Boas Práticas de Educação Infantil

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João Batista Araujo e Oliveira
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João Batista Araujo e Oliveira
Doutor em Educação pela Florida State University, Estados Unidos.
Presidente do Instituto Alfa e Beto.
Dedicou a maior parte de sua vida acadêmica e profissional a questões 
ligadas à educação. Publicou dezenas de artigos científicos, livros 
técnicos e coleções de livros didáticos. Foi diretor do Instituto de 
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), em Brasília, funcionário do Banco 
Mundial, em Washington, Estados Unidos, e perito da Organização 
Internacional do Trabalho, em Genebra, Suíça. Nos últimos vinte anos, 
vem desenvolvendo projetos voltados para o sistema público de ensino.
1ª edição, São Paulo, 2020
VOLUME
1
(0 a 1 ano e 6 meses)
Creche I
Bebês
BOAS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTILBOAS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO INFANTIL
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Presidência: Paulo Serino
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel 
Coordenação editorial: Claudia Morales 
Edição: Mariane Braz Brandão, Mirna Acras Imperatore e Cirilo Lemos
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Denise Morgado (coord.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Paula C. Malfa, Ana Maria Herrera, Anna Emília Soares, 
Carlos Eduardo Sigrist, Catrina do Carmo Bittencourt, Cláudia Levy, 
Cristiane Maruyama, Ecila Cianni, Flavia S. Vênezio, Gabriela Macedo 
de Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Julia Kusminsky, 
Kátia S. Lopes Godoi, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, 
Luiz Gustavo Bazana, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, 
Paula T. de Jesus, Sandra Fernandez, Sueli Bossi e Tamires Bonani
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Carlos Magno (edição de arte), Formato Estúdio (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
Claudia Balista, Alessandra Pereira, campos de iconografia, 
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Danielle de Alcantara e Rodrigo dos Santos Souza (pesquisa iconográfica), 
Cesar Wolf (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2020
Código da obra CL 719992
CAE 729817 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Impressão e acabamento
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Essa obra foi elaborada pensando em todos 
os educadores que trabalham em creches, 
com bebês e crianças bem pequenas. 
Queremos não só tratar de conceitos e 
propostas de atividades, mas principalmente 
tornar evidente a relevância dessa fase da 
vida para o desenvolvimento infantil: aprender 
brincando e brincar aprendendo. 
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INTRODUÇÃO 5
Sumário
PARTE II
ITINERÁRIOS 
PEDAGÓGICOS 
UNIDADE 7
Itinerários de rotina
• Hora de Chegar, 39
• Hora da Rodinha, 41
• Hora da Higiene, 45
• Hora de Arrumar, 47
• Hora de Comer, 48
• Hora do Repouso, 49
• Hora de Pátio, 51
• Hora da Despedida, 55
UNIDADE 8
Itinerários pedagógicos
Acompanhamento/ 
avaliação formativa dos 
itinerários de rotina e 
pedagógicos
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS 
COMENTADAS
38
56
121
125
PARTE I
O TRABALHO DO 
EDUCADOR NA 
CRECHE
UNIDADE 1
Aspectos históricos e 
legais da prática docente 
na creche
UNIDADE 2
Conceitos básicos de 
desenvolvimento infantil
UNIDADE 3
Literacia e literacia familiar
UNIDADE 4
Numeracia
UNIDADE 5
Educação infantil e o 
envolvimento da família
UNIDADE 6
Preparando-se para 
os itinerários
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Introdução
Este Manual tem como objetivo ajudar o educador a promover o desenvolvimento das crianças nos anos 
iniciais de vida que estão sob sua responsabilidade. Está organizado da seguinte forma:
 ● uma parte conceitual – em que apresentamos os fundamentos para o trabalho, as orientações governa-
mentais e a nossa proposta;
 ● uma parte operacional – em que apresentamos os dois tipos de atividade que fazem parte do dia a dia de 
uma instituição de Educação Infantil: as rotinas, assim chamadas por seu caráter repetitivo, e as demais 
atividades com intencionalidade. Nesta parte apresentamos:
 ● os instrumentos de trabalho;
 ● como integrar os instrumentos de trabalho ao dia a dia;
 ● o detalhamento de algumas orientações.
Essas informações permitirão a você integrar teoria e prática e usar todos esses recursos, de forma con-
sistente com a proposta pedagógica da instituição em que você trabalha. 
Partimos da ideia de que a Educação Infantil tem como propósito promover o desenvolvimento infantil 
em todas as suas dimensões – física, pessoal, social e cognitiva –, bem como preparar a criança para seu pos-
terior sucesso escolar e na vida. O educador precisa conhecer os fundamentos do desenvolvimento, as pro-
postas curriculares, a pedagogia da Educação Infantil e os indicadores relevantes para acompanhar o pro-
gresso e o resultado de seu trabalho. Nossa proposta pedagógica se baseia no princípio “aprender 
brincando e brincar aprendendo”.
Aprender brincando e brincar aprendendo.
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Todos nós, adultos, sabemos algo sobre o pro-
cesso de desenvolvimento humano, seja pela cons-
ciência das mudanças que ocorrem em nosso corpo 
na adolescência, seja pela convivência com pessoas 
de diferentes idades. Mas, para educar bem uma 
criança, não basta esse conhecimento intuitivo. Pre-
cisamos conhecer também o que a ciência tem a 
nos dizer sobre isso.
