uma escola para dar uma resposta 
adequada aos seus alunos, por vezes pobres e marginalizados pelo sistema, uma 
escola que podia fazer dos alunos indivíduos autónomos e críticos” (SANCHES, 2005, 
p. 131). 
 Neste contexto, o uso de ferramentas facilitadoras do ensino-aprendizagem, 
como por exemplo, “trabalho em pequenos grupos”, “a aprendizagem com os pares” 
deve ser de forma a contemplar a diversidade dos alunos presentes e, especialmente 
tratando-se de uma turma heterogénea, ou seja, alunos com e sem NEE na mesma 
sala, se propicie a participação dos alunos com maiores dificuldades de locomoção, 
cognitiva ou de qualquer outra natureza (SANCHES, 2005, p. 134-35). 
 Assim, entre outras estratégias que podem contribuir para que uma aula seja 
inclusiva, destaca-se as aulas colaborativas, pois, a partir do momento em que contri-
buem para a interação e aproximação dos alunos e professores, favorecem a apren-
 
25 
 
dizagem de todos, a ajuda mútua, o respeito às necessidades de cada um e à diver-
sidade inter e intrasubjetivas (CHICON, DRAGO & VICTOR, 2013; DUK, 2005; SAN-
CHES, 2005). 
Assim, para uma aula que contemple as diversas formas de aprender existen-
tes na sala de aula, se sugere estratégias como: 
• Motivar os alunos (as) e conseguir uma predisposição favorável para apren-
der; 
• Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com autonomia o que foi 
aprendido; 
• Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem de forma sig-
nificativa para os estudantes; 
• Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos alunos (as) 
para ajustar o ensino às suas necessidades; 
• Organizar o processo de ensino/aprendizagem levando em consideração a 
interdisciplinaridade; 
• Organizar o horário de aula, considerando o tipo de metodologia e as ativida-
des a realizar, assim como o apoio de que alguns alunos (as) podem precisar (DUK, 
2005, p. 176, 177). 
Além destas estratégias, é significativamente importante desenvolver ativida-
des de forma que respeitem o tempo aprendizagem de cada indivíduo (DUK, 2005) 
como a organização dos mobiliários da sala de aula, para que permita o desenvolvi-
mento de aulas mais dinâmicas e participativas por alunos com problemas de mobili-
dade, por exemplo, “avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipa-
dora” considerando as capacidades e competências individuais, “adotar metodologias 
diversas e motivadoras” para os alunos e professores, entre outras (ARANHA, 2003, 
p. 24). 
Outras estratégias que também se pode destacar como relevantes para um 
contexto inclusivo seria desenvolver com a turma, de forma a que todos os alunos 
tenham acesso, participem e entendam o significado, uma espécie de regras de con-
vivência onde apareçam, entre outras coisas, as “normas, procedimentos de trabalho, 
(...), o que se espera em termos de comportamento” de cada um, para que possa 
diminuir as probabilidades de qualquer tipo de constrangimentos e/ou preconceitos 
entre os colegas (DUK, 2005, p. 195). 
 
26 
 
Nesta atividade, para que haja a compreensão de todos, é fundamental que a 
mesma seja desenvolvida respeitando o nível de aprendizagem e as habilidades/ca-
pacidades físicas e cognitivas de cada um, e que o aluno possa se expressar da forma 
que lhes for mais confortável (DUK, 2005). Outra proposta é a resolução de problemas 
e os passos para esta resolução propostos por (CAPELLINI, 2013), que também po-
dem trazer valiosas contribuições para o desenvolvimento das aulas na perspectiva 
de uma educação inclusiva, além de que. É de ressaltar que, no caso da Metodologia 
de Projeto, estes passos se apresentam como parte das opções de trabalho de 
(LEITE, 1996). Assim, para ilustrar a forma de como seria esta estratégia, apresentam 
os “Passos para Resolução de Problema”, como mostrado abaixo: 
Passos para a Resolução de Problemas: 
 
Fonte: CHICON et al, (2013, p. 94) 
5.1 Educação Profissional e Tecnológica no contexto educacional brasileiro 
No Brasil, a Educação Profissional e Tecnológica, “no cumprimento dos objeti-
vos da Educação Nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educa-
ção e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” e, de acordo com o “novo 
ordenamento legal definido em 2008” e descrito na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação brasileira, este nível de Educação “abrangerá os seguintes cursos: 
1. Formação inicial e continuada ou qualificação profissional; 
2. Educação profissional técnica de nível médio; 
3. Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-graduação” (COR-
DÃO, 2011, p. 42). 
 
