Trabalho docente e política educacional

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Trabalho docente e política educacional
APRESENTAÇÃO
As discussões envolvendo temáticas a respeito da formação docente não são recentes e 
acompanham avanços sociais, históricos e econômicos. Ao longo da história educacional do 
país, foram criadas políticas educacionais que representavam a visão de educação do governo e 
trouxeram consequências para a instituição escolar e para o trabalho do professor.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai ver como se deram algumas transformações causadas 
pelas relações entre as implementações de políticas educacionais e o trabalho docente. Também 
vai estudar o papel do professor na formulação e na execução das políticas educacionais 
propostas ao longo das últimas décadas e algumas das principais políticas educacionais 
relacionadas à formação de professores em nosso país.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Relacionar o trabalho docente com as alterações na política educacional.•
Analisar o papel do professor na formulação e execução da política educacional.•
Discutir a relação da formação de professores com a política educacional.•
INFOGRÁFICO
As relações entre o trabalho docente e a política educacional passaram por profundas 
transformações a partir da década de 1990, com mudanças proporcionadas pelo fenômeno da 
globalização e transições econômicas. Os professores passaram a lidar com transformações 
organizacionais nas relações de trabalho que trouxeram novas funções e atribuições para uma 
práxis que por si só já lida com desafios e complexidades significativas.
Acompanhe no infográfico a seguir alguns aspectos relacionados com essas alterações nas 
instituições escolares que afetam diretamente a atuação docente.
CONTEÚDO DO LIVRO
As relações entre o trabalho docente e a política educacional passaram por transformações para 
acompanhar as demandas educacionais no mundo contemporâneo, trazendo ainda mais desafios 
para esses profissionais que atuam em espaços que representam a própria sociedade na qual 
estão inseridos.
No capítulo Trabalho docente e política educacional, da obra Política educacional, base teórica 
para esta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar sobre as relações entre o trabalho docente 
e as mudanças de visão da educação nas políticas educacionais, implementadas em diferentes 
momentos da história da educação das últimas décadas. 
Boa leitura.
 
POLÍTICA 
EDUCACIONAL
Caroline Costa 
Nunes Lima 
Trabalho docente e 
política educacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Relacionar o trabalho docente com as alterações na política educacional.
 � Analisar o papel do professor na formulação e execução da política 
educacional.
 � Discutir a relação da formação de professores com a política 
educacional.
Introdução
Neste capítulo, você conhecerá as relações entre o trabalho docente e 
as mudanças na educação, refletidas nas políticas implementadas em 
diferentes momentos de nossa história educacional das últimas décadas. 
Além disso, vai analisar o papel do professor quanto às suas atribuições 
e funções, na formulação e execução dessas políticas. Em seguida, estu-
dará especificamente as políticas educacionais voltadas para a formação 
docente.
O trabalho docente e as alterações 
na política educacional
Uma vez, uma menina paquistanesa que havia sido baleada na cabeça pelo 
Taliban em 2012 ao retornar da escola falou a seguinte frase em uma palestra 
na sede da ONU: “Um aluno, um professor, um livro e uma caneta podem 
mudar o mundo” (MALALA, 2013). 
Essa frase nos leva a refletir sobre a essência da educação e das relações 
que se estabelecem entre alunos e professores em diferentes tempos e lugares. 
No entanto, é importante destacar que, no decorrer da história educacional 
brasileira, essas relações sofreram influência da visão que cada governo teve 
do conceito de educação e de seus objetivos. O que estudaremos neste capítulo 
a forma pela qual essas relações foram alteradas em nosso país, a partir de 
transformações históricas, sociais e políticas. 