Nos últimos anos, houve enormes avanços cien-
tíficos nessa área. Hoje sabemos muito mais sobre 
o tema do que há algumas décadas. Como sempre, 
o novo conhecimento confirma muito do que sabía-
mos, mas também contesta algumas de nossas in-
tuições e traz novas e valiosas informações para 
orientar o trabalho de pais e educadores.
Isso se reflete nas políticas públicasde educa-
ção e nos documentos que dão subsídios aos edu-
cadores. Destacaremos de imediato dois desses 
documentos, que são fundamentais para o trabalho 
com a Educação Infantil: a Base Nacional Curricular 
Comum (BNCC) e a Política Nacional de Alfabeti-
zação (PNA).
BNCC: em que consiste a 
proposta para a Educação 
Infantil
Formulada sob a coordenação do Ministério da 
Educação (MEC) e com ampla participação da so-
ciedade, a BNCC trata das aprendizagens essenciais 
da educação básica e serve de referência para que 
escolas e educadores de todo o pais organizem seu 
currículo com base nas próprias características, ne-
cessidades e condições.
Na Educação Infantil, a BNCC propõe seis direi-
tos que visam assegurar à criança experiências e 
interações que possibilitem a aprendizagem.
Esses direitos expressam um conceito de Edu-
cação Infantil que ultrapassa o simples cuidado e a 
ideia, muito comum até bem pouco tempo, de que 
basta a criança pequena se desenvolver de forma 
espontânea. Na BNCC é enfatizada a concepção de 
intencionalidade:
Participar ativamente, com adultos e outras 
crianças, tanto do planejamento da gestão da escola 
e das atividades propostas pelo educador quanto da 
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a 
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, 
texturas, cores, palavras, emoções, transformações, 
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes 
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, 
a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e 
sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, 
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, 
social e cultural, constituindo uma imagem positiva 
de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e 
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em 
seu contexto familiar e comunitário.
BNCC, 2018, p. 36.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
na Educação Infantil
Conviver com outras crianças e adultos, em 
pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes 
linguagens, ampliando o conhecimento de si e do 
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças 
entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em 
diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros 
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu 
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, 
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 
cognitivas, sociais e relacionais.
Essa intencionalidade consiste na organização e 
proposição, pelo educador, de experiências que permitam 
às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e 
compreender as relações com a natureza, com a cultura 
e com a produção científica, que se traduzem nas 
práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, 
higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações 
com materiais variados, na aproximação com a literatura 
e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, 
organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto 
das práticas e interações, garantindo a pluralidade de 
situações que promovam o desenvolvimento pleno das 
crianças.
BNCC, 2018, p. 37.
Para auxiliar o educador nessa tarefa, a BNCC di-
vidiu os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento na Educação Infantil por campos de experiên-
cia, atendendo assim a todos os direitos previstos.
Os campos de experiência constituem uma forma 
de organizar por grandes áreas as experiências e o 
conhecimento que deve ser propiciado às crianças. 
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PNA – POLÍTICA NACIONAL DE 
ALFABETIZAÇÃO
A Política Nacional de Alfabetização trata es-
sencialmente das condições necessárias e sufi-
cientes para assegurar a alfabetização das crian-
ças no início da escolaridade formal, ou seja, no 
1º ano do Ensino Fundamental. A proposta de al-
fabetização contida nessa política e expressa no 
referido documento se insere no contexto e no 
conceito de literacia. Esse conceito é conhecido 
e utilizado há alguns séculos em outros países, 
notadamente na língua inglesa (literacy), e refe-
re-se ao equipamento cognitivo e linguístico ne-
cessário para que os cidadãos se beneficiem da 
linguagem escrita (a palavra literacia vem do la-
tim, “letra”). 
Antes da escola formal, o desenvolvimento do 
vocabulário de uma criança, assim como o desen-
volvimento cognitivo e da linguagem, depende for-
temente da qualidade da interação da criança com 
os adultos que a cercam – na família e nas institui-
ções de Educação Infantil. E essa interação pode e 
deve ser mediada pela imersão no mundo dos livros 
– da leitura – desde o berço. No caso da creche – 
especialmente até os 18 meses –, as habilidades es-
pecíficas destinadas à preparação para a alfabeti-
zação se referem essencialmente à familiaridade 
com livros e materiais impressos.
O documento da PNA também aborda outro con-
ceito, mais recente: a numeracia. Esse conceito se re-
fere à habilidade de lidar com números. Especifica-
mente, a proposta contida no referido documento 
está diretamente voltada para o desenvolvimento das 
habilidades relacionadas ao ensino da aritmética nos 
anos iniciais e, de forma especial, ao desenvolvimen-
to de conceitos e habilidades preparatórios que cabe 
desenvolver no contexto da Educação Infantil, tanto 
nas creches quanto na pré-escola. 
BNCC, PNA E O DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
A criança nasce programada para sobreviver, 
e para isso ela precisa se desenvolver, interagir e 
aprender nesse processo. A família, os grupos so-
ciais, os desafios do cotidiano promovem os 
estímulos para que esse desenvolvimento ocorra 
– quanto mais os estímulos forem apresentados 
no momento certo e de forma adequada maiores 
as chances de promover um desenvolvimento 
adequado. É nesse contexto que surge a Educa-
ção Infantil, com papéis complementares e bem 
definidos entre os diferentes atores, com o obje-
tivo de permitr que a criança atinja seu potencial 
máximo. 