27 
 
Sobre o conceito de formação profissional, Cattani (1997, p. 94), assim a define: 
A formação profissional, na sua acepção mais ampla, designa todos os pro-
cessos educativos que permitam ao indivíduo, adquirir e desenvolver conhe-
cimentos teóricos e operacionais relacionados à produção de bens e serviços 
quer esses processos sejam desenvolvidos nas escolas ou em empresas. (...) 
vinculados a um saber profissional, encontram-se conhecimentos, habilida-
des e atitudes. 
Ao se tratar do processo de ensino-aprendizagem das pessoas com NEE, pen-
sase que a Educação Profissional e Tecnológica, para que seja inclusiva e contribua 
de forma satisfatória para que os alunos alcancem seus objetivos, deve ter em conta 
que cada pessoa tem a sua forma e o seu tempo para aprender; por isso, é preciso 
que a escola acolha e valorize todas as diferenças, aparentes ou não, promovendo 
um processo de ensino e aprendizagem significativos, participativo e não fragmentado 
(DUK, 2005). 
Pode-se dizer que a Educação Profissional e Tecnológica, no Brasil, tem avan-
çado e contribuído imensamente tanto para o desenvolvimento do país como para a 
melhoria da qualidade de vida pessoal e profissional de muitos brasileiros, confir-
mando assim que, além de ser um direito de qualquer pessoa, descrito no artigo 205 
da Constituição Federal, a Educação também tem fundamental importância para a sua 
vida e na construção do seu futuro profissional o que diz Cordão (2011). Está sempre 
subjacente que ela precisa evoluir muito e melhorar o atendimento à diversidade para 
atender cada vez mais um número maior de pessoas, é justo reconhecer que, no mo-
mento atual, este nível de educação difere-se muito de quando foi criada, principal-
mente nas questões da qualidade e diversificação dos temas e desta forma, vencer 
um dos maiores desafios educacionais do país, o de se garantir uma Educação inclu-
siva e equitativa para todos (FÁVERO, FERREIRA, IRELAND, & BARREIROS, 2009). 
 
28 
 
6 FLEXIBILIZAÇÃO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR EM FAVOR DA APRENDI-
ZAGEM 
 
Fonte: vozprof.com 
Do ponto de vista inclusiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
estabelece, no artigo 59, incisos I e II, estipulam: 
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessida-
des especiais: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí-
ficos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suasdefici-
ências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para 
os superdotados; (BRASIL, 1996). 
Por meio do desenvolvimento de políticas inclusivas, foram iniciadas práticas 
que influenciam esse processo na sociedade, incluindo práticas que visam as insti-
tuições de ensino. Como parte do guia de prática de ensino inclusivo, podemos en-
fatizar o ajuste / adaptação do currículo, bem como a flexibilidade curricular recente. 
(SCHERER; GRÄFF, 2017). 
Do artigo 59 da LDB 9394/1996, “O problema do currículo escolar apresenta 
uma nova dimensão, e é desse novo conceito que surge a ideia de adaptação / 
adaptação curricular”. (MALACRIDA; MOREIRA, 2009, p. 03). 
 