Com a globalização e alguns fenômenos econômicos, vieram também 
novas formas de organização das instituições escolares, por meio de políticas 
educacionais reguladoras e novos tipos de articulação entre os cenários locais 
e globais. Os novos papéis do Estado também descentralizaram demandas 
administrativas, financeiras e pedagógicas, afetando a práxis docente no 
que tange às suas responsabilidades, intensificando o trabalho e as funções a 
desempenhar, tal como aponta Oliveira (2007, p. 366):
Tal descentralização veio acompanhada de processos de padronização de 
procedimentos administrativos e pedagógicos, como meios de garantir o 
rebaixamento dos custos da expansão do atendimento e redefinir gastos, sem, 
contudo, abrir mão do controle central das políticas. Por meio dos currículos 
centralizados, o livro e material didático, vídeos, programas de computadores, 
a regularidade dos exames nacionais de avaliação e a prescrição normativa 
sobre o trabalho pedagógico, observa-se relativa padronização nos processos 
escolares.
Além dessas observações, encontramos mudanças advindas da Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996). Tal lei é indicativa 
da realização de um trabalho escolar feito coletivamente, no qual professores 
passam a participar efetivamente do planejamento do Projeto Político Peda-
gógico das instituições escolares, trabalhando com os conteúdos curriculares 
de modo transversal. Assim, passam-se a conceber as avaliações como ações 
contínuas, considerando seu viés diagnóstico, somativo e formativo. 
Outro setor amplamente transformado foi o administrativo e financeiro. 
Gestores escolares passaram a ter mais autonomia, flexibilidade e responsa-
bilidade na obtenção de recursos externos. Essas transformações afetam o 
trabalho pedagógico, “[...] proveniente da combinação de diferentes fatores 
que se fazem presentes na gestão e organização do trabalho escolar, tendo 
como corolário [uma] maior responsabilização dos professores e [um] maior 
envolvimento da comunidade” (OLIVEIRA, 2007, p. 367). Essas demandas 
descentralizadoras foram adotadas para a diminuição das ações burocráticas 
Trabalho docente e política educacional2
das instituições escolares, visando a uma maior eficiência e ampliando as 
atribuições de tomada de decisão dos gestores.
Como parte dessas mudanças, encontramos também ressignificações das 
responsabilidades de estudantes e seus responsáveis, atores envolvidos no 
processo de ensino e aprendizagem. Na LDB nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), 
por exemplo, essas demandas evidenciam-se pela menção do Estatuto da 
Criança e do Adolescente e dos Conselhos Escolares. Assim, ao refletirmos 
sobre essas transformações, notamos que, se de um lado surgem marcos 
normativos que ampliam a autonomia dos sujeitos, de outro ampliam-se os 
elementos controladores. Como aponta Oliveira (2007, p. 367–368):
[...] aumenta a responsabilidade dos trabalhadores docentes sobre o êxito dos 
alunos, ampliando os raios de ação e competência desses profissionais. O 
desempenho dos alunos passa a ser algo exaustivamente mensurado, avaliado 
sistematicamente por instrumentos que não são elaborados no contexto escolar. 
Da mesma maneira, são muitas as demandas que chegam a esses trabalhadores 
como provas e exigências de sua competência em conseguir responder às 
prescrições de ordem orçamentária, jurídica, pedagógica e política. Os tra-
balhadores docentes se vêem então forçados a dominarem práticas e saberes 
que antes não eram exigidos deles para o exercício de suas funções e, muitas 
vezes, recebem tais exigências como resultados do avanço da autonomia e 
da democratização da escola e de seu trabalho. Assim, o trabalho docente 
passa a contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a 
participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entreoutras.
Levando em consideração que nos próprios processos de ensino e apren-
dizagem já existiam uma série de dificuldades e desafios para os profissio-
nais envolvidos, a situação torna-se complicada com a instituição de mais 
atribuições. Além disso, “[...] esses novos modelos de organização escolar 
expressam muito mais um discurso sobre a prática do que a própria realidade” 
(VALENTE, 2012, p. 28). Assim, o que as políticas de reformas educacionais 
exigem não leva em consideração que a formação docente não acompanhou a 
reestruturação das relações de trabalho pedagógico/administrativo, tampouco 
que esses profissionais lidam com condições salariais desfavoráveis e com a 
precarização das condições estruturais de trabalho.
