EDUCAÇÃO-DE-ALUNOS-COM-NECESSIDADES-ESPECIAIS-FAVENI

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SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 2 
2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................. 3 
3. EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................................................... 11 
4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................... 11 
6. A INTERDISCIPLINARIDADE NAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS .................................................................................................. 19 
6.1 Sala de Recursos Multifuncionais: algumas considerações ........................... 20 
6.2 O Papel da Interdisciplinaridade nas Salas de Recursos Multifuncionais ....... 22 
6.3 Atendimento Educacional Especializado ........................................................ 23 
7. PRINCIPAIS DESAFIOS NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL ........................................................... 25 
8. O PAPEL DO GESTOR PEDAGÓGICO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA 
INCLUSIVA ................................................................................................................ 27 
9. O PAPEL DA FAMÍLIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .... 28 
10. FAMÍLIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DE UMA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA ......................................................................... 31 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
Os processos de educação e inclusão de pessoas com deficiências são 
temas atuais que apresentam contradições nos estudos científicos e no debate 
político. Discussões da história e das lutas das pessoas com deficiência em busca 
de sua aceitação social, as formas de compreensão de suas incapacidades e 
possibilidades, as contribuições educacionais para o avanço no seu desenvolvimento, 
são alguns pontos abordados nos estudos acadêmicos e que demonstram 
preocupação com a importância dessa temática (SANTOS, 2014). 
Tais reflexões são constituídas por diferentes concepções, seguindo 
desde os pensamentos mais excludentes e pessimistas, até aqueles mais 
progressistas que buscam quebrar paradigmas históricos e contribuir com o avanço 
dos estudos científicos acerca do tema da deficiência. Dentro desse contexto, 
apartir dos anos de 1990 o Brasil inaugurou uma nova concepção de Educação 
Especial, que implicou em mudanças significativas de cunho político, conceitual e 
operacional. Essa nova concepção de educação entende que é a escola e todo 
o processo educacional que devem se organizar para atender aos Estudantes 
Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE). Desde então verificou-se avanços 
significativos em políticas públicas para a inclusão das pessoas com deficiência no 
âmbito escolar, principalmente, com a promulgação da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008. 
4 
 
 
Essa política tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a 
aprendizagem dos EPAEE favorecendo assim o processo de inclusão desses 
sujeitos na rede regular. Para chegar até esse marco, os caminhos trilhados pelas 
pessoas com deficiência. Miranda (2007) observou que os conceitos e o pensamento 
político de cada época foram determinantes na forma como as pessoas com 
deficiência eram vistas e tratadas, e identificaram em diversos países 
europeus e na América do Norte, quatro estágios na evolução do atendimento a 
essa população. 
A primeira fase perdurou até o século XVII, foi marcada pela exclusão social, 
onde eram legítimas as condutas de rejeição, perseguição, exploração e eliminação 
das pessoas com deficiência. Entre os séculos XVIII e XIX, ocorreu a fase de 
institucionalização marcada pela segregação social. As pessoas com deficiência 
passaram a receber atendimento em instituições assistenciais especiais de cunho 
filantrópico ou religioso. A terceira fase, observada no final do século XIX e início 
do século XX, foi caracterizada pela inserção das pessoas com deficiência em 
escolas especiais comunitárias ou classes especiais inseridas em escolas 
públicas. E por volta de 1970 foi identificada a quarta fase, por meio do movimento 
mundial pela integração social, com o objetivo de integrar as pessoas com deficiência 
em ambientes educacionais, o mais próximo possível daqueles oferecidos às 
pessoas consideradas normais (OMODEI, 2013). 
Entretanto, ao analisar a história da Educação Especial no Brasil 
verifica-se que o atendimento educacional especial ocorreu em momentos 
diferentes quando comparados aos países europeus e norte-americanos. Essas 
demarcações não contemplam o movimento histórico que fez emergir tais 
práticas sociais envolvendo as pessoas com e sem deficiências. No entanto, deixa 
evidente que essas práticas são mutáveis, o que inspira para continuidade do 
processo de luta por outra sociedade, com outros modos de relações sociais (MIRANDA, 
2007). 
Ao resgatar o processo histórico de constituição e desenvolvimento da 
Educação Especial no Brasil identifica-se como marco inicial a criação, por Dom Pedro 
II, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 e do Instituto dos Surdos-
Mudos em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro (MAZZOTTA,1996). 
Embora a criação desses institutos tenha sido um avanço sem precedentes 
às pessoas com deficiência da época, Miranda (2007,p. 3) adverte que: 
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[...] a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento 
se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, 
às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência mental 
houve um silêncio quase absoluto. 
 
Fonte: google.com 
Com a Proclamação da República, em 1889, a deficiência mental ganha 
espaço nas pautas de políticas públicas, por suas possíveis implicações no âmbito 
escolar e no da saúde pública, uma vez que a relacionavam também à criminalidade e 
ao fracasso escolar. Com isso, na década de 1930 surgem diversas instituições 
destinadas ao atendimento da deficiência mental, ultrapassando ao número das 
instituições voltadas ao atendimento às demais deficiências (ROMERO; SOUZA, 
2008). 
No entanto, essas instituições tinhamcaráter de filantropia e assistencialismo 
e muitas delas eram ligadas a ordens religiosas, com atendimento às camadas 
sociais mais baixas. Esse fato contribuiu “para que a deficiência permanecesse no 
âmbito da caridade pública e impedindo, assim, que as suas necessidades se 
incorporassem no rol dos direitos de cidadania” (BUENO, 1993, p. 90) e isentando o 
governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento às pessoas com deficiência 
na rede pública de ensino. Assim, o número de atendimentos realizados nas 
instituições privadas superava ao realizado pelas públicas e “por essa razão tinham 
certo poder no momento de discutir as políticas públicas junto à instancias 
governamentais” (ROMERO; SOUZA, 2008, p. 3096). 
Nos anos de 1950, cresceram as discussões em torno dos objetivos e 
qualidade da educação especial no país, junto com a expansão das classes 
e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias 
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privadas e sem fins lucrativos. E em 1954 é criada a Associação de Pais e Amigos 
dos Excepcionais (APAE). Nesse mesmo período o governo lança campanhas com o 
intuito de favorecer o atendimento às pessoas com deficiência. Segundo Miranda 
(2007, p. 4): 
A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes 
auditivos –“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha 
tinha por objetivo promover medidas necessárias para a educação e assistência 
dos surdos, em todo o Brasil. Em seguida é criada a “ Campanha Nacional 
da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, em 1958. 
Na década de 1960, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN 4.024/61), que passa a regulamentar o atendimento às pessoas 
com deficiência. A legislação indica o direito dos “excepcionais” à educação, 
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. No entanto, dez anos mais tarde 
entra em vigor a Lei n. 5.692/71 alterando alegislação anteriore indica que os 
alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso 
considerável quanto à idade regular da matrícula e os superdotados” devem receber 
“tratamento especial” (BRASIL, 1971). Entretanto, essa lei “não regulamenta a 
organização de um sistema de ensino que atenda às necessidades educacionais 
especiais desse público, forçando o encaminhamento desses alunos às escolas 
ou classes especiais” (OMODEI, 2013, p. 17). 
De acordo com Miranda (2007) a década de 1970 aqui no Brasil foi marcada 
pelo processo de institucionalização da Educação Especial em termos de 
planejamento de políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP), em 1973. O CENESP tinha como finalidade de integrar os 
alunos que apresentavam deficiência leve e moderada, ao ritmo de estudos das 
escolares regulares. Os estudantes que apresentavam dificuldades e/ou deficiências 
mais severas, eram encaminhados a escolas específicas de educação especial 
(BUENO, 1993). 
No início dos anos de 1980 junto ao processo de redemocratização do país, o 
Brasil é influenciado pelo movimento mundial em prol da integração das pessoas 
com deficiência e, em consonância com esse movimento, são promulgados na 
Constituição Federal de 1988, por meio dos artigos 205, 206 e 208, princípios que 
orientam a garantia e a igualdade de acesso e permanência na escola, sendo 
o dever do Estado o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
preferencialmente na rede regular de ensino (OMODEI, 2013). 
No início da década de 1990 foi realizada na Tailândia a “Conferência Mundial 
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sobre a Educação para Todos: satisfação das necessidades Básicas de 
aprendizagem”. Como produto desse evento foi lançada a Declaração Mundial 
“Educação para todos”, do qual o Brasil foi signatário, que assegura o direito à 
educação de todos os indivíduos, independente da singularidade de suas 
características. 
Mas, somente em 1994, o princípio da inclusão foi apontado pela primeira vez 
a partir da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas em 
Educação Especial, emitida por meio da “Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educacionais Especiais: acesso e qualidade”ocorrida na Espanha. O documento 
orientador estabelece que “crianças e jovens com necessidades educativas especiais 
devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar por meio 
de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro dessas 
necessidades” (ONU, 2006). 
 