A criança é uma só, ela se desenvolve como um 
todo. O desenvolvimento de uma área afeta o das 
demais. O desenvolvimento físico, por exemplo, ao 
Aprender a andar, por exemplo, contribui para a 
autonomia da criança, mas durante algum tempo 
pode comprometer a segurança e trazer medos. 
Afinal, trata-se de um processo interativo. Para aju-
dar a criança a se desenvolver, é importante en-
tender o todo e as partes. O educador precisa co-
nhecer o desenvolvimento infantil para atuar com 
foco e saber oferecer estímulos adequados no mo-
mento adequado e de forma adequada: cada coi-
sa a seu tempo e no seu devido lugar.
Diferentemente da educação formal – pautada 
por disciplinas – a Educação Infantil é pautada pe-
lo processo de desenvolvimento infantil. Podemos 
considerar pelo menos quatro dimensões de desen-
volvimento que os psicólogos utilizam para estudar 
o desenvolvimento infantil.
O desenvolvimento pessoal e social refere-se 
ao processo pelo qual a criança toma consciência 
de si mesma, desenvolve sua personalidade, seu 
temperamento, sua autonomia. Isso se dá no rela-
cionamento com o outro e requer o controle das 
emoções, da agressividade e o desenvolvimento 
progressivo de habilidades sociais para trabalhar 
cooperativamente. Para se desenvolver e conviver 
de forma adequada, a criança precisa desenvolver 
a atenção, a memória e o autocontrole emocional.A BNCC aborda essa área usando os termos “o eu, 
o outro e nós”. 
O desenvolvimento físico e motor inclui o 
equilíbrio e a coordenação, que possibilitam, por 
sua vez, o desenvolvimento sensorial e das habi-
lidades motoras amplas. O desenvolvimento é es-
sencial não apenas para a saúde e bem-estar, mas 
também para a aquisição de habilidades especí-
ficas essenciais para o sucesso escolar posterior, 
como a postura adequada e as habilidades moto-
ras finas associadas à aprendizagem e ao domínio 
da escrita. A BNCC trata do tema usando os con-
ceitos de corpo, gestos e movimentos, de um la-
do, e, no que se refere ao desenvolvimento sen-
sorial, também inclui o desenvolvimento da 
percepção e da expressão corporal e estética.
A BNCC estrutura cinco campos de experiência. 
Para saber mais, pesquise o conteúdo disponí-
vel em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#infantil/os-campos-de-experiencias>. 
Acesso em: 24 ago. 2020.
Para saber mais
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O desenvolvimento da linguagem constitui uma 
área de desenvolvimento em si mesma, mas tam-
bém é a base para o desenvolvimento cognitivo e 
a aprendizagem escolar. A BNCC aborda o tema 
usando os conceitos de escuta, fala, pensamento e 
imaginação, o que engloba o desenvolvimento tan-
to do vocabulário e da capacidade de compreensão 
oral quanto das habilidades de comunicação, ex-
pressão oral e interação com as ideias, imagens e 
pessoas. O tema também é abordado de maneira 
mais específica pelo PNA com o conceito de litera-
cia. No sentido amplo, o conceito de literacia se es-
tende por toda a vida, mas nos anos iniciais, corres-
pondentes ao período da creche, o fator crítico é o 
desenvolvimento da linguagem, especialmente do 
vocabulário, da compreensão oral, da familiaridade 
com livros e materiais impressos e, especialmente, 
a formação do gosto e do hábito pela leitura. Em-
bora sem objetivo pedagógico intencional, as crian-
ças também são expostas aos números e às letras 
do alfabeto por meio de brincadeiras e jogos. 
O desenvolvimento cognitivo refere-se essen-
cialmente à capacidade do cérebro em articular os 
conceitos e tipicamente se expressa por meio de 
palavras como quem, que, quando, quanto, onde, 
como, por quê. O raciocínio lógico e matemático 
também é parte desse processo que permite arti-
cular as ideias. A BNCC utiliza a nomenclatura “es-
paço, tempos, quantidades, relações e transforma-
ções”, bem como menciona o conhecimento do 
mundo natural e social no qual a criança vive e que 
precisa decifrar. O PNA se concentra de maneira 
mais acentuada nas questões associadas à nume-
racia – envolvendo os conceitos e as habilidades 
para lidar com o sentido do número, os números, 
as quantidades, propriedades e relações pertinen-
tes não apenas ao âmbito do raciocínio matemáti-
co, mas também ao raciocínio lógico que permite à 
criança decifrar e fazer sentido de seu mundo. A 
criança nasce programada para assimilar esses con-
ceitos, mas o que ela consegue assimilar nos pri-
meiros anos de vida se faz de maneira informal.
O quadro abaixo mostra como a BNCC e o PNA se situam em relação a essas dimensões.