29 
 
Recentemente, Scherer e Gräff (2017) analisaram a mudança de enfoque de 
diretrizes para práticas inclusivas. O enfoque anterior era na adaptação à flexibili-
dade curricular - que se originará do cruzamento de pesquisas em psicologia, neu-
rociência e educação. Entre outros aspectos da análise, o autor apontou que os es-
tudos espanhóis, principalmente autores da psicologia, foram incluídos nos docu-
mentos curriculares brasileiros. Os pesquisadores afirmam que o campo da psicolo-
gia será o denominador comum que enfatiza a importância da adaptação curricular. 
Esses autores explicam a adequação dos cursos a partir do ingresso do público da 
educação especial na educação formal, quando os gestores precisam orientar os 
professores para cuidar desses alunos. É neste contexto que surge a adaptação 
curricular. 
Estudo de Scherer e Gräff (2017) mostra que os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) é o primeiro documento brasileiro que trata do tema. Desde então, 
outros textos foram publicados e, teoricamente, teremos quase 20 anos para pes-
quisar / direcionar esse tema. 
Portanto, o currículo é adaptado para atender alunos com deficiência, respei-
tando sua singularidade em termos de tempo, interesse e velocidade de aprendiza-
gem. Se a escola é inclusiva, deve ensinar a todos. É sob essa premissa que se 
verifica que a adaptação curricular não é mais suficiente, é preciso ir além. Portanto, 
“desde 2010, a ideia de flexibilidade no pensamento da escola e do processo de 
ensino de todos está cada vez mais alta, e não é mais voltada especificamente para 
alunos com deficiência. ” (SCHERER; GRÄFF, 2017, p. 391). Portanto, a flexibilidade 
curricular é uma estratégia de ensino para todos os alunos, incluindo alunos com 
deficiência. 
Fonseca, Capellini e Lopes Junior (2010) definem a flexibilidade curricular 
como um direito de todos os alunos, enquanto a adaptação é o direito de certos 
alunos - eles explicam a partir da estrutura ou nível dos arranjos de ensino feitos 
para adquirir o currículo. Portanto, a flexibilidade não requer mudanças fundamen-
tais no currículo, mas requer diferentes estratégias de acesso. Por outro lado, 
quando a deficiência for uma restrição ao acesso ao curso, ela será adaptada. Nesse 
caso, será necessário um plano pessoal de ensino, e seus objetivos e conteúdos 
favorecerão o aprendizado do aluno. Levando em consideração os seguintes fatores, 
 
30 
 
esses autores têm dado importante atenção aos profissionais de educação especial 
no curso de flexibilização curricular: 
A colaboração do profissional da Educação Especial é de suma importância 
para a realização da flexibilização curricular necessária para o aluno ou 
classe, quando pensamos no acesso ao currículo pelo aluno com deficiência, 
pois a realização dessa flexibilização é o caminho para o atendimento às ne-
cessidades específicas de aprendizagem dos alunos (VALE; MAIA, 2010, p. 
25). 
Após cerca de duas décadas de discussões sobre flexibilidade e adaptabili-
dade curricular, essa tarefa continua sendo um grande desafio em sala de aula. A 
diversidade de condições apresentadas por alunos com deficiência (às vezes na 
mesma sala de aula) agrava esse desafio. Brite e Gerk (2018) publicaram declaração 
dos professores sobre a adequação do currículo, através das quais ficam evidentes 
algumas dificuldades em realizar este trabalho com a qualidade adequada. Os pro-
fessores-alvo do relatório de pesquisa de Brite e Gerk: 
 Falta de tempo para planejamento; 
 Necessidade de ajuda de um profissional especializado; 
 Preocupação excessiva por parte da escola com resultados em detrimento 
do processo ensino-aprendizagem; 
 Falta de interesse da escola na adaptação curricular dos alunos ditos “nor-
mais”; 
 Mudança de escola por parte do aluno, o que requer nova adaptação; 
 Falta constante dos alunos com deficiência devido a sua baixa imunidade; 
 Falta de articulação entre os professores; 
 Falta de interesse da Secretaria de Educação em formar os professores 
para que eles possam dar conta da adaptação curricular; 
 Falta de laudo da deficiência para a promoção da adaptação curricular; 
 Necessidade do professor ter que pesquisar por conta própria, pois não 
existe nenhuma estrutura para receber o aluno especial; 
 Dificuldade de trabalhar sozinho com esse aluno e com mais um tanto de 
outros alunos em turmas superlotadas (BRITE; GERK, 2018, p. 07). 
6.1 Ajustes curriculares para a inclusão 
No universo escolar, o currículo deve embasar a prática, articulando-se com a 
realidade dos alunos e estando ao alcance de todos eles, uma vez que neste momento 
a escola pauta-se pela perspectiva da educação inclusiva, isto é, para todos. Assim, 
é preciso salientar a formação e a prática do professor, importante protagonista no 
processo de ensino e aprendizagem. Sobre a formação, cabe destacar que ainda 
ocorre insuficiência, ou pelo menos falta de coerência, como se comprova no pará-
grafo único, Art. 5º, inciso II da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, 
 