Fonte: https://docplayer.com.br 
Em 1996, no que se refere à Educação Especial o grande avanço foi o 
ineditismo na destinação de um capítulo todo para tratar dessa modalidade de 
ensino. O capítulo V da LDBEN/96, em seus artigos 58, 59 e 60, prevê a oferta 
de educação aos estudantes com deficiência preferencialmente na rede regular de 
ensino, e a oferta de serviço de apoio especializado na escola regular para 
atender às peculiaridades inerentes desse público. Além disso, estabelece o 
início daoferta de educação já na educaçãoinfantil e restringe o atendimento em classes 
e/ou escolas especializadas somente aos estudantes cuja deficiência não permitir 
sua integração na rede regular.Oartigo 58, mais especificamente,ressalta o princípio 
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de atendimento escolar, sempre que possível, integrado às classes comuns de 
ensino regular desde a educação infantil e,situa a educação especial como 
integrante do sistema educacional, não sendo tratada em oposição à educação 
comum. Ainda, colocam a necessidade de atendimento especializado, mas não 
há referência sobre quem define sua necessidade (SOUZA; PRIETO, 2007; GARCIA; 
MICHELS, 2011). 
De acordo com Souza e Prieto (2007), um destaque deve ser dado 
à previsão de terminalidade específica registrado no artigo 59 da LDBEN/96, 
que se refere a possibilidade de certificar a escolaridade do estudante que se 
manteve na trajetória escolar por um tempo sem ter, contudo, concluído o ensino 
fundamental. Quanto a formação do professor, essa lei admite que se dê a nível 
de ensino médio, quando a orientação geral é que todo o quadro de magistério 
tenha formação no ensino superior.Por fim, ainda segundo as autoras, o que pode 
se constituir como avanço no artigo 60 da LDBEN/96 é a efetiva implantação 
de seu parágrafo único, responsável pela previsão de que, independentementedo 
apoio as instituições, o Poder Público deverá adotar, como alternativa preferencial, a 
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiaisna própria 
rede pública regular de ensino. Não é prevista a garantia de ensino superior 
para pessoas com deficiência. 
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), por 
meio da Resolução CNE/CEB 2/2001, que com caráter de lei, passou a regulamentar 
os artigos presentes na LDBEN/96. Ocorre que a LDBEN/96, por questão 
interpretativa, passou a admitir a substituição do ensino regular pelo especial, 
confrontando-se com o texto constitucional que garante a obrigatoriedade do ensino 
público e gratuito a todo cidadão brasileiro em idade escolarna escola 
comum. Nenhuma legislação ordinária, entretanto, pode ser contrária ao que coloca 
a Constituição Federal (OMODEI, 2013). 
Em 2003, foi lançado o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. 
O Programa promoveu debates com a comunidade escolar e com os representantes 
de universidades brasileiras e estrangeiras com o intuito de discutir a proposta de 
elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008). No ano seguinte foi lançado o Programa de 
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras 
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de Deficiência (PAED), instituído pela Lei n. 10.845 de 05 de março de 2004, cujo o 
objetivo foi o de garantir a universalização do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). Entretanto, o AEE ainda era tido como um serviço educacional segregado, 
destinado apenas aos estudantes com deficiência que pudessem frequentar e 
seintegrar à sala de aula comum (PADILHA, 2015). 
 
Fonte: www.rioverde.go.gov.br 
A maior conquista foi o lançamento da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, orientando sobre o 
AEE em salas de recursos e centros especializados de referência. Essa política, 
inicialmente foi regulamentada pelo Decreto n. 6.571 de 17/09/2008, mas em 2011 
foi revogado pelo Decreto n. 7.611. Este último, de acordo com Omodei (2013). 
[...] retoma os mesmos objetivos de garantia do direito a um sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis, conforme preconizado na 
LDB/96, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica de 2001, na Resolução do CNE/CEB n. 2/2001, na 
Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) 
ratificada no Brasil com status de ementa constitucional pelos decretos n. 
186/2008 e 6.949/2009. 
Em 2011 aconteceu a materialização da distribuição das salas de recursos 
multifuncionais e a formação de professores para o AEE. Extinguiu a Secretaria de 
Educação Especial(SEESP), por meio do Decreto 7480 de 16 de maio de 2011,e 
criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
(SECADI), a qual a Diretoria de Políticas de Educação Especial passa a ser 
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subordinada (OMODEI, 2013; GARCIA, 2017). Destacou-se também a publicação 
dos Decretos n° 7611/11, que dispõe sobre a Educação Especial e o AEE, 
como descrito no tópico anterior, e do decreto n° 7612/11, que institui o Plano 
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limites, cujo 
objetivo foi o de “promover, por meio da integração e articulação de políticas, 
programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas 
comdeficiência” (BRASIL, 2011, Artigo 1°). 
Em 2014 foi lançada a nota técnica n° 4 pela Diretoria de Políticas de 
Educação Especial do Ministério da Educação, que reafirma as tendências do 
AEE em relação ao seu público-alvo, bem como orienta sobre as atribuições do 
professor nesse atendimento, afirmando que cabe a ele elaborar propostas 
singularespara cada criança (ou plano de AEE como denominado no documento) a partir 
dos estudos de seus casos específicos (PLESTSH, 2011). 
O PNE estabelece 20 metas a serem efetivadas até 2024 e, em 
relação à Educação Especial, foi proposto na 3ª Conferência Nacional dos Direitos 
da Pessoacom Deficiência (BRASIL, 2012), que para contemplar o público alvo da 
educaçãoespecial, será necessário “Disponibilizar e garantir, nas três esferas 
de governo, investimento de 10% do PIB para a educação, sem contingenciamento, 
contemplando rubrica específica para implantar e implementar programas e projetos 
na área de educação especial [...]”. 
Ainda sobre o PNE, no que tange aos EPAEE a Meta 4 propõe: 
[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos 
comdeficiência, transtornos globaisdo desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com 
a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos 
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou 
conveniados (BRASIL, 2014). 
A “educação especial foi marcada por mudanças significativas que podem 
ser entendidas, hipoteticamente, como um movimento pendulear que sinaliza ora 
avanço e ora retrocesso no sentido da garantia de escolarização dos alunos 
com deficiência” (JUNIOR; TOSTA, 2012, p.13). 
Segundo Sousa e Prieto (2007, p.123) que: 
A questão central é a conquista de uma educação escolar de qualidade 
para todas as crianças e jovens capaz de garantir sua permanência na 
escola e apropriação/produção de conhecimento tendo como alvo possibilitar-
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lhes participação na sociedade. O princípio norteador é a crença na 
possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as 
diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de 
escolarização que precisam ser consideradas quando se tem compromisso 
com a educação para todos. 
3. EDUCAÇÃO ESPECIAL 
A Educação Especial é uma área voltada para a atenção de pessoas portadoras 
de alguma deficiência, pode ser encontrada em instituições de ensino regular ou 
ambientes especializados que trabalham constantemente com alunos com deficiência e 
pode-se afirmar que seus objetivos são semelhantes aos da Educação em geral, o que 
diferencia é o tipo de atendimento a essas pessoas de acordo com sua característica 
individual (ALCAZAR, 2017). 
Para Alcazar (2017) que esse tipo de educação se expande através da 
igualdade de oportunidades, ou seja, pode se adaptar atendendo às diferenças de 
crianças e adultos no sistema educativo, onde todas as pessoas com algum tipo de 
deficiência podem ter acesso à educação mesmo com suas limitações, por isso, o 
ensino especial vem crescendo cada vez mais, ainda mais com o uso da Educação 
inclusiva, que proporciona diferentes recursos e serviços para o desenvolvimento 
educacional dessas pessoas, através da cidadania global, livre de preconceitos e 
valorização de diferenças. 
Segundo o Portal Educação (2013) é essencial identificar as necessidades 
especiais de um aluno, isto é, considerar sua dificuldade como sendo prioridade, na qual 
é um desafio a ser enfrentado, ainda mais não tendo os recursos necessários para 
atender esses estudantes, por este motivo, o uso da Educação inclusiva é indispensável 
para que haja interatividade entre aluno, professor e os demais colegas. 
Na escola é essencial a preparação dos professores para este tipo de educação, 
ou seja, saber elaborar métodos e organizar os recursos da educação inclusiva para 
que seja possível a acessibilidade para superar as dificuldades encontradas pelos 
alunos da educação especial e auxiliando na participação dos mesmos com os demais 
estudantes, por isso, a instituição de ensino é responsável por todo o planejamento e 
apoio seja ele social ou cognitivo, valorizando as habilidades e talentos dos alunos e 
oferecendo oportunidades para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de cada um 
deles (MUNHOZ, 2017). 
4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
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Discutir sobre as condições necessárias para garantir o direito à educação da 
população atendida pela Educação Especial no Brasil, atualmente, significa refletir 
acerca da proposta da Inclusão Escolardesses alunos, especificamente sobre a política 
que induz à escolarização nas classes comuns das escolas regulares e sobre a 
realidade da atual Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva 
(MATOS; MENDES, 2014). 
 