Como a ciência organiza o 
conhecimento
Como compatibilizamos o conhecimento científico com as orientações oficiais 
Áreas do 
desenvolvimento infantil 
A BNCC
(campos de experiência)
A PNA
Desenvolvimento pessoal e social O eu, o outro e nós
Desenvolvimento físico e motor
Corpo, gesto e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Literacia/caligrafia
Desenvolvimento da linguagem Escuta, fala, pensamento e imaginação Literacia
Desenvolvimento cognitivo/
Conhecimento de mundo
Espaço, tempos, quantidades, relações 
e transformações
Traços, sons, cores e formas
Numeracia
O PNLD
Corpo humano e seus sentidos
Animais
Fenômenos meteorológicos
Astronomia
Plantas
Água e minerais
Família e graus de parentesco
Rotinas e hábitos do dia
Esse quadro permite observar que as propostas do Ministério da Educação podem ser compatibilizadas 
com o que sabemos a respeito do desenvolvimento infantil – que deve ser o foco do trabalho dos educadores. 
É interessante que a entrada na creche seja vista como inserção de novas crianças e famílias em um es-
paço em que já há algumas regras e rotinas. Acolhimento é uma palavra essencial nesse momento. É impor-
tante que esse processo de inserção seja gradual. 
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1Parte
O trabalho do 
educador na creche
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Jean-Jacques Rousseau foi um filósofo que viveu no século XVIII. Sua filosofia questionava as instituições de sua época, as insti-
tuições educacionais – inclusive as poucas que existiam em sua época. Para ele, o homem é bom, nasce bom e só se torna mau pelo 
convívio com a sociedade. Se o homem vivesse de acordo com as leis da natureza, como viviam os homens primitivos, ele seria bom e 
não seria pervertido, cultivando as leis naturais da razão, a capacidade de se manter livre e a capacidade de julgar.
Suas ideias – apresentadas no livro intitulado Emílio, ou da educação (São Paulo, Martins Fontes, 2004) – tiveram muita importância entre 
alguns educadores do século XIX e do século XX, como John Dewey, especialmente no respeito ao ritmo e às escolhas das crianças.
Fonte Adaptada de CAMBI, France. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
Lendo na fonte
1Unidade
Aspectos históricos e legais da prática 
docente na creche
Para falarmos sobre prática docente na creche, devemos refletir primeiro sobre o conceito de criança e infância. 
Por muito tempo a criança foi vista como um adulto em miniatura, porém essa concepção de infância foi se transfor-
mando ao longo dos anos. Nos últimos vinte anos, consolidou-se uma ciência do desenvolvimento humano que não 
apenas descreve com precisão a continuidade do processo de desenvolvimento, mas identifica as características pró-
prias e específicas relacionadas à infância. Cabe ao educador conhecer essas características para promover de forma 
eficaz o desenvolvimento, cujo objetivo é chegar à autonomia e independência próprias do adulto. 
Para compreendermos a educação infantil como ho-
je ela se apresenta, é necessário o entendimento de seu 
caráter histórico, marcado por contextos diversos, de or-
dem política, econômica e social. 
Educação infantil na 
perspectiva histórica
As crianças sempre usaram suas habilidades de ob-
servação e imitação para decifrar o mundo dos adultos. 
Em todos os tempos, há registros de crianças que brin-
cavam e se divertiam em inúmeros tipos de atividades 
sem nenhum propósito definido – mas que certamente 
correspondia, como sabemos hoje, às suas necessidades 
de aprender. Aliás, esse fenômeno também se observa 
em diversos outros grupos de animais, especialmente en-
tre os mamíferos e os primatas.
Entre os povos primitivos, as crianças aprendiam primei-
ro a observar e, aos poucos, iam sendo introduzidas nos ri-
tuais da coleta de alimentos, da caça e da pesca. Nas socie-
dades sedentárias, as crianças ficavam em torno da casa até 
que passassem a acompanhar os pais nas tarefas agrícolas. 
Mas é nas sociedades urbanas, principalmente a partir 
da Revolução Industrial, que começa a surgir a necessida-
de de creches – com o objetivo de cuidar das crianças pa-
ra que as mães pudessem trabalhar. Só no século XVIII, com 
Froebel, Pestalozzi e Rousseau, começa a surgir a preocu-
pação com uma pedagogia específica para a educação in-
fantil. Já Maria Montessori, aliou um profundo conhecimen-
to científico sobre a criança a uma capacidade de aguda 
observaçãoe a propostas consistentes para promover o 
desenvolvimento. Foi a partir dessa tradição que se desen-
volveu a ciência do desenvolvimento infantil tal como a co-
nhecemos nos dias de hoje.
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Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) buscam uma contextualização do que é ensinado, trazendo temas que sejam de 
interesse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadão. O grande objetivo é que o estudante não termine 
sua educação formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e aprenda sobre os 
temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os TCTs permitam ao aluno entender melhor: como 
utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como 
entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos TCTs o atributo da 
contemporaneidade.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ 
contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 24 ago. 2020.
Lendo na fonte
De um lado as creches sempre tiverem um cunho 
eminentemente assistencial, ou seja, o de “cuidar”, sem 
maior preocupação com o desenvolvimento. Já os jar-
dins de infância, tradicionalmente destinados a crianças 
de 4 a 6 anos, desde sua origem tinham um compromis-
so com aspectos relevantes do desenvolvimento infantil. 
Nas redes de ensino privadas, o último ano da pré-es-
cola, destinado a crianças de 6 anos de idade, há déca-
das já vinha promovendo a alfabetização de maneira 
deliberada. 