Pesquisadores que se dedicam a investigar essas transformações apontam 
que a ótica das reformas educacionais voltou-se para as formas como o trabalho 
docente é organizado nas instituições escolares: como é feito o planejamento, 
as relações entre o controle e a autonomia, a coletividade, as formas avaliativas 
internas e externas, os recursos disponibilizados e os resultados alcançados 
(DUARTE, 2006). 
3Trabalho docente e política educacional
No entanto, é fundamental que também sejam considerados outros aspectos, 
tais como o contexto da comunidade local onde a instituição escolar está inse-
rida, os atores envolvidos nesse processo (os representantes da comunidade), 
os alunos e os responsáveis. Deve-se considerar que a “[...] atividade fim do 
professor é o aluno e, nesse sentido, a ação pedagógica educativa e formativa 
é dirigida ao aluno, que, nesse contexto, pode ser considerado objeto do tra-
balho do professor” (VALENTE, 2012, p. 29). A partir do momento em que 
as políticas educacionais expandem esse objeto, ultrapassam-se também as 
ações envolvendo processos de ensino-aprendizagem. O docente passa a ser 
considerado um profissional que, segundo Shiroma e Evangelista (2004, p. 
531-532), deve ser:
[...] dotado de conhecimento especializado e competências organizacionais; [...] 
condições de ajudar os alunos a encontrarem, organizarem e gerirem o saber; 
meios de possibilitar ao educando a inserção na sociedade da informação, 
entre outras qualidades [além de] [...] participar das políticas educacionais 
formulando-as e executando-as; ser reflexivos, autônomos, criativos e com-
prometidos com a mudança; desenvolver a aprendizagem formal e à distância, 
e mais uma lista imensa de atribuições.
A partir dessas novas responsabilidades dos docentes, advindas das po-
líticas públicas de reformas educacionais, observamos a existência de uma 
autonomia para decisões de determinadas demandas do cotidiano, tais como 
a escolha de temas que serão trabalhados transversalmente, dos projetos que 
serão desenvolvidos e das propostas para o enfrentamento dos problemas da 
comunidade escolar. A questão é que, junto com essa autonomia, chegam as 
cobranças por resultados, causando uma sobrecarga que afeta esses profis-
sionais que já lidam diariamente com tantos desafios. 
O papel do professor na formulação e 
execução da política educacional
Sem professores, a implementação das políticas educacionais não seria possí-
vel, concorda? Antes mesmo de avançarmos nossos estudos sobre o papel do 
professor nessas formulações e execuções, destacamos que esse profissional 
é essencial em todos os aspectos e dimensões que fazem parte do campo 
educacional. 
Trabalho docente e política educacional4
As atribuições docentes no mundo contemporâneo envolvem o processo de 
ensino-aprendizagem em sala de aula, a participar em atividades realizadas 
coletivamente e a comunicação com responsáveis e membros da comunidade 
escolar. 
Uma dessas atribuições se efetiva na construção do Projeto Político Peda-
gógico (PPP), encontrado na Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 
2014), que aprova o Plano Nacional de Educação. A disposição sobre as ações 
de promoção desse plano envolve:
[...] estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos 
(as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currí-
culos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a 
participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares (BRASIL, 
2014, documento-online).
O Projeto Político Pedagógico passou a ser obrigatório por meio da Lei nº. 
9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional no artigo 
12: a “[...] determinação de os estabelecimentos de ensino, terão a incumbência 
de elaborar e executar sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996). As insti-
tuições passam a exercer um papel mais autônomo e participativo, refletindo, 
planejando e implementando ações pensadas em conjunto. 
O envolvimento dos professores no PPP oportuniza uma maior apropriação 
da realidade da localidade onde estão atuando. Assim, podem pensar teorias 
pedagógicas e desdobrarem-nas no dia a dia de seu trabalho, reconhecendo-se 
como membros participantes do desenvolvimento pedagógico da instituição. 