Fonte: todospelaeducacao.org.br 
Discutir sobre as condições necessárias para garantir o direito à educação da 
população atendida pela Educação Especial no Brasil, atualmente, significa refletir 
acerca da proposta da Inclusão Escolar desses alunos, especificamente sobre a política 
que induz à escolarização nas classes comuns das escolas regulares e sobre a 
realidade da atual Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva 
(MATOS; MENDES, 2014). 
A inclusão escolar é entendida como um princípio filosófico e um processo 
marcado por muitas contradições, onde avança em relação à igualdade de 
oportunidades, ao direito à diversidade e à escolarização do público alvo da Educação 
Especial. A conquista da facilidade de acesso dessas pessoas à escola configura-se 
como um momento ímpar na história brasileira. Incluir educacionalmente significa 
buscar a remoção de todas as barreiras, extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, que 
impedem ou dificultam a convivência, a participação ou o aprendizado escolar e com 
isso a educação desses alunos em sala comum é importante para o desenvolvimento 
pleno e não apenas para promover socialização (CARVALHO, 2000 citado por MATOS; 
MENDES,. 
13 
 
 
Ingles et al., (2014), citam que as políticas educacionais, para a formação 
docente no país, as demandas resultantes de mudanças, a preparação de professores, 
planejamento ou reestruturação curricular dos cursos, com o auxílio de uma formação 
que possibilite a atuação em escolas inclusivas foram decorrentes de discussão nos 
artigos analisados por eles. 
Não há muitos estudos e/ou metodologias de ensino desenvolvidas para alunos 
com altas habilidades ou superdotação. Contudo, as matrículas na educação básica, 
ultrapassa os 2 milhões, sendo que eles também possuem seus direitos resguardados 
por políticas, e ainda assim, há uma lacuna na educação desses alunos por conta da 
desinformação, falta de formação acadêmica, capacitação dos funcionários da escola 
como um todo, para dar um suporte à esses alunos (PEREZ; FREITAS, 2011). 
Segundo Pereira e Léa (2018) formação de professores no processo de ensino 
propõe uma abordagem no contexto da educação inclusiva. Os alunos devem estar 
preparados para lidar com as diferenças a partir da singularidade, diversidade e 
personalidade de todas as crianças, saber refletir sobre a aprendizagem de cada 
aluno, mas considerar o todo, pois todos precisam aprender juntos. 
A escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com 
necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficiência, são 
educados na escola do bairro,em ambientes de salas de aula regulares, 
apropriadas para a sua idade(cronológica), com colegas que não têm 
deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas 
capacidades e necessidades individuais (PORTER, 1994). 
As escolas devem buscar métodos e estratégias para educar as crianças, 
incluindo aquelas que estão seriamente desfavorecidas. Crianças e adolescentes com 
necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em atividades educacionais 
para a maioria das crianças, o que vem se tornando um consenso aos poucos. Isso 
levou ao conceito de uma escola inclusiva. O desafio das escolas inclusivas é mudar 
atitudes discriminatórias, desenvolver métodos de ensino centrados no aluno e criar 
comunidades amigáveis. Deve ser capaz de educar todas as crianças e suas situações 
específicas. A vantagem dessas escolas não é apenas que elas podem fornecer 
educação de alta qualidade para todas as crianças, mas também podem desenvolver 
uma sociedade inclusiva (BRASIL, 1994 pg 3). 
 Portanto, para tornar a escola verdadeiramente inclusiva, é necessária a 
formação de professores com apoio pedagógico e prática inclusiva (incluindo formação 
contínua). A relação entre teoria e prática na formação de educadores do futuro 
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significará o aprendizado pela prática docente. Portanto, diante das teorias e 
conhecimentos dos alunos, os professores desempenham um papel importante no 
exercício da criatividade e da criticidade. Proporcionar construção de conhecimento 
sob a orientação de professores (PEREIRA; LÉA, 2018). 
Para Schlunzen; Santos (2016), 
[...] a escola pode ser reconstruída, criando um espaço acolhedor, onde os 
estudantes queiram passar uma parte de seu tempo com o intuito de conviver 
com os outros, trocar ideias, sistematizar, formalizar e depurar o conhecimento, 
transformar a informação em conhecimentos e os conceitos empíricos trazidos 
pelos estudantes em conceitos científicos. Assim, o professor mediador 
consegue relacionar a sua disciplina e intervir na aprendizagem quando 
necessário, mas proporcionar um ambiente para que o aluno consiga explorar 
este universo criativo fora da sala de aula convencional. 
As sugestões de atividades práticas inclusivas devem modificar a organização das 
escolas e das salas de aula, devendo também considerar a importância da emoção ou ambiente 
emocional para o correto aprendizado e desenvolvimento dos alunos. Portanto, os problemas de 
aprendizagem, a estrutura curricular e de ensino, e a eficácia dos serviços para alunos com 
necessidades especiais devem fazer parte da formação de professores. A atividade proposta 
contribui para este tipo de formação que está mais focada no atendimento a alunos especiais, mas 
emprega uma estratégia de aprendizagem que inclui toda a turma de forma dinâmica, criativa, 
divertida e inovadora. 
Conforme o Estatuto da pessoa com deficiência Lei 13.146 de 6 de julho de 
2015, no Capítulo IV art. 28, incentiva se as pesquisas, novas técnicas pedagógicas, 
materiais didáticos como: 
VI-pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas 
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de 
tecnologia assistiva; VII–planejamento de estudo de caso, de elaboração de 
plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e 
serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de 
recursos de tecnologia assistive, (BRASIL,2015,p.04). 
Para Schlunzen, Santos (2016, p. 20), “Os professores precisam estar 
preparados para usar tecnologias colaborativas para que a educação não seja mais 
apenas um transmissor de informações, mas um promotor da construção do 
conhecimento do aluno”. Papel importante no processo de formação, e os professores 
devem se tornar os promotores desse novo método de acumulação de conhecimento. 
Segundo Oliveira (2016) qualquer escola que assumir os processos pedagógicos 
relacionadas ao atendimento dos alunos com necessidades especiais se torna inclusiva, 
aceitando suas diferenças e agindo de acordo com determinada necessidade. 
15 
 