O movimento que levou à aprovação do Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, já refletia o 
embrião de um novo entendimento a respeito da edu-
cação infantil. Com a promulgação da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 (Brasil, 
1996), a educação infantil passou a ser reconhecida co-
mo parte integrante da educação básica. Inicialmente 
abrangia os primeiros sete anos de vida – os primeiros 
quatro anos em creches e os três últimos (correspon-
dendo aos antigos jardins de infância) na pré-escola. 
Atualmente o período da pré-escola foi reduzido, fican-
do a educação infantil voltada para crianças de até 5 
anos e 11 meses. 
O termo usado na legislação é “educação infantil”, e 
ela é subdivida em dois segmentos: creche e pré-escola. 
Esse termo, além da não obrigatoriedade de atendimen-
to em creches, caracteriza a natureza não escolar da 
educação infantil. Isso sugere, de um lado, a importância 
e a responsabilidade da família e, de outro, a necessida-
de de profissionais, processos, métodos e pedagogia 
diferenciada para operar as instituições que complemen-
tam o trabalho das famílias. 
Como observado anteriormente, o “currículo” da edu-
cação infantil está inscrito no próprio processo de de-
senvolvimento. O que a Base Nacional Comum Curricu-
lar - BNCC (Brasil, 1996) faz é chamar a atenção para 
os tipos de estímulos e experiências que devem ser pro-
porcionados às crianças. O objetivo da educação infan-
til, portanto, é promover o desenvolvimento infantil, se-
ja no contexto familiar, no caso das crianças de até 4 
anos que não frequentam creches, seja em um contexto 
institucional de creches e pré-escolas, mas não escolar. 
A BNCC e os documentos que a antecederam, espe-
cialmente a LDB 9 394/96 (Brasil, 1996), o Parecer CNE/
CEB 20/2009 e as Diretrizes Curriculares Nacionais pa-
ra a Educação Infantil (DCNEI), refletem o entendimen-
to das autoridades brasileiras a respeito desses temas 
que têm de ser abordados nos currículos escolares. 
A CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO 
HUMANO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS 
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
A infância vem assumindo um papel de destaque nas 
políticas públicas desde, pelo menos, o século XVIII. A 
educação infantil vem tomando vulto desde meados do 
século passado. A atenção à primeira infância vem au-
mentando na medida em que aparecem evidências cada 
vez mais sólidas a respeito do seu impacto no desenvol-
vimento cognitivo e socioemocional das crianças. O que 
acontece antes e durante a gravidez, as condições de 
nascimento das crianças e a qualidade das interações 
com adultos apresentam forte relação com a trajetória 
mais ou menos bem-sucedida do desenvolvimento. Tam-
bém existem evidências sobre o impacto de creches – 
mas essas evidências, inclusive obtidas em países 
desenvolvidos, são pouco animadoras: apenas creches 
excelentes têm impacto positivo; creches medíocres cos-
tumam causar mais danos do que benefícios (Shonkoff 
e Phillips, 2000). 
A pré-escola também gera efeitos positivos compro-
vados, inclusive no Brasil. Também não basta oferecer 
pré-escola, sua qualidade tem maior ou menor impacto 
no futuro desempenho das crianças. Os efeitos da cre-
che e pré-escola são mais fortes e duradouros no de-
senvolvimento cognitivo do que intervenções posterio-
res. Já no que diz respeito às habilidades 
socioemocionais, essas são mais maleáveis e suscetíveis 
a mudanças até pelo menos os 30 anos de idade. 
Nos anos 1960, a educação infantil passou a ser vis-
ta como um instrumento potencial de redução de desi-
gualdades sociais e recebeu importantes contribuições 
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Nesses trabalhos, encontram-se evidências sobre a im-
portância dos estímulos que as crianças recebem – ou devem 
receber – nos três primeiros anos e como esses estímulos 
estruturam a forma como elas irão adquirir novos conheci-
mentos em fases posteriores da vida. Isto se deve ao fato de 
a infância ser um período em que o cérebro tem grande plas-
ticidade para se remodelar em função das experiências.
Ainda nas últimas décadas do século XX, foram pro-
duzidos importantes documentos relacionados ao proces-
so de alfabetização e ao desenvolvimento de habilidades 
preparatórias que podem e devem ser desenvolvidas antes 
da entrada da criança na escola formal. O livro de Adams 
(1990) e o relatório do National Reading Panel (2000) 
constituem marcos de referência sobre o tema.
Na virada para o século XXI, são notáveis os avan-
ços do conhecimento científico a respeito do impacto 
de determinadas intervenções no funcionamento cere-
bral, o que produziu importantes revisões do conheci-
mento científico acumulado até o início do século e deu 
impulso a um novo olhar científico interdisciplinar para 
as questões do desenvolvimento infantil. De modo par-
ticular, foram notáveis os avanços científicos a respeito 
de como as crianças desenvolvem e aprendem algumas 
habilidades fundamentais, particularmente as funções 
de controle executivo (Diamond, 2011; Diamond et al., 
2019) a importância da leitura desde o berço (Klass et 
al., 2010) e das habilidades preparatórias para o conhe-
cimento matemático (Dehaene, 1997; relatório do Ins-
titute of Education Sciences, 2013).
de estudiosos. O tema passou a merecer especial atenção 
a partir dos achados de James Heckman, que ganhou 
notoriedade por conquistar um prêmio Nobel de Econo-
mia por demonstrar os potenciais efeitos econômicos e 
sociais de investimentos no que se convencionou chamar 
de primeira infância. Em decorrência dessas mudanças, 
de pressões sociais, de evidências e do conhecimento 
científico acumulado, a partir da segunda metade do sé-
culo XX, começaram a surgir pré-escolas e, progressiva-
mente, desenvolveu-se a ideia de preparar a criança para 
a escolarização, especialmente para a alfabetização.