31 
 
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professo-
res para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial 
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL, 2019): 
Parágrafo único. A inclusão, na formação docente, dos conhecimentos pro-
duzidos pelas ciências para a Educação, contribui para a compreensão dos 
processos de ensino-aprendizagem, devendo-se adotar as estratégias e os 
recursos pedagógicos, neles alicerçados, que favoreçam o desenvolvimento 
dos saberes e eliminem as barreiras de acesso ao conhecimento. 
 
Como pensar uma formação que objetive a eliminação de barreiras, se a pró-
pria Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018) pouco menciona a 
inclusão, a educação especial e as práticas para um processo educativo inclusivo? 
Apesar disso, há que se ressalvar que a BNCC é uma referência para todo o território 
nacional, consolidando-se como base do currículo na formação dos novos professo-
res. 
Talvez a falta de aprofundamento na BNCC tenha reflexos na qualidade das 
práticas inclusivas, no contexto do Desenho Universal para a aprendizagem - DUA, 
que, segundo Mendes e Zerbato (2018), consiste na elaboração de estratégias para 
a acessibilidade facilitada a todos, tanto em termos físicos quanto em termos de ser-
viços, produtos e soluções educacionais para que todos possam aprender sem bar-
reiras. Nesse sentido, “tais práticas normalmente recaem sob a responsabilidade 
única figura do professor do ensino comum, o qual precisa reconhecer a diversidade 
existente em sua sala de aula para atendimento e aprendizado de todos” (p. 148). 
Contudo, as políticas educacionais para a formação parecem não alcançar o objetivo 
de formar professores instrumentalizados para exercer umas práxis inclusiva, aten-
dendo a todos e a cada um, para o que é de extrema importância que o professor da 
sala comum tenha conhecimento aprofundado sobre o aluno PAEE, e que a educação 
especial mantenha a formação específica. 
A proposta atual de ensino aos alunos público-alvo da educação especial 
(PAEE) fundamenta-se em dispositivos legais de âmbito federal, estaduais e munici-pais, que preconizam a importância de práticas pedagógicas inclusivas em classes 
comuns. A Lei Brasileira de Inclusão – LBI - (BRASIL, 2015), na seção que se refere 
à educação, destaca que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, 
cabendo às escolas organizarem-se para atender também o público-alvo da educação 
 
32 
 
especial (PAEE), de forma a assegurar as condições necessárias para uma educação 
de qualidade com práticas pedagógicas que atendam a todos. 
 
Fonte: cursosindesfor.com.br 
Sob a égide do direito à igualdade e à equidade de oportunidades, a Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (BRA-
SIL, 2008) - atualmente em processo de atualização - tem como objetivo: 
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os siste-
mas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transver-
salidade da modalidade de Educação Especial desde a Educação Infantil até 
a Educação Superior; oferta do atendimento educacional especializado; for-
mação de professores para o atendimento educacional especializado e de-
mais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da 
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, 
nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação 
das políticas públicas (p. 14). 
Tal apontamento nos faz refletir que, nos princípios da educação inclusiva, é 
preciso debruçar-se sobre o conceito de Educação Especial e assim o ressignificar, 
para que ele seja voltado às aprendizagens e necessidades dos alunos, assumindo-
se o paradigma de inclusão, que vislumbra emancipação, de modo que os alunos 
PAEE sejam reconhecidos e contemplados. 
Portanto, é preciso encontrar alternativas para que tais educandos tenham re-
conhecimento social, educacional e de independência. Nessa direção, Capellini (2018, 
p. 39) afirma que “a atual situação da Educação Especial aponta para a inclusão como 
um avanço”, visto que o enfoque não está na deficiência que acomete a pessoa, e sim 
 