 
Domingos (2017) afirma que tais processos vem causando grande preocupação nos 
educadores quando se fala em inclusão, pois somente receber esses alunos não é 
suficiente, é preciso entender e se planejar para esta nova etapa, ainda mais com a 
dificuldade de interação por conta dos alunos com e sem nenhuma deficiência, onde os 
mesmos devem aprender a socializar entre si. Sendo assim, a inclusão de alunos com 
necessidades educativas especiais deve ter um planejamento mais amplo, colocando 
discussões com relação a integração dessas pessoas, com a utilização de novos 
recursos, de preferência, usufruir da tecnologia afim de buscar uma participação mais 
ativa por parte desses alunos em sala de aula (DOMINGOS, 2017). 
No Censo Escolar do ano de 2006 feito pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) foi contabilizado 375.488 alunos com 
necessidades especiais matriculados na Educação Básica e umaumento de 76,4% no 
acompanhamento em classes regulares. Isso indica que a educação inclusiva vem 
crescendo e se desenvolvendo cada vez mais no Brasil (INEP, 2006). 
Dessa forma, o Censo Escolar de 2006 mostrou que das matrículas realizadas 
dos alunos com algum tipo de deficiência, 17,6% fazem parte da Educação Básica, 
65,4% do Ensino Fundamental, 1,7% do Ensino Médio e 15,3% na Educação 
profissional de Jovens e Adultos e nas Instituições de Ensino Superior possui cerca de 
5.392 matriculados e grande parte pertence às instituições particulares (INEP, 2006). 
Com o passar dos anos, o número com pessoas com necessidades especiais teve um 
salto equivalente 6,5 vezes entre 2005 e 2015, tendo como base o Censo Escolar de 
2006. Segundo o Censo Escolar de 2016, do Inep, o número de estudantes subiu para 
750.983 alunos com necessidades especiais juntamente com outros alunos sem 
qualquer deficiência (TENENTE, 2016). 
Segundo Tenente (2016), o aumento apresentado pelo Inep resulta em 
mudanças na legislação, onde a mais recente seria a proibição de cobranças nas taxas 
extras pelas escolas na mensalidade dos alunos com deficiência. Além disso, a 
legislação apresenta iniciativas inclusivas, com a ajuda de um grupo montado pelo 
Ministério da Educação (MEC) em 2007, onde foi elaborado uma política nova que deu 
aos alunos com deficiência, acessibilidade na arquitetura e comunicação, parceria com 
as famílias e atendimento especializado na educação (TENENTE, 2016). 
5. EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS 
Segundo Brasil (2010), entre as informações do guia da AEE, “a construção 
16 
 
 
de políticas públicas inclusivas, o acesso a serviços e recursos de ensino e a 
acessibilidade na escola regular podem eliminar a discriminação”.(BRASIL, 2010, p. 
3). Essas diretrizes nos fazem entender que a recomendação principal é a tolerância. 
Isso também pode ser visto no guia de uso de tecnologia educacional. 
 
Fonte: playtable.com.br 
Silva (2017) afirma que o debate sobre o uso de novas tecnologias como 
ferramentas no processo educacional está se tornando cada vez mais comum. “Entre 
todos os temas que marcaram o início deste século, o progresso tecnológico é sem 
dúvida o mais recente.” 
A própria educação inclusiva é uma escolha para o desenvolvimento humano. 
A partir dessa constatação, as pessoas têm percebido que o uso da tecnologia está 
cada vez mais aparecendo no dia a dia de educadores e alunos. Percebe-se que a 
proposta de “educação de qualidade” exige posicionamento do poder público, que 
deve prover e promover os meios de disponibilizar a tecnologia a todos, dentro ou fora 
do ambiente educacional. Como mencionado anteriormente, no cotidiano o tema 
“educação e tecnologia” tem aparecido repetidamente em inúmeros debates, 
principalmente aqueles que discutem a inclusão de alunos com necessidades 
especiais. Dado que o próprio país fornece muitas informações a este respeito. Entre 
eles, podemos citar informações relevantes da Comissão Nacional de Educação (CNE) 
(Brasil, 2009) e do próprio Ministério da Educação (MEC). 
Segundo Alencar (2005), Paulo Freire expressou sua visão sobre tecnologia. 
Segundo o autor, a compreensão de Freire surpreendeu a todos. Ele disse que a 
tecnologia é "uma das grandes manifestações da criatividade humana". Pode-se dizer 
17 
 
 
que os recursos técnicos desempenham um papel coadjuvante na educação. Segundo 
Alencar (2005), Paulo Freire dizia em 1977 que “o educador deve estar preparado para 
dominar a tecnologia, não a tecnologia domina as pessoas”. 
Essas informações reforçam os dados registrados no manual da AEE, que 
fornece diretrizes e padrões para os professores da sala de recursos se prepararem 
com base nas recomendações de inclusão técnica. De acordo com a resolução do 
Conselho Nacional de Educação (CNE / CEB nº 4/2009, artigo 12º, diz: “Para exercer 
o ensino especializado e o trabalho de enfermagem, os professores devem passar por 
uma formação preliminar para que possam exercer a docência e a formação específica 
na educação especial ”(BRASIL, 2010, p. 9). 
A partir dessas informações, a realidade atual pode ser utilizada para promover 
o pensamento de Paulo Freire de que o professor pode superar obstáculos desde que 
esteja preparado para dominar a tecnologia. Portanto, Rodrigues (2019) acredita que 
devido à importância da educação complementar, o uso de tecnologia é inevitável. 
Porém, é importante perceber que os educadores que atuam na sala de recursos do 
AEE também são "apaixonados por recursos técnicos", pois é deles que se obtêm os 
resultados esperados (RODRIGUES, 2019, p. 7, 22). 
De acordo com nossa análise, é muito comum os pais fornecerem telefones 
celulares aos filhos, mesmo que sejam muito especiais. Porém, é claro que mesmo os 
celulares ou tablets estão repletos de recursos técnicos que podem ser usados para a 
educação (PAULA OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2020). 
 
Fonte: static.wixstatic.com 
18 
 
 
Segundo Costa Jr (2012), “Na era digital, mesmo nas tribos, as pessoas podem 
usar a tecnologia para aprender”. (Costa JR, 2012, p. 38). Na opinião do autor, a escola 
está mais conectada e moderna do que nunca. Com essas informações, observa-se 
que mesmo as escolas mais remotas podem utilizar a tecnologia na educação. 
A tecnologia em si já é um marco importante na vida das pessoas, 
principalmente no campo da educação especial, onde se encontram pessoas com 
necessidades educacionais especiais (NEE). Segundo Bellinii (2013), são pessoas 
que não podem realizar atividades. Certo tipo de deficiência, disse Affonso (2016), seja 
física ou mental, fará com que seu processo de aprendizagem seja muito atrasado. 
Atualmente existem algumas ferramentas que podem ajudá-lo a resolver o problema 
de dependência, como os aplicativos de texto para fala , você pode mover o software. 
Tal como acontece com os jogos de entretenimento, as pessoas com deficiência 
também têm o direito de se divertirem. 
Para Parente (2018), com esse grande avanço no número de estudantes de 
pessoas com necessidades especiais na escola, é necessário atualizar os métodos de 
ensino com o objetivo de oferecer aos alunos com deficiência uma participação mais 
ativa na aprendizagem, pois deve-se aproveitar a geração tecnológica, com novos 
recursos sendo utilizados corretamente pode se tornar um grande auxílio na inclusão 
ensino-aprendizagem desses alunos. O uso dessas novas tecnologias estão se 
expandindo muito rapidamente nas instituições de ensino, sendo um dos fatores para o 
crescimento desses recursos o acesso à internet onde 62% está sendo utilizado nos 
Anos Iniciais, 79,5% nos Anos Finais e 91,3% no Ensino Médio. Outro fator muito 
importante seria a utilização dos laboratórios de informática, onde pode-se encontrar 
42,2% disponíveis nos Anos Iniciais, 63,7% nos Anos Finais e 79,9% no Ensino Médio. 
Isso mostra que as ferramentas tecnológicas podem oferecer uma ótima qualidade de 
ensino e aprendizagem se forem utilizadas de maneira correta (REDAÇÃO, 2018). 
Esses recursos tecnológicos podem ser utilizados de diversas formas, usando o 
método correto, os alunos podem obter habilidades socioemocionais, análise e rápida 
tomada de decisão, buscar novos conhecimentos e ter respeito à diversidade, quanto 
as pessoas com necessidades especiais, a tecnologia pode estimular seu aprendizado 
de maneira atrativa, além de apresentar uma forma para que os mesmos se sintam parte 
do grupo escolar juntamente com os outros alunos (PARENTE, 2018). 
A tecnologia pode ser usada em diferentes situações, surgindo para ajudar nas 
tarefas no dia a dia, até mesmo onde sua utilização é improvável, a mesma pode ser 
19 
 
 
usada de várias maneiras a fim de facilitar determinado trabalho ou atividade que está 
sendo desenvolvida (KARASINSKI, 2013). 
Segundo Andreazzi (2018) o uso da Tecnologia Digital pode ser de grande 
contribuição para a educação dos alunosna escola, através do uso de novas dinâmicas 
de aula, pois a mente humana se interessa muito em usufruir de novas coisas, por este 
motivo, a utilização de recursos tecnológicos acaba tornando as aulas mais prazerosas, 
despertando a atenção dos alunos com novos conhecimentos e novas práticas de 
ensinar. 
6. A INTERDISCIPLINARIDADE NAS SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
 