A partir de meados dos anos 1960 começarama 
surgir políticas públicas voltadas para a primeira in-
fância, a mais conhecida delas é o programa Head 
Start, cujas bases conceituais foram desenvolvidas 
por Eric Bronfebrenner – um dos maiores estudio-
sos do desenvolvimento infantil da segunda me-
tade do século XX. Essas iniciativas estimularam o 
surgimento de diferentes modelos de atendimento 
e muitas avaliações dessas iniciativas. Em paralelo, 
a psicologia do desenvolvimento, antes restrita ao 
âmbito dos psicólogos, tornou-se parte da ciência 
do desenvolvimento humano, incorporando conhe-
cimentos de outras áreas, notadamente da Antro-
pologia e da Neurociência. A publicação de Shon-
koff e Phillips (2000) representa esse novo marco 
conceitual. Poucos anos depois, começam a surgir 
políticas consolidadas em outros países, especial-
mente no âmbito da OCDE, que fez e continua fa-
zendo uma série de publicações intitulada Starting 
Strong (“começando bem”), abundantemente cita-
da no documento da PNA. 
O primeiro documento publicado no Brasil com ên-
fase na ciência do desenvolvimento humano como 
base para formular políticas de educação infantil 
data de 2008. Esse documento é fruto de um even-
to do qual participou James Garbarino, discípulo de 
Bronfebrenner, e John Bennett, o inspirador da série 
Starting Strong da OCDE (Bennett; Dickinson; Garba-
rino; Freund; Oliveira, 2008). Esse tema foi retomado 
e aprofundado pela Academia Brasileira de Ciências, 
em 2011.
Para saber mais
BENNETT, J.; DICKINSON, D. K.; GARBARINO, J.; 
FREUND, L; OLIVEIRA, J. B. A. Educação Infantil: 
Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos 
Deputados. Brasília: Confederação Nacional do 
Comércio Sesc/Senac e Instituto Alfa e Beto, 
2008.
SHONKOFF, J. P; PHILLPS, D. A. (org.). From 
neurons to neighborhoods: the science of early 
childhood development. Washington, D.C.: 
National Academies Press, 2000.
Referência de leitura para 
aprofundamento pedagógico
DEAHENE, S. The number sense: how the mind 
creates mathematics. Oxford: Oxford University 
Press, 1997.
INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES 
(Washington, D.C.). Teaching Math to young 
children. Washington, D.C: Department of 
Education. IES, 2014.
KLASS, P.; DREYER, B.; MENDELSOHN, A. Reach 
Out and Read: um programa de incentivo à leitura a 
partir do atendimento em ambulatórios pediátricos. 
In: Leitura desde o berço: políticas sociais integradas 
para a primeira infância. Rio de Janeiro, p. 67-
92, 2010. Trabalho apresentado no 3º Seminário 
Internacional do Instituto Alfa e Beto, 2010.
Referência de leitura para 
aprofundamento pedagógico
Pedagogias da Educação 
Infantil: brincadeiras, 
intencionalidade e o papel 
do educador
As grandes teorias do início do século XX deram lu-
gar a conhecimentos mais específicos e bem fundamen-
tados a partir da segunda metade do século passado e 
início do presente século.
12
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Dois dos mais importantes estudiosos do desenvolvi-
mento infantil, Jean Piaget e Lev Vigotsky, são conside-
rados os pais da psicologia do desenvolvimento no mun-
do ocidental e nos países do Leste Europeu, 
respectivamente. Suas principais contribuições foram de-
senvolvidas há cerca de 100 anos e deixaram marcas pro-
fundas na ciência do desenvolvimento. Mas a ciência evo-
lui, e hoje os conhecimentos sobre a primeira infância, 
embora ainda limitados, nos fornecem instrumentos de 
observação, de pesquisa e de intervenção muito mais 
avançados – como ocorre nas demais áreas das ciências. 
Hoje não mais existem “grandes teorias”, mas existem mi-
ni teorias e conhecimentos específicos que nos permitem 
entender melhor o desenvolvimento infantil nos seus di-
versos aspectos e na sua interação. E permitem a formu-
lação de propostas pedagógicas, como a que é aqui apre-
sentada, com base nessas evidências.
CONTEÚDOS E BRINCADEIRAS
A pedagogia da educação infantil apresenta duas di-
ferenças importantes em relação à pedagogia da educa-
ção escolar formal. A primeira refere-se aos conteúdos: 
os conteúdos da educação infantil não se exprimem na 
forma de disciplinas ou matérias escolares, e sim na for-
ma de experiências ou habilidades a serem adquiridas. 
Isso afeta a forma como essas informações e conteúdos 
devem ser apresentados – e que tem a ver com a forma 
como as crianças adquirem conhecimento. 