33 
 
no ensino e na escola, buscando-se formas e condições de aprendizagem diferencia-
das. Assim, são de suma relevância o suporte ao ensino comum e a eliminação de 
barreiras à aprendizagem, considerando-se o papel essencial da escolarização do 
aluno PAEE. 
A escola precisa reestruturar-se para que as ações pedagógicas contribuam 
para a aprendizagem dos alunos, mediante contínua avaliação das ações, para mu-
dança de direção se for necessário (CAPELLINI, 2018; MARTÍNEZ; PORTER, 2018). 
Nesse sentido, há que se possa claro que é da escola a responsabilidade de organizar 
o currículo, com um conjunto de procedimentos ou práticas educacionais que objeti-
vem garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares estabelecidos, ou seja, cabe 
à escola a consecução dos objetivos ou intenções educativas. Para a organização do 
currículo, com o intuito de tornar os sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Na-
cional de Educação estabeleceu, na resolução CNE/CEB n. 2, de 11/9/2001, uma 
nova proposta para a democratização do ensino, explicitando em seu artigo 8, alínea 
III, que deveriam ser garantidas as: 
[...] flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado 
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e re-
cursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em consonância com o projeto pedagógico da escola (BRASIL, 2001, 
p. 2). 
Para Pletsch, Souza, Orleans (2017), promover as adequações não implica re-
duzir ou eliminar aspectos relacionados aos conteúdos e aos objetivos presentes no 
currículo, mas sim ajustá-los às condições de aprendizagem e às necessidades do 
aluno. 
Nas palavras de Capellini (2018, p. 55), “a ideia de flexibilização relaciona-se à 
necessidade de conferir maior plasticidade, maior maleabilidade ao currículo, desti-
tuindo-o da rigidez tradicional”. Por seu turno, as adaptações curriculares podem ser 
compreendidas como vias de acesso ao currículo. No entanto, é necessário que os 
objetivos e propósitos estejam bem claros no planejamento, na elaboração e na prá-
tica. 
 
34 
 
7 APRENDIZAGEM NA REDE 
As tecnologias são consideradas como necessárias para a concretização de 
metas contemporâneas fundamentais da educação, a saber: ampliação do acesso à 
educação, inovação pedagógica e melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 
2014). A integração das TIC nas escolas e universidades tem sido, é e provavelmente 
continuará sendo motivo de debates e discussões de distintos cenários de aprendiza-
gem. Ademais, destaca-se que no Plano Nacional de Educação 2014-2024 (BRASIL, 
2014), a palavra “tecnologia” aparece 17 vezes no contexto de estratégias a serem 
implementadas para que se alcancem 11 das 20 metas especificadas no documento, 
ampliando sua importância no contexto educacional. 
As TIC são entendidas como recursos com alto potencial para favorecer o 
aprendizado e implementar propostas inovadoras de ensino, independentemente de 
seus objetivos originais não terem sido baseados em premissas pedagógicas. Por 
esta razão, a seleção de recursos deve passar pelas decisões didáticas do professor 
(LEITE, 2018) e não pelos benefícios do próprio recurso. Nesse sentido, o professor 
precisa ter critérios ao escolher quais Recursos Didáticos Digitais (RDD) irá utilizar em 
sua intervenção pedagógica. Os RDD são instrumentos de mediação no processo de 
ensino e aprendizagem, podendo auxiliar na promoção de mudanças educacionais, 
além de utilizarem diversas formas de expressão (texto, imagens, sons) (LEITE, 
2015). 
 