Fonte: googleusercontent.com 
A interdisciplinaridade é exequível por meio da participação gradativa em 
um trabalho de equipe que experimente essas peculiaridades, indo de encontro 
com a consolidação de suas ações, havendo necessidade de um treinamento 
constante, uma vez que este tipo de trabalho não há como estabelecer uma cartilha, 
ele acontece por meio das experiências vividas. É um processo singular, sendo 
imprescindível o comprometimento de cada um, sendo este um aprendiz, que poderá 
vir a ser um agente de mudança (FAZENDA, 2011, p. 11). 
A interdisciplinaridade não incide na depreciação das disciplinas, e 
consequentemente de todo conhecimento atrelado a ela, trata-se de um percurso 
para construção de um conhecimento em sua totalidade, proporcionando um 
diálogo entre os saberes, sendo este designado por atividades cognitivas, a saber: 
20 
 
 
refletir, identificar, situar, problematizar, analisar, contrapor, especular, relacionar, 
relativizar e historiar (GODOY, 2014). 
Para Pereira (2008), 
[...] a superação, no âmbito escolar, da forma em que o conhecimento é 
apresentado e construído não pode entender a escola e o conhecimento 
separados da vida social de outras esferas da vida humana. Para tanto, 
é necessário entender a interdisciplinaridade no âmbito de uma dimensão 
política e ética. 
Assim sendo, a interdisciplinaridade nasceu da necessidade de enfrentar 
problemas que não eram alcançados por nenhum saber isoladamente, sendo eles: 
problemas sociais, econômicos e políticos, que necessitavam de uma diversidade 
de saberes, sendo o ponto de partida o mesmo até os dias atuais. Pensar o 
processo interdisciplinar é enxergar um todo, abrindo-se para a multiplicidade 
de ângulos existentes, e, dentro do ambiente escolar engloba o professor e seu meio, 
sua formação e ideário. A interdisciplinaridade, se dá pela intersubjetividade dos 
sujeitos inseridos no ambiente interdisciplinar da escola, e que por consequência, são 
inseridos na vivência social (no mundo)” (SALGADO & SOUZA, 2017, p. 10). 
6.1 Sala de Recursos Multifuncionais: algumas considerações 
Para melhor entendimento do lócus investigativo deste estudo, faz-se 
necessário esclarecer do que se trata a sala de recursos multifuncionais, com 
quais objetivos foram criadas e como é definido o público alvo das salas de 
recursos multifuncionais. Para tal, alguns documentos também foram utilizados com 
o intuito de corroborar com a necessidade de promover uma educação inclusiva, 
garantindo às pessoas com deficiência acesso ao sistema regular de ensino. Vale 
esclarecer que as salas de recursos multifuncionais são espaços físicos 
localizados nas escolas públicas, dotados de mobiliários, materiais didáticos e 
pedagógicos e equipamentos específicos para a oferta do Atendimento Educacional 
Especializado – AEE –no contra turno escolar. Esse atendimento é realizado “por 
meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo 
fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, 
subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” 
(BRASIL, 2006, p. 13). 
Neste sentido, o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução 
CNE/CEB nº 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento 
21 
 
 
Educacional Especializado na Educação Básica, e define que: 
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos 
multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno 
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo 
ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado de 
instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas 
com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do 
Distrito Federal ou dos municípios (BRASIL, 2009, p. 2). 
De acordo com o Programa Implantação de salas de recursos 
multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, 
e integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE e o Plano Nacional dos 
Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, no contexto da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Programa 
objetiva: 
Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva; Assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da 
educação especial no ensino regular em igualdade de condições com os 
demais estudantes; Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade 
às escolas regulares da rede pública de ensino; Promover o desenvolvimento 
profissional e a participação da comunidade escolar (BRASIL, 2010, p. 9). 
Para que os objetivos acima possam ser alcançados, o MEC/SEESP, através 
do manual de orientação: Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais aponta as seguintes ações: 
Aquisição dos recursos que compõem as salas; 
Informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados; 
Monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
Orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE; 
Cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas; 
Promoção da formação continuada de professores para atuação no AEE; 
Encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de doação; 
Atualização das salas de recursos multifuncionais implantadas pelo 
Programa; Apoio financeiro, por meio do PDDE Escola Acessível, para 
adequação arquitetônica, tendo em vista a promoção de acessibilidade nas 
escolas, com salas implantadas (BRASIL, 2010, p. 9). 
Ainda conforme o MEC/SEESP, em seu documento orientador –Programa 
de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, são considerados público 
alvo do Atendimento Educacional Especializado: 
Estudantes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo 
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação 
com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva 
22 
 
 
na escola e na sociedade; 
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento - aqueles que 
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias 
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância; 
Estudantes com altas habilidades ou superdotação - aqueles que 
apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do 
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2010, p. 7). 
 
6.2 O Papel da Interdisciplinaridade nas Salas de Recursos 
Multifuncionais 
A interdisciplinaridade permite o diálogo entre os profissionais das diversas 
áreas que atuam junto às salas de recursos multifuncionais, proporcionandoa discussão 
sobre os casos, ou seja, pode-se dialogar – ouvir a opinião do outro profissional 
envolvido – e levantar questionamentos sobre cada caso. Assim, permite um olhar 
múltiplo sobre as diversas situações apresentadas dentro de uma sala de recurso 
multifuncional, vindo possibilitar uma relação entre os saberes, a construção de 
parcerias e a mediação dos conhecimentos, resultante de um conhecimento em sua 
totalidade. Por conseguinte, a “interdisciplinaridade tem uma função instrumental. 
Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para resolver às questões e 
aos problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 2000, p. 21). 
Para Iamamoto (2001), a abertura de diálogo com outros profissionais, com 
outros saberes, expande a competência profissional, uma vez que ao romper com a visão 
focalista, alcança-se uma nitidez quanto às atribuições e características profissionais, e 
saberes destas profissões com o qual se relaciona, e ainda sobre as próprias atribuições, 
saberes e teorias, isto é, ampliando o horizonte de conhecimento profissional. Segundo 
Fazenda entende-se por atitude interdisciplinar é uma, 
[...] atitude ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de 
espera ante atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à 
troca, que impele o diálogo, ao diálogo com pares idênticos, com pares 
anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade ante a limitação do 
próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar 
novos saberes; atitude de desafio, desafio ante o novo, desafio em 
redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com 
os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso 
em construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, 
mas sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida 
(FAZENDA, 1994, p. 82). 
Portanto, a atitude interdisciplinar no ambiente escolar, e igualmente, nas 
23 
 