A outra grande diferença da educação infantil em re-
lação à educação formal reside justamente na forma como 
as crianças aprendem: a criança aprende brincando. Brin-
car é a forma de aprender da criança: significa imitar, re-
petir, interagir, testar o outro, testar o mundo, tentar de 
novo, testar os limites – inclusive os limites da paciência 
dos adultos, especialmente dos pais. É o ponto de partida 
em que pais e educadores se apoiam para estimular e pro-
mover o desenvolvimento da criança. A brincadeira, inicia-
da pela criança ou estimulada pelo educador, constitui a 
forma privilegiada de a criança aprender. Nesse sentido, é 
possível dizer que brincadeira de criança é coisa séria. Co-
locando os dois conceitos juntos: a criança aprende muito 
brincando, mas não aprende tudo sozinha. Nem aprende 
por meio de aulas ou exposições didáticas formais – dada 
sua imaturidade para pensar de maneira abstrata. Ela apren-
de por meio de brincadeiras – ou seja, experimentando e 
testando as informações. Para a criança é mais fácil apren-
der a partir do que é familiar do que a partir do que é con-
creto. Por exemplo, ela aprende melhor a relação de partes 
de um biscoito do que de um disco metálico. O lúdico não 
está no tipo de objeto, está na abordagem, na forma de 
lidar com os estímulos, que são integrados aos poucos. 
Por isso, não há aula de literacia, numeracia ou de ciências. 
Não há “aula” de nada: tudo se aprende ao mesmo tempo, 
mas com foco, uma coisa de cada vez. Tudo se aprende 
brincando. Para funcionar, é preciso uma organização ri-
gorosa pelo educador – planejar com seriedade o que vai 
ser apresentado na forma de brincadeiras. 
A intencionalidade na atuação 
do educador
A intencionalidade que caracteriza as ações do educa-
dor, na educação infantil, apresenta características próprias 
trazendo à tona uma visão de que o papel do educador, nes-
ta etapa, é diferente do modelo vinculado aos professores 
de etapas posteriores da escolaridade. Na educação escolar, 
a ênfase é maior no ensino. Só recentemente outros aspec-
tos educativos, particularmente no âmbito das competên-
cias pessoais e sociais, vêm sendo reconhecidos. Na educa-
ção infantil isso é mais óbvio – cuidar e educar são 
indissociáveis. Os cuidados, inclusive com questões de se-
gurança, são muito maiores, pois a criança é dependente. E 
o educar é integrado, não existem matérias, disciplinas ou 
aulas – o conhecimento deriva da qualidade da proposta de 
trabalho e, sobretudo, da qualidade das interações entre os 
adultos e as crianças.
Um novo perfil profissional 
Considerando as mudanças pelas quais a educação 
infantil atravessou nas últimas décadas, saindo do foco 
meramente assistencialista e evidenciando o aspecto edu-
cacional, com atenção principal ao desenvolvimento in-
tegral de bebês e crianças pequenas, cresceu a necessi-
dade de que o profissional que trabalha com este 
segmento seja cada vez mais capacitado e especializado, 
visto que para a proposta de educação voltada à primei-
ra infância é necessária uma aprimorada compreensão 
do desenvolvimento infantil, assim como de característi-
cas e potencialidades da criança. Além disso, requer uma 
boa formação geral, um conhecimento adequado da li-
teratura e especialmente da literatura infantil. E, especial-
mente, requer treinamento prático supervisionado por 
profissionais experientes para habilitar o profissional a 
desenvolver habilidadesadequadas de interação com as 
crianças, os colegas e colaboradores e os pais. 
Conceito de aprendizagem 
segundo a BNCC de Educação 
Infantil:
1 – Cuidar e educar.
2 – Formação de vínculo.
3 – Incentivar a autonomia.
4 – Compreender que as crianças, mesmo tendo 
idades iguais, possuem ritmos diferentes.
5 – Escuta ativa.
6 – Exploração livre e espaços planejados. As 
crianças devem ser estimuladas a explorar 
livremente, mas dentro de contextos planejados 
pelo professor.
7 – Organização do tempo. O professor deve 
reforçar a criação de uma rotina para o melhor 
aproveitamento do tempo.
Em diálogo com a BNCC
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Conceitos básicos que todo educador precisa 
saber sobre desenvolvimento infantil
2Unidade
O desenvolvimento se dá como um todo, mas 
existe uma programação genética que estabelece 
uma direção e um tempo – ou “janela” em que de-
terminadas capacidades e habilidades começam a 
se desenvolver. Elas vão se desenvolver mais ou 
menos dependendo dos estímulos que a criança 
recebe e como interage com eles.
Nesta unidade, vamos abordar os seguintes 
tópicos:
 ● Natureza e ambiente: como a genética interage 
com os estímulos.
 ● O que promove e o que inibe o desenvolvimento: 
fatores de proteção e fatores de risco.
 ● O processo de desenvolvimento não é contínuo: 
há vai e vens.
 ● Estímulos e interações promovem experiências: 
os campos de experiências da BNCC.
 ● Desenvolver significa adaptar-se, mas nem toda 
adaptação é adequada.
 ● Três aspectos fundamentais do desenvolvimento 
infantil: físico e motor, pessoal/social e linguagem.
 ● Natureza e ambiente: como a genética interage 
com os estímulos.