Fonte: lh3.googleusercontent.com 
 
35 
 
O uso das TIC no contexto escolar propicia aos alunos, e em especial aos alu-
nos com Necessidades Educativas Especiais a “oportunidade” de interação, aprendi-
zagem, criação, e de terem acesso a mecanismos que contribuam para o auxílio de 
suas limitações e potencialize suas habilidades. Desta forma, o uso das TIC promove 
uma significativa e atrativa forma de ensino/aprendizagem para os alunos. 
De acordo com o artigo 22.º do Decreto-Lei n. º 3 /2008, de 7 de janeiro, 
[...] entende-se por tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se 
destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, 
tendo como impacte permitir o desempenho de atividades e a participação 
nos domínios da aprendizagem e da vida profissional e social (Decreto-Lei 
3/2008 de 7 de janeiro, 2008). 
Ainda, neste sentido, segundo o Decreto-Lei n. º 93/2009, de 16 de abril, 
[...] as ajudas técnicas e tecnologias de apoio apresentam-se como recursos 
de primeira linha no universo das múltiplas respostas para o desenvolvimento 
dos programas de habilitação, reabilitação e participação das pessoas com 
deficiência [ou mesmo as pessoas não deficientes] e inscrevem-se no quadro 
das garantias da igualdade de oportunidades e da justiça social [...] (Decreto-
Lei nº 93/2009, de 16 de abril). 
A devida utilização das TIC, junto com um planejamento adequado, pode, em 
sua grande maioria, viabilizar o desenvolvimento e aprendizado do aluno com NEE, 
e, por conseguinte, contribui para seu processo de inclusão, conforme já explicitado. 
Neste sentido, Mantoan (2011), enfatiza que, 
[...] para se tornarem inclusivas, acessíveis a todos os seus alunos, as esco-
las precisam se organizar como sistemas abertos, em função das trocas entre 
seus elementos e com aqueles que lhe são externos. Os professores preci-
sam dotar as salas de aula e os demais espaços pedagógicos de recursos 
variados, propiciando atividades flexíveis, abrangentes em seus objetivos e 
conteúdos, nas quais os alunos se encaixam, segundo seusinteresses, incli-
nações e habilidades [...] (MANTOAN, 2011, p. 22). 
Nesta lógica, Mantoan (2011) pondera que, o ambiente escolar — na figura de 
professores, gestores e afins — deve mediar o espaço de ensino com recursos que o 
torne mais atrativo para os alunos, fazendo dos espaços pedagógicos ambientes di-
nâmicos, além de atender a realidade a qual os alunos estão inseridos em seu con-
texto sócio histórico. Partindo desta premissa, as TIC têm se mostrado recursos alta-
mente atrativos, estimulantes e instigantes para o processo de ensino/aprendizagem 
dos alunos, e em especial para os alunos com NEE, o que favorece na inclusão e 
cooperação entre os estudantes. Pois, para que tenhamos “[...] uma sociedade de 
 
36 
 
plena participação e igualdade [temos que ter] como um de seus princípios [norteado-
res] a interação efetiva de todos os cidadãos” (CONFORTO; SANTAROSA, 2002, p. 
12). As TIC têm se mostrado potenciais para tal realidade, desde que usadas de ma-
neira pedagógica. 
O uso das TIC auxilia o aluno, independente do seu nível de necessidade edu-
cacional, já que possuem uma gama de ferramentas, que, em sua grande maioria, 
proporcionam um trabalho lúdico-pedagógico, desde que haja a intervenção de pro-
fissionais qualificados (BATISTA, 2020). 
 
Fonte: moodle.valorpormedida.pt 
Ainda dentro desta perspectiva de interação no processo de ensino/aprendiza-
gem de alunos, e em especial aos alunos com NEE, pesquisas realizadas por Joana 
Gonçalves (2013), enfatizam que o uso das TIC proporciona diversas vantagens tanto 
para os alunos quanto para os professores, dentre tais vantagens ou potencialidades 
são destacadas: 
- Favorece a autoaprendizagem, onde se desenvolve a autonomia, o trabalho 
em equipa e a colaboração entre alunos e professores; 
· Estimula competências e capacidades, atenção e comportamento assertivo; 
· Melhora a comunicação e as capacidades de processamento; 
· Minimiza a divisão social ao favorecera a inclusão digital. Para os professo-
res, as T.I.C. proporcionam: 
· Trabalho colaborativo e de grupo, facilitando a distribuição de conteúdo; 
· Põe à disposição novos formatos de apresentação de conteúdos, facilitando 
a preparação de documentos e a atualização das planificações das aulas re-
duzindo a quantidade de trabalho; 
· Permitem a avaliação do processo e do progresso (avaliação favorece a 
autoaprendizagem, onde se desenvolve a autonomia, o trabalho em equipa e 
a colaboração entre alunos e professores; 
 