 
salas de recursos multifuncionais, é essencial para o fortalecimento do 
desenvolvimento da educação inclusiva, mais especificamente no desenvolvimento 
intelectual desses alunos com necessidades especiais. Uma vez que atitudes 
interdisciplinares são opostas ao padrão tradicional de ensino, que almeja a 
padronização do processo ensino aprendizagem. A prática interdisciplinar não olha para 
a diferença como um obstáculo, mas como essencial para a construção de 
conhecimento, e saberes diversos (SALGADO et al., 2017). 
Outro fator relevante concernente a modalidade da educação especial, é 
a formação dos profissionais da educação envolvidos nesse processo de inclusão, pois 
deve-se zelar pelo respeito à diversidade e acolhida. Mantoan, Prieto e Arantes 
(2006), destacam que: “os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades 
educacionais especiais não podem ser de domínio apenas de alguns ‘especialistas’, 
e sim apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, 
idealmente por todos”. 
Esse processo não se resume simplesmente em inserir esse aluno no espaço 
escolar, mas sobretudo, fazer com que ele faça parte desse lugar, que ele interaja nesse 
ambiente. As autoras expressam que tratar de inclusão é difícil, se não houver uma 
redefinição no ensino no país, no qual suas perspectivas são fragmentadas e 
tradicionalistas, sendo necessário enfrentar as barreiras apresentadas, a procura 
de soluções coletivas. Contudo, a interdisciplinaridade é uma relação de investigação 
constante em busca do saber em sua totalidade, superando o pensamento 
fragmentado e entrelaçando os diversos conhecimentos. O professor que se abre 
para essa metodologia de trabalho interdisciplinar valoriza mais o processo de 
ensino aprendizagem, abrindo-se para novas descobertas e outorgando novos 
passos no caminho do conhecimento de ambos, tornando-se em pesquisadores, 
e, portanto, estabelecendo a interdisciplinaridade como uma nova modalidade de 
pesquisa científica (GODOY, 2014). 
6.3 Atendimento Educacional Especializado 
 
24 
 
 
O atendimento educacional especializado – AEE “é um serviço da educação 
especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, 
que eliminem as 6 barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 
necessidades específicas" (SEESP, 2010, p. 5). E em relação ao aluno “todo aluno no 
Brasil, desde a educação infantil até a educação superior, tem direito ao atendimento 
educacional especializado (AEE)”, e o atendimento irá beneficiar o aluno e a incentiva-
lo a ter autonomia e independência na sala de aula comum (BRASIL, 2011). 
 
Fonte: https://laboro.edu.br 
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº 
4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, definindo que: 
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos 
multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso 
da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser 
realizado, em centro de atendimento educacional especializado de instituição 
especializada da rede pública ou de instituição especializada comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria 
de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos 
municípios (SEESP, 2010 p. 5). 
Portanto, o Atendimento Educacional Especializado – AEE na perspectiva da 
Educação Inclusiva tem a função de: “identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a participação dos 
alunos e considerando suas necessidades específicas, esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a formação dos alunos com vista à autonomia e independência na 
escola e fora dela”. Dessa forma, as atividades do atendimento especializado devem 
25 
 
 
ser diferenciadas da sala comum, para atender melhor as especificidades dos alunos 
com deficiência (BRASIL, 2008, p. 10). 
7. PRINCIPAIS DESAFIOS NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
A educação inclusiva tem sido conceituada como processo de educar 
conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino comum, alunos ditos 
“normais” com alunos com deficiências. Constitucionalmente, sabemos que as crianças 
e adolescentes que apresentam particularidades em termos de aprendizagem têm esse 
direito garantido, no entanto, torna-se evidente a urgência de sua aplicação, uma vez 
que, ainda hoje, nem todas as escolas possuem meios para fornecer educação 
apropriada para esses alunos. Nesse sentido, França (2014, p. 38) afirma que no Brasil 
o conceito de educação especial vem sendo construído ao longo da história, sendo a 
expressão “alunos com necessidades educacionais especiais”: 
No que diz respeito à educação, a expressão alunos ‘excepcionais’ passou a 
ser substituída por ‘alunos com necessidades educacionais especiais’, o MEC 
adotava a designação ‘portadores de necessidades educacionais especiais’, 
também havia a nomenclatura ‘portadores de deficiência’, porém ao 
analisarmos o termo ‘portadores de’ cai na armadilha do léxico que aprisiona o 
sujeito de portar ou carregar deficiências, necessidades ou direitos. 
Dentro dessa perspectiva, o conceito de educação especial precisa ser 
ampliado. Primeiramente, passando da compreensão do termo “especial” como déficit 
para diferença, ou seja, mudar de uma educação que trabalha com a deficiência para 
26 
 
 
uma educação que trabalha a partir da diversidade, considerandoo aluno com 
deficiência como sujeito no processo de construção do conhecimento. E em seguida, 
superar a visão de educação especial como subsistema à parte da educação geral. Se 
o princípio da educação inclusiva é o de que todas as crianças devem estar matriculadas 
na rede regular de ensino, a educação especial deve ser incluída nas discussões 
referentes à educação em geral, pois a educação dos alunos que apresentam 
particularidades em termos de aprendizagem diz respeito à educação como um todo. E 
isso beneficia os alunos especiais, que passam a ter os mesmos direitos dos demais 
alunos, inclusive de vivenciarem as experiências educativas que oferece a escola 
regular (OLIVEIRA; VELOSO, 2017). 
A educação é fundamental para a formação de qualquer indivíduo, portanto, os 
fins da educação especial devem ser os mesmos da educação geral: a autorrealização, 
a qualificação para o trabalho e o exercício da cidadania (BRASIL, 2010). Sendo assim, 
é preciso que as instituições se preparem para receber qualquer indivíduo, dando-lhe o 
atendimento educacional adequado. Então, como implementar um projeto educativo 
fundamentado nos princípios da inclusão? Primeiramente, pensar numa renovação 
pedagógica que considere as diferenças. É preciso saber quem são essas pessoas, 
quais experiências viveram até o momento, quais conhecimentos construíram, quais 
habilidades desenvolveram. Em segundo lugar, contar com auxílio de recursos 
instrucionais e metodologias específicas, bem como com a parceria com outros 
profissionais e instituições da área, a fim de possibilitar o desenvolvimento global dos 
alunos com deficiência. Em terceiro, promover reformas que visem à preparação inicial 
e continuada dos professores, apoio especializado para os que necessitam, a realização 
de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes. Em quarto, 
examinar a prática pedagógica sob a ótica da remoção de barreiras à aprendizagem e 
não sob a ótica das dificuldades do aprendiz (BRASIL, 2010). 
Portanto, percebe-se por meio da realidade presente nas escolas brasileiras que 
a educação direcionada para os alunos com deficiência ainda segue a lógica dos 
interesses políticos e econômicos. Assim, centralizada na lógica do lucro, que cultua a 
produtividade, a eficiência, a competitividade, e tem uma visão deturpada a respeito dos 
alunos com deficiência como inúteis, incapazes, improdutivos. Para que essa situação 
se reverta, precisamos continuar denunciando as injustiças sociais e o modelo político-
econômico que as produz e reproduz. Enfim, a escola terá de buscar novos 
posicionamentos diante dos processos de ensino e aprendizagem, orientados por 
27 
 
 
concepções e práticas que atendam à diversidade humana. (FRANÇA, 2014) 
8. O PAPEL DO GESTOR PEDAGÓGICO NA ORGANIZAÇÃO DA 
ESCOLA INCLUSIVA 
 