É importante destacar que esse documento “[...] estabelece princípios, dire-
trizes, propostas de organização, sistematização e avaliação das atividades 
desenvolvidas por um estabelecimento educacional como um todo” (FELÍCIO, 
2010, p. 147).
Agora que já comentamos as atribuições dos docentes na formulação e 
execução da política educacional, em consonância com a Lei de Diretrizes e 
Bases e o Plano Nacional de Educação, trataremos de algumas das funções 
desses profissionais. Como função, o docente tem por objetivo o desenvol-
vimento global dos alunos, apoiando o exercício da cidadania. Além disso, 
participa de ações em conjunto com os gestores escolares, contribuindo para 
fortalecer “[...] uma cultura institucional democrática e intervir no projeto, 
implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, para 
5Trabalho docente e política educacional
promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e 
habilidades para a vida” (O DOCENTE..., 2005, p. 11). Desse modo, podemos 
identificar três dimensões que abarcam o trabalho docente, abrangendo alunos, 
gestores e políticas educacionais.
Essas últimas fazem alusão à atuação dos docentes na elaboração, imple-
mentação e avaliação de políticas, partindo da análise das necessidades sociais 
da comunidade local e da própria instituição escolar. Para isso, é fundamental 
o esforço de todos para aproximações, debates e discussões que resultem em 
decisões pedagógicas, administrativas e financeiras. 
Estes papéis podem ser assumidos por professores que tenham competên-
cias profissionais, éticas e sociais, que se sintam formados, capacitados e 
dispostos a se lançar num novo papel de protagonista. Que se vejam a si 
mesmos e a suas escolas como membros de alianças com outros atores, para 
que seus estudantes aprendam mais e melhor, para que haja uma gestão 
cooperativa das escolas e para que as políticas locais e nacionais reflitam 
as demandas de desenvolvimento das comunidades e sociedades, e para que 
essas demandas sejam efetivamente atendidas. Com essa visão dos papéis 
dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação da posição 
central dele pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de 
fatores que determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem 
e influenciam uns aos outros. Entre eles: formação inicial, desenvolvi-
mento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde, auto-estima, 
compromisso profissional, clima institucional, valorização social, capital 
cultural, salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação do 
desempenho (O DOCENTE..., 2005, p. 12).
Outro aspecto importante a ser mencionado é que essas mudanças, ad-
vindas das reformas do ensino na execução de políticas educacionais pelos 
docentes, trouxeram como uma das consequências a separação “[...] entre a 
concepção e execução do trabalho educacional” (VALENTE, 2012, p. 33). 
Esse distanciamento causousensação de desânimo e impotência por parte 
dos professores, pela perda de sua autonomia para a execução dos processos 
de ensino e aprendizagem. O trabalho do docente passou a estar vinculado a 
treinamentos e métodos que buscam eficiência para a obtenção de resultados 
no desempenho dos alunos e da instituição escolar, estando estes diretamente 
relacionados à distribuição de verbas. Com isso, a escola deixa de priorizar 
os aspectos sociais para se voltar aos aspectos técnicos, visando a obtenção 
de bons resultados (FREITAS, 2011).
Trabalho docente e política educacional6
Em torno dessas questões, muitas críticas surgem pelas vozes de docentes e 
educadores que são impactados diretamente em sua práxis, sentindo-se atores 
em um cenário descontextualizado da realidade local, responsabilizados por 
resultados que não dependem somente de seu desempenho. Um levantamento 
feito pela pesquisadora Linda Darling-Hammond apontou que, mais que o 
desempenho individual do docente, existem outras variáveis que afetam os 
resultados educacionais, tais como:
– Fatores escolares, tais como tamanho das turmas, escolhas curriculares, 
tempo de ensino, disponibilidade de especialistas, tutores, livros, computa-
dores, laboratórios científicos, e outros recursos;
– Experiência anterior de escolaridade e docentes, assim como outros aspectos 
das experiências mais atuais – tais como oportunidades de aprendizagem 
profissional e planejamento colaborativo;
– Cultura de pares e desempenho;
– Diferencial de ganhos e perdas na aprendizagem de verão (férias);
– Fatores domésticos, tais como capacidade dos pais no auxílio aos trabalhos 
para casa, segurança com a alimentação e moradia, e apoio ou abuso físico 
e mental; e
– Necessidades individuais dos estudantes, saúde e assistência (DARLING-
-HAMMOND, 2015, apud HYPOLITO, 2015, p. 519).