37 
 
· Estimula competências e capacidades, atenção e comportamento assertivo; 
· Melhora a comunicação e as capacidades de processamento; 
· Minimiza a divisão social ao favorecera a inclusão digital. Para os professo-
res, as T.I.C. proporcionam: 
· Trabalho colaborativo e de grupo, facilitando a distribuição de conteúdo; 
· Põe à disposição novos formatos de apresentação de conteúdos, facilitando 
a preparação de documentos e a atualização das planificações das aulas re-
duzindo a quantidade de trabalho; 
· Permitem a avaliação do processo e do progresso (avaliação contínua) e 
possibilitam o apoio a todos os alunos (GONÇALVES, 2013, p.16). 
Contudo, para Domingues (2008 apud GONÇALVES, 2013, p. 29), os principais 
fatores que são considerados impeditivos ou fatores de dificuldades para o uso das 
TIC no contexto escolar são: 
· Falta de confiança por parte dos professores na aplicação das T.I.C., no 
âmbito dos programas e currículos das N.E.E.; 
· Falta de intercâmbio de informações, de partilha de peritos a nível da escola 
e entre escolas; 
· Disponibilidade limitada, a nível de escola, de recursos de hardware e sof-
tware; 
· Acesso, a nível de escola, ao apoio e informação especializada; 
· As T.I.C. nas N.E.E. como um elemento não claro no plano global da escola; 
· Falta de recursos para a avaliação das necessidades dos alunos no domínio 
das T.I.C.; 
· As percepções dos professores sobre os limites da utilização das T.I.C.; · 
Falta de incentivos para os professores aceitarem a responsabilidade das 
T.I.C. nas escolas; 
· Resistência à mudança em geral e, especificamente, a mudança originada 
pelas T.I.C.; 
· Disponibilidade e participação limitadas na formação em serviço; 
· Falta de especialistas em T.I.C. e/ou falta de interesse do pessoal especia-
lizado de apoio às N.E.E.. (DOMINGUES 2008 apud GONÇALVES, 2013, p. 
29-30) 
Neste sentido, ao analisarmos as potencialidade e dificuldades, conforme su-
pracitado, do uso das TIC no contexto escolar, cabe se pensar e ressaltar que a exis-
tência de TIC, mais ou menos sofisticadas, não é suficiente para que o processo de 
ensino/aprendizagem seja definitivo e acompanhe o ritmo de inclusão que a sociedade 
necessita. Pois, qualquer ferramenta tecnológica necessita de conhecimentos prévios, 
de uma aceitação dos sujeitos envolvidos em sua utilização, de uma constante e inin-
terrupta formação, dentre outros aspectos que irão contribuir para difusão justa do 
conhecimento e protagonizar mudanças sociais reais, em especial no âmbito educa-
cional. Para Francisco Imbérnom (2010), 
Para que o uso das TIC signifique uma transformação educativa que se trans-
forme em melhora, muitas coisas terão que mudar. Muitas estão nas mãos 
dos próprios professores, que terão que redesenhar seu papel e sua respon-
sabilidade na escola atual. Mas outras tantas escapam de seu controle e se 
 
38 
 
inscrevem na esfera da direção da escola, da administração e da própria so-
ciedade (IMBÉRNOM, 2010, p.36). 
Portanto, diante do exposto, a escola, bem como toda a sociedade, terá de 
maneira inevitável que mudar; se adequar e transformar o contexto educacional em 
um locus mais inclusivo e que atenda as demandas da sociedade. A escola, assim, 
deverá ampliar seus horizontes e contemplar, de forma fora inclusiva e dinâmica, as 
diversas identidades sociais e individuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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