Fonte: googleusercontent.com 
Ao tecer considerações em relação ao papel da gestão pedagógica no 
desenvolvimento da educação inclusiva, considera que ao assumir a posição de gestor, 
o Pedagogo deve reorganizar seus conceitos acerca de deficiência, ensino e 
aprendizagem. Essa conscientização e mudança são imprescindíveis, até mesmo 
porque será ele um dos principais responsáveis pela: 
“[...] sensibilização da comunidade escolar para o reconhecimento da 
diversidade humana e da capacidade que todos têm de aprender”. 
Nesse sentido, deverá focar sua organização para a inclusão, através da 
elaboração coletiva de uma proposta pedagógica que retrate a realidade de seus alunos, 
bem como as suas reais necessidades. A partir dessas atitudes é que será possível uma 
mudança atitudinal, uma reorganização curricular com base em uma formação de rede 
de apoio que contemple a formação docente, a participação da família, a acessibilidade 
e a organização de atendimentos educacionais especializados (LUZIETE, 2015, (p. 
127), FREITAS, 2014, CAVALCANTI, 2014 e PATUZZO, 2014). 
 O gestor escolar é um sujeito fundamental para o desenvolvimento da 
ação pedagógica, pois ele é capaz de garantir abertura de novos espaços à 
transformação do cotidiano escolar (CAVALCANTI, 2014) trabalhando para a 
28 
 
 
realização de uma escola com perspectiva inclusiva. 
Mas sabe-se que a inclusão escolar não é apenas de alguns professores, ou 
uma iniciativa pessoal da gestão escolar. Para isso, é preciso que a escola seja 
gerida por meio de relações na implementação de uma cultura escolar inclusiva, que 
se concretiza com a democratização das decisões e na divisão de responsabilidade 
com o corpo docente. Quanto mais democrática for a escola, mais inclusiva será, 
pois a sua real abertura para todos implica a democratização do ensino. Se a 
escola é para todos, certamente deverá abarcar, no processo de escolarização, 
os alunos com necessidades educacionais especiais, seja qual for a sua 
origem (SILVA & LEME, 2009). 
 Por consequência, para uma escola com perspectiva inclusiva, torna-
se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no 
planejamento de ações e programas voltados à temática (SANT’ANA, 2005). Neste 
sentido, Lima (2005) também se refere à adoção de uma liderança participativa, 
mencionando que as novas tarefas exigidas pela política inclusiva não são compatíveis 
com um estilo de “direção-burocrática” que fica presa atrás de papéis em sua 
mesa. Pelo contrário, uma educação escolar na perspectiva inclusiva implica a 
existência de uma “direção-líder”, gestora de processos e, principalmente, de 
pessoas que compartilham e coparticipam de uma mesma comunidade educativa. 
9. O PAPEL DA FAMÍLIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
Segundo Ferroni & Cia (2014, p. 202), 
29 
 
 
[...] a família é o primeiro contexto de socialização da criança e desempenha 
papel fundamental em seu desenvolvimento físico, emocional e cognitivo. 
Dessa forma, conceber a família como promotora do desenvolvimento exige 
compreendê-la como um sistema de interações e relações que se influencia 
reciprocamente, isto é, qualquer mudança que ocorre nesse sistema afeta a 
todos. 
A família é o primeiro grupo que o indivíduo é inserido, com isso ela não só 
acaba sendo um sistema que promove interações, relações e criações, com todas as 
suas normas, regras e valores, mas se torna a responsável pelo desenvolvimento dos 
seus membros, sendo um elo entre o indivíduo e a sociedade. Por isso, a família precisa 
estar ciente de que é através dela que o filho vai desenvolver sua personalidade, 
aprendendo a compreender o mundo dentro da realidade vivida e a se relacionar com 
outras pessoas fora do contexto familiar. Segundo Corrêa (2010, p. 150), mais que isso, 
Família é a unidade básica de desenvolvimento e experiência, realização e 
fracasso, saúde e enfermidade. É o primeiro grupo a que pertence o indivíduo 
e onde ele tem a oportunidade de aprender através de experiências positivas 
(afeto, estímulo, apoio, respeito, sentir-se útil) e negativas (frustrações, limites, 
tristezas, perdas) todas elas fatores de grande importância para a formação de 
sua personalidade. 
 
Portanto, independente do contexto familiar, todas terão que lutar, viver e 
demonstrar sentimentos, e a depender do que ocorra, os prejuízos serão acarretados a 
todos os envolvidos, tanto positivamente quanto negativamente. De acordo com Ferroni 
& Cia (2014), estudar o desenvolvimento familiar envolve não só o processo de 
interações e relações existentes no contexto, mas entender como poderão ser 
influenciados pelas interações anteriores do passado, do presente e do futuro, 
dependendo do contexto sócio-histórico. 
De acordo com Corrêa (2010), quando a família recebe a informação de que o 
filho nasceu com um problema sério ouque é diferente, na maioria dos casos se tem 
uma reação de choque. Não há como se preparar para isso, fazendo com que aqueles 
sentimentos de início bons se tornem ruins, pessimistas e tristes. Gerando sofrimento, 
desconforto, embaraço, exigindo tempo e dinheiro para os exames e tratamentos, 
transformando a vida da família por completo. 
Entretanto, esses sentimentos citados não se aplicam a todas as famílias, ou 
seja, o choque da informação, seja ele dado no pré-natal, durante o parto ou depois, 
terá sentido diferente em cada família, levando-os a agir cada um de uma forma. 
Segundo Corrêa (2010, p. 144), 
30 
 
 
Haverá aqueles que, logo ao identificar o problema, percebem que nada poderá 
ser feito a respeito e que ele é real e está ali. Estes aceitarão a dificuldade como 
alguma coisa que não podem mudar e, de forma realista e equilibrada, irão 
encará-la de frente, como fizeram em outras situações. Escolherão, mais tarde, 
formas de lidar com aquela dificuldade e com o desespero. No outro extremo 
desses padrões de reação, estão aqueles que passarão a vida inteira em 
lágrimas de autopiedade e martírio, sentindose perdidos, não amados, isolados 
e incompreendidos. 
Segundo Aranha (2004), as famílias precisam construir padrões cooperativos e 
coletivos nos enfrentamentos dos sentimentos, todos da família precisam se envolver e 
tomar decisões acerca do membro com NE, buscando recursos e serviços que atendam 
suas necessidades tanto físicas como educacionais. Em muitos casos, as famílias 
isentam-se das responsabilidades educativas dos filhos com deficiência por vergonha 
ou falta de condição financeira, por isso, as famílias só conseguirão cumprir seu papel 
educativo se receberem as devidas orientações e apoio. 
As famílias precisam ter em mente é que a procura por uma educação pode ser 
tão fundamental quanto buscar uma explicação ou especialista acerca da deficiência. 
De acordo com Corrêa (2010, p. 171), 
Família e escola precisam estar juntas em qualquer processo de escolarização, 
mesmo que o aluno tenha ou não necessidades educacionais especiais. Em se 
tratando de inclusão, essa parceria é ainda mais necessária porque a família 
poderá agir como facilitadora do processo quando faz parte dele 
Sendo assim, quando as famílias se envolvem diretamente na educação ou 
participa junto com a escola, traz benefício não só para o seu filho, mas para todos os 
envolvidos. Porque essa colaboração entre eles permitirá que os pais conheçam melhor 
seus direitos e responsabilidades, compreendendo a deficiência do filho, bem como 
buscar e receber informações sobre como ajudar em casa no seu desenvolvimento e 
nos tipos de atividades que podem realizar para que os estímulos recebidos na escola 
não sejam esquecidos. No final, esse “bom gerenciamento da tarefa de casa pode 
favorecer a aproximação entre a escola e a família na consecução de um objetivo 
comum, a educação do aluno” (GREGORUTTI, et al. 2017, p. 234). 
Observa-se que quando as famílias têm acesso a esses novos conhecimentos, 
elas conseguem fazer uma autodescoberta, passam a reconhecer que a partir daquele 
momento a vida pode ser diferente do que foi planejado, havendo uma aceitação 
positiva, estando consciente de que não há saída, nem curas, nem soluções, mas por 
outro lado, há explicações, apoio, esforços, mudanças e a esperança de que vão 
conseguir lidar com as circunstâncias impostas (REIS, 2020). 
31 
 