A partir desses fatores, que comprovadamente se relacionam ao desem-
penho dos estudantes, constatamos que a responsabilidade pelos resultados 
das avaliações não deveria recair somente sobre o trabalho dos docentes. 
Partindo desse pressuposto, deve ser um esforço coletivo a reflexão para 
pensar em ações nos âmbitos pedagógicos, administrativos e financeiros que 
promovam uma educação de qualidade. É fundamental que todos os atores 
envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem estejam conscientes de 
sua responsabilidade, bem como das normas e diretrizes governamentais 
vigentes em diferentes esferas. Acima de tudo, para que os professores 
possam cumprir seus papéis na formulação e execução das políticas edu-
cacionais, eles devem ser ouvidos, considerados e valorizados, tanto no 
que diz respeito a sua remuneração, quanto às condições adequadas para o 
exercício de suas funções. 
7Trabalho docente e política educacional
As políticas educacionais de reformas a partir da década de 1990 trouxeram mudanças 
que foram implementadas nos países da América Latina e têm profunda relação com 
o trabalho docente. Assim, observe no quadro a seguir algumas das principais áreas e 
estratégias que participaram dessa reforma educacional.
Áreas Estratégias
Qualidade e 
igualdade
 � Focalização em escolas de nível básico situadas em 
contextos de pobreza
 � Extensão da jornada escolar
 � Discriminação positiva relativa aos grupos vulneráveis
Propostas 
curriculares
 � Renovação de conteúdos
 � Trabalho em projetos
 � Distribuição de textos
Aperfeiçoamento 
docente
 � Incentivos para melhoria da qualidade
 � Programas de desenvolvimento profissional
Gestão � Descentralização administrativa e pedagógica
 � Autonomia escolar e participação local
 � Participação de pais e da comunidade
Avaliação de 
aprendizagens
 � Melhoria dos sistemas de avaliação
 � Realização de provas nacionais
 � Participação em medições internacionais
Fonte: Adaptado de Vaillant (2004, apud O DOCENTE..., 2005, p. 41).
As relações entre a formação de professores e 
a política educacional
Ao acompanharmos a práxis docente ao longo das últimas décadas, observamos 
profundas transformações a partir das mudanças nas relações de trabalho, das 
tendências econômicas e das concepções governamentais sobre o objetivo da 
educação na sociedade. 
A instituição escolar no mundo contemporâneo deixou de ser um espaço 
de transmissão de conteúdos para se tornar um ambiente democrático de 
formação para a cidadania, para o desenvolvimento integral, para o estímulo à 
reflexão e para a formação da vida em coletividade, respeitando a diversidade, 
Trabalho docente e política educacional8
preservando a identidade e a cultura e baseando-se em valores e princípios 
éticos. Um exemplo que corrobora com essa identificação é encontrado em 
um relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre a Educação no 
Século XXI, que aponta como pilares educacionais, os seguintes princípios:
– Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, 
com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de 
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar -se das oportunidades 
oferecidas pela educação ao longo da vida. 
– Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, 
mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa 
apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, 
aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, 
oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do 
contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do 
ensino alternado com o trabalho. 
– Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção 
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar -se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua 
e da paz. 
– Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar 
em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, dis-
cernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve 
levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, 
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se 
(INTERNATIONAL COMMISSION ON EDUCATION FOR THE TWENTY-
-FIRST, 2010, p. 31).