A genética e os fatores genéticos são extrema-
mente importantes; no entanto, tanto a genética 
como os fatores genéticos têm relação com os acon-
tecimentos do meio ambiente e do contexto social 
da criança. Os genes podem se manifestar de uma 
maneira ou de outra, de acordo com o que ocorre 
no ambiente em que a criança é gerada e em que 
vive. Diferentemente de outros animais, a criança 
não consegue sobreviver sozinha, e sua infância é 
prolongada. Ela precisa de proteção, afeto e segu-
rança, de um mínimo de estabilidade e de previsi-
bilidade por parte de quem cuida dela. As primeiras 
experiências da criança são decisivas para traçar os 
rumos de seu desenvolvimento. O que acontece na 
gestação e nos primeiros meses e anos marca o 
resto da vida. O cérebro humano é dotado de enor-
me “plasticidade”, as pessoas sempre são capazes 
de aprender. Há períodos mais favoráveis para a 
criança desenvolver certas habilidades, mas, para 
isso, são necessários estímulos adequados no mo-
mento apropriado. Ou seja, é necessário que a crian-
ça cresça em um ambiente propício, que, ao intera-
gir em condições ideais com as predisposições 
genéticas, permita que determinadas habilidades 
sejam desenvolvidas e que a criança possa atingir 
seu pleno potencial. “Períodos sensíveis”, por exem-
plo, são épocas da vida em que o cérebro e outras 
estruturas ou funções do organismo ficam mais sus-
cetíveis a determinadas experiências. Por exemplo, 
há períodos sensíveis para aprender a enxergar ou 
a falar. Plasticidade é a capacidade do cérebro de 
reorganizar uma estrutura ou função (geralmente 
após um trauma ou uma perturbação). Por exemplo: 
a utilização de áreas do cérebro para reaprender a 
falar ou movimentar-se. A plasticidade dos neurô-
nios é muito maior nos primeiros anos de vida.
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O que promove e o que inibe o desenvolvimento: fatores 
de proteção e fatores de risco
Quando mencionamos a importância do ambiente para o desenvolvimento adequado, é essencial deixar 
claro que, no ambiente, existem fatores que promovem o desenvolvimento e fatores que significam risco ao 
mesmo. Veja mais claramente no quadro a seguir. 
Fatores de proteção do desenvolvimento Fatores de risco ao desenvolvimento
• Gravidez desejada.
• Parto a termo e normal.
• Afeto, carinho, contato físico.
• Segurança, previsibilidade no atendimento às demandas da 
criança.
• Estimulação dos sentidos (sons, iluminação, objetos para a 
criança pegar).
• Oportunidades para conhecer a si mesma, os outros e o mundo.
• Brincar, fazer caretas, falar com a criança, conversar, interagir, 
ler para a criança.
• Alimentação adequada.
• Higiene.
• Privacidade.
• Segurança de poder contar com proteção e apoio incondicio-
nal de, pelo menos, um adulto.
• Herança genética problemática.
• Fatores tóxicos durante a gravidez.
• Parto prematuro.
• Falta de estímulos.
• Falta de afeto.
• Doenças.
• Falta de previsibilidade no ambiente.
• Ambiente que não promove a autorregulação.
• Ambiente estressante típico de situações de elevado grau 
de pobreza (gravidez de adolescentes, separação de pais, 
violência doméstica ou do ambiente, falta de higiene, de-
semprego, insegurança).
• Má alimentação ou subnutrição.
• Ambientes sujos e propícios à propagação de doenças.
Fatores de desenvolvimento são acontecimentos, circunstâncias e estímulos saudáveis que promovem 
o desenvolvimento. Por exemplo, o nascimento a termo, proteção, afeto, estabilidade e previsibilidade são 
fatores que impulsionam o desenvolvimento satisfatoriamente.
Fatores de risco são as circunstâncias que ameaçam o desenvolvimento normal, como uma gestação de 
risco, drogas de todo tipo, álcool, nascimento prematuro, falta de proteção, elevados níveis de estresse e fa-
tores normalmente associados à pobreza – como instabilidade financeira e baixa escolaridade – podem pre-
judicar o curso normal do desenvolvimento.
Pais e cuidadores tanto podem ser fontes de risco quanto propiciar condições adequadas para estimular 
o desenvolvimento saudável das crianças.
Um alto fator de risco: o estresse
O estresse é uma experiência forte ou traumática que mobiliza respostas igualmente fortes. Em situações de es-
tresse, o cérebro produz substâncias químicas (como cortisol, adrenalina e outros hormônios), que o ajudam a lidar 
com essas ameaças. Trata-se de um mecanismo natural e normal de adaptação. Mas o estresse decorrente de um 
ambiente ou situação tensa/estressante pode causar muitos problemas ao desenvolvimento cerebral e deixar mar-
cas. Nos primeiros anos de vida, a criança dispõe de poucos recursos para lidar com o estresse: seu cérebro não é 
capaz de processar informações de forma adequada. Se for submetida à situação constante de estresse, a criança 
poderá desenvolver respostas inadequadas, como reações agressivas fortes ou apatia. Esses mecanismos de defesa 
e adaptação que ela desenvolve, por sua vez, tiram a fl exibilidade para aprender outras formas de lidar com o es-
tresse. Nesse caso, a adaptação ocorre em prejuízo da adaptabilidade, ou seja, da capacidade de tornar-se fl exível 
para aprender novas formas