 
Quando as famílias conseguem se ajustar à realidade dos filhos, elas 
possibilitam o crescimento, o fortalecimento e a maturidade tanto do filho com NE quanto 
de todos os outros envolvidos. Só quem tem filhos nessas condições sabe o quanto que realizar 
ou conseguir esse ajuste é difícil, pois por muito tempo a família, limita-se a dedicar 
tempo apenas ao filho com NE, deixando de lado os outros. Só que quando as famílias 
conseguem aceitar e reajustar sua rotina com a do filho com NE, isso traz benefícios 
para todos (REIS, 2020). 
Um dos benefícios está relacionado a adequação aos meios educativos, 
conforme Schemberg et al. (2009), se desde cedo a criança conviver com materiais de 
leitura, como livros ou revistas, e se os pais lhe contarem histórias, bem como tiverem 
o hábito de ler, essa atitude permitirá que o filho desenvolva o gosto pela leitura que, 
por sua vez, no momento que ingressar na escola ou em outro meio educativo, vai achar 
aquilo normal, beneficiando seu desenvolvimento. 
Segundo Reis (2020) a aproximação da família com a escola contribui também para 
um outro aspecto. Permite que os profissionais conheçam as necessidades da criança, sabendo 
e estando cientes das condições familiares e do ambiente daquela criança específica. 
Conseguirão saber até que ponto a criança está recebendo influências no seu desenvolvimento. 
Assim, a presença da família no contexto da Educação Especial trará pontos positivos para a 
pessoa com deficiência, pois por estar inserida na sociedade, suas relações sociais melhorarão 
e o envolvimento em espaços antes não frequentados contribuirá para que seus devidos direitos 
de cidadão sejam garantidos 
Contudo, depois que as famílias conseguirem ajustar sua rotina, tanto de casa como a 
educacional, segundo Corrêa (2010), elas precisarão do quinto incentivo: a Separação. Nela se 
prepara o filho para ser o mais independente possível, conseguindo realizar os cuidados diários, 
como: “cuidado pessoal, cuidado com a aparência física, segurança e outras” (CORRÊA, 2010, 
p. 157). Isso confere-lhe autonomia em suas responsabilidades, com uma vida mais significativa 
e prazerosa tanto para os filhos como para os pais. Cada tarefa aprendida é como se eles 
estivessem tentando chegar ao topo de uma montanha para serem recompensados com uma 
bela vista, do mesmo modo, no momento em que os pais conseguem motivar seu filho com NE 
a realizar algo sozinho, mesmo diante de suas limitações, é como se eles apreciassem a bela 
vista. 
De acordo com Coelho & Campos (2017), a escola e a família são fontes educacionais 
distintas, mas quando ambas procuram estratégias conjuntas beneficiam o processo educativo. 
10. FAMÍLIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DE UMA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA 
32 
 
 
No campo da educação especial, Silva, Moraes e Oliveira (2011) esclarecem 
que as escolas que visam estratégias de intermediação ou inclusão direta precisam de 
gestão democrática porque esse modelo pressupõe a existência e a participação de 
todos na escola, sem exceção. Ser urgente e necessária, prevendo a participação 
coletiva e de todos os atores do processo educativo. 
 
Fonte: portal27.com.br 
No processo de busca da necessária modernização, a família é considerada 
um papel-chave e um dos membros da comunidade escolar, e várias reflexões têm 
apontado o seu papel na gestão democrática: Qual a relação entre a escola e a 
família? Que papel você desempenha na tomada de decisões? Que medidas precisam 
ser tomadas para fortalecer a parceria entre escola e família? No entanto, também é 
necessário compreender a visão da família sobre a escola, e em que medida (ou em 
que medida) a escola lhes conferiu o direito de participar de forma efetiva por meio de 
uma abordagem mais democrática e coletiva (ARANTES, 2011; LAURINDO; 
GUERRA, 2016; MARAGON; CHAVES, 2013; SANTOS, 2011; SILVA; LIMA, 2009). 
Segundo Haines et al., (2015) uma possível resposta a essas perguntas é que 
muitas decisões são tomadas no nível macro, excluindo o nível micro do processo de 
tomada de decisão.Em termos de gestão, a participação de alunos e familiares ainda 
parece ser vista como algo estranho, o que pode ser o principal obstáculo à educação 
inclusiva e à gestão democrática (SILVA, MORAES E OLIVEIRA 2011). Porém, na 
perspectiva da gestão democrática, “as escolas precisam existir nas comunidades, e 
as comunidades precisam existir nas escolas”, essa parceria é essencial para garantir 
o sucesso e a inclusãode todos os alunos do escola (MARAGON; CHAVES, 2013, p. 
8) 
33 
 
 
Nesta linha de raciocínio, a gestão se configura como democrática quando é 
caracterizada por diferentes vias, que assumem igual importância para a dinâmica 
escolar, sendo elas: 
[...] a constituição dos conselhos; o provimento do cargo de diretores por meio 
de eleição; a constituição ou revigoramento dos órgãos colegiados e grêmios 
estudantis; a elaboração e operacionalização do projeto político-pedagógico 
(PPP) da escola; a participação das famílias nos diferentes espaços da gestão 
(SILVA; LIMA, 2009, p. 245). 
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) enfatizou o papel da família no 
processo de integração escolar em um ambiente inclusivo e apontou que uma parceria 
cooperativa e solidária deve ser estabelecida entre administradores escolares, 
professores e pais. Portanto, os pais precisam ser vistos como parceiros ativos no 
processo de tomada de decisão. Os pais podem ser incentivados a participar de 
atividades educacionais em casa e na escola (onde podem observar habilidades 
eficazes e aprender a organizar atividades extracurriculares), bem como supervisionar 
e apoiar a aprendizagem dos filhos. 
Para Arantes e Namo (2012) para os alunos que pertencem ao público-alvo da 
educação especial (PAEE), ou seja, alunos com deficiência, deficiência generalizada 
de desenvolvimento, ou alta habilidade / gênio, a escola deve manter contato próximo 
com a família para que possa compreender a real situação desses alunos em outros 
ambientes fora da escola. 
 Melchiori; Rodrigues; Maia, (2014, p. 11) dizem que sem uma discussão 
aprofundada das diferentes combinações familiares, este estudo mostra que a 
diversidade precisa ser considerada. No entanto, a intenção original não é 
compreender tal combinação, mas aceitar que seja qual for o arranjo familiar, a família 
existe na vida de cada aluno, e o mais importante é sua participação no ambiente 
escolar. Nessa relação, é preciso buscar constantemente a “complementaridade e 
estreita cooperação entre escola e família”. 
Reconhecer essa diversidade da família é fundamental para a compreensão 
dos ideais da escola, a escola valoriza a participação de todos, apesar das diferenças, 
promovendo assim escolas inclusivas (LAURINDO; GUERRA, 2016). Para que este 
reconhecimento e participação se efetivem de fato, é importante, como apontam Dessen 
e Polonia (2007), estudar a relação entre escola e família em contextos diversos, e 
investir na escola para fortalecer esse vínculo, com vistas ao desenvolvimento dos 
alunos. Silva e Lima (2009) destacam o espaço escolar e o espaço familiar mantêm 
34 
 
 
uma relação estreita, pois ambos são carregados de tarefas educativas, e ambos têm 
suas dimensões e singularidades. Ao considerar a importância de uma gestão 
democrática e a articulação entre a comunidade escolar e a família rumo à construção 
de uma escola inclusiva, o estudo de Silva e Silva (2016) buscou compreender como a 
gestão escolar desenvolve os conceitos de democracia e inclusão nas escolas, a 
relação entre democracia e educação e compreender como a gestão lida com a 
educação inclusiva. Para chegar aos resultados, utilizou-se o seguinte procedimento: 
Participar da observação e entrevistar um gestor e dois coordenadores pedagógicos 
de uma escola do Estado de Pernambuco. Os resultados mostram que a gestão 
democrática contribui para a construção de um espaço baseado na liberdade e na 
participação de todos os alunos no processo de ensino. 
Santos (2011) tem como objetivo determinar as práticas estabelecidas pela 
gestão escolar na construção de escolas inclusivas. Participaram do estudo diversos 
profissionais que atuam na escola, como a diretora, a vice-diretora, a coordenadora de 
ensino do ensino fundamental e a coordenadora de ensino do ensino médio. Para a 
coleta de dados, foram utilizadas entrevistas pessoais, roteiros elaborados e análise 
de arquivo, plano de trabalho do coordenador pedagógico, cadastro de turmas de 
trabalho didático em grupo (ATPC) e sugestões pedagógicas da escola sobre o 
cotidiano da escola e de seus atores. Os resultados mostram que as pessoas 
entendem e reconhecem a importância da gestão compartilhada, mas os profissionais 
entrevistados não indicaram em seus relatos que a gestão precisa construir escolas 
inclusivas. Desse modo, conclui-se que embora existam ações de gestão para a 
educação inclusiva, elas são formuladas de forma isolada e têm pouca fundamentação 
e organização nas diretrizes da escola. 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
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