Ao observar todos esses princípios envolvendo a educação, nos questiona-
mos: será que a formação docente se adequou para preparar os professores para 
tantas transformações? Para que esses pilares sejam efetivamente trabalhados 
em sala de aula, é fundamental que o docente possua uma formação que 
desenvolva competências que o levem a desempenhar uma prática reflexiva e 
crítica, que o envolva nos processos de ensino e aprendizagem das tendências 
educacionais globais. 
No que diz respeito à legislação, temos na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) nº. 9394/96, em seu art. 61, a seguinte garantia 
de direitos e estabelecimento de diretrizes:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos 
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase 
do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: 
9Trabalho docente e política educacional
I- a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em 
serviço;
II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de 
ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, documento-online).
Realizando uma análise crítica, é recomendável que a formação dos 
professores seja planejada para preparar esses profissionais para “[...] atuar 
num nível de educação onde são definidos os valores e as condições básicas 
para o aluno apreender o conhecimento mínimo elaborar a visão estratégica 
imprescindível a compreender o mundo, intervir na realidade e agir como 
sujeito crítico” (CARNEIRO, 2003, p. 150). Desse modo, para que o professor 
possa promover um ambiente reflexivo em sala de aula, é recomendável que 
sua capacitação seja fundamentada e organizada em doisplanos, conforme 
afirmam Perrenoud e outros autores (2002, p. 31): “[...] 1. De forma conjunta, 
na escala de um projeto de estabelecimento, para construir uma visão comum 
e sintética da formação dos professores, de seus objetivos e procedimentos. 2. 
Em grupos de trabalho mais restritos para desenvolver dispositivos específicos 
coerentes com o plano conjunto.” A partir dessas considerações, para que 
esses profissionais estejam preparados para atuar nesse cenário educacional, 
palco de tantas transformações, as políticas educacionais devem se voltar para 
a premissa de que “[...] o desenvolvimento do professor se realiza de forma 
ampla, seja ela inicial, continuada, de atualização ou aperfeiçoamento, desde 
que o permita buscar outros conhecimentos e interligá-los com sua área de 
atuação” (BARBOSA; MAIA, 2012, p. 3).
Agora que abordamos alguns aspectos conceituais sobre a formação do-
cente, vejamos, abaixo, como a nossa legislação federal concebe a institucio-
nalização da formação de professores para educação básica, a partir da análise 
de Cury (1996, p. 15–16):
A Lei n. 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB deu a 
dignidade de um Título para os Profissionais da Educação. Trata-se do Título 
VI da Lei. Ela consequente com a Constituição Federal, elenca dispositivos 
programáticos para a valorização destes profissionais. E reserva alguns pará-
grafos para a formação dos mesmos. O art. 62 se refere à formação de docentes 
seja em universidades, seja em institutos superiores de educação, admitida 
a possibilidade do curso normal médio para o exercício docente nos anos 
iniciais da escolarização. Já o art. 63 se refere à formação de profissionais 
para a educação básica, dentro dos Institutos Superiores de Educação, dos 
quais fará parte o curso normal superior destinado aos docentes da educação 
infantil e dos anos iniciais da escolarização. Refere-se, pois, à formação de 
profissionais de educação dos quais certamente os docentes fazem parte, 
enquanto que o art. 62 fala em formação de docentes. Já o art. 64 fala também 
Trabalho docente e política educacional10
dos profissionais de educação, mas, neste caso, refere-se aos então chamados 
especialistas. Sua formação far-se-á em cursos de pedagogia podendo serem 
realizados no nível de graduação ou de pós-graduação. Mas eles deverão se 
formar tendo uma base comum nacional.
A partir desses dispositivos legais, diferentes esferas governamentais 
exercem um papel essencial na formulação de políticas educacionais, planos 
e programas que assegurem o direito à formação inicial e continuada dos 
professores. Quanto à formação inicial da educação básica, Libâneo (2001) 
faz uma crítica quanto a sua organização. O autor afirma que grande parte das 
licenciaturas aproxima o docente da realidade escolar somente após este ter 
tido a formação teórica dos aportes específicos e pedagógicos de sua área. De 
acordo com o autor, o ideal seria o docente em formação integrar, desde seu 
ingresso no Ensino Superior, os conteúdos disciplinares às vivências práticas, 
para que tivesse a oportunidade de prever situações e desafios, refletindo 
sobre os caminhos e decisões pertinentes para alcançar os objetivos propostos. 
Ter a contribuição desses especialistas é fundamental para buscarmos 
superar dificuldades e propormos novas estratégias, tais como as encontradas 
no Plano Nacional de Educação (PNE), instituído na Lei nº. 13.005, de junho de 
2014, do qual destacaremos alguns dos compromissos assumidos em relação 
aos profissionais docentes:
Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da educação 
infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com 
formação superior; estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de 
pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de modo a 
garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem 
os avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às 
teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 
promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para 
a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias edu-
cacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre 
programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada 
de professores (as) para a alfabetização; fomentar a formação de consórcios 
entre instituições públicas de educação superior, com vistas a potencializar 
a atuação regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institu-
cional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e internacional às 
atividades de ensino, pesquisa e extensão; ampliar programa permanente de 
iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, 
a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério 
da educação básica; fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e 
tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respectivas áreas 
de atuação, dos (as) profissionais da educação de outros segmentos que não 
os do magistério (BRASIL, 2014).
11Trabalho docente e política educacional
Observar propostas, metas e compromissos, como os destacados acima, 
permite-nos reconhecer avanços. Basta relembrarmos nosso passado educa-
cional e vermos a preocupação formativa, abarcando diferentes aspectos e 
buscando articulá-los às tendências globais. 
Em suma, o que discutimos ao longo de nossos estudos a respeito da formação 
dos professores e das políticas educacionais permite-nos concluir que essas ações, 
planos e programas devem se voltar para a oferta de uma preparação inicial e 
continuada do exercício docente, visando à implementação de propostas de 
aperfeiçoamento fundamentados de referenciais teóricos e vivências práticas 
que formem profissionais com a base necessária para atuar. Esses profissionais 
devem se apropriar de competências essenciais que deem conta de cumprir os 
objetivos de formação dos educandos exigidos no mundo contemporâneo. 
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ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.
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pdf>. Acesso em: 30 jan. 2019.
Trabalho docente e política educacional14
Conteúdo:
DICA DO PROFESSOR
O trabalho docente tem profundas relações com as políticas educacionais propostas por 
diferentes esferas governamentais. Novos dispositivos, normas, leis e diretrizes vão sendo 
elaborados, implementados e trazendo mudanças para as instituições educacionais e para o 
trabalho dos professores.
Nesta Dica do Professor, conheça os fundamentos e pontos essenciais do Plano Nacional de 
Educação (PNE), Lei n.º 13.005/2014. 
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
 
NA PRÁTICA
Uma das discussões envolvendo os cursos de formação de professores é a distância entre as 
experimentações teóricas e práticas desde o início do curso. Fazer com que o aluno só tenha 
vivências práticas na finalização de sua formação afasta-o do contato com situações que 
demandem tomadas de decisão e reflexões que formem uma base para quando iniciar sua 
atuação profissional.
Observe a seguir um caso envolvendo a formação do professor e as políticas educacionais.
SAIBA MAIS
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do 
professor:
Formação de professores
O vídeo mostra um debate entre importantes pedagogos sobre os novos rumos da formação de 
professores de acordo com a política educacional vigente.
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Trabalho docente e o novo Plano Nacional de Educação: valorização, formação e 
condições de trabalho
O artigo discute o trabalho docente na Escola Básica e as novas perspectivas indicadas pelo 
Plano Nacional de Educação (PNE).
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Trabalho docente e precariedade: contornos da política educacional paulista
O artigo tem como objetivo debater certos aspectos da política pública educacional paulista e 
suas interfaces com o trabalho docente. À luz do conceito de precariedade objetiva e subjetiva, 
analisam-se as oscilações concernentes às relações de trabalho, porque as contratações 
temporárias superam as efetivas a partir das recentes reformas políticas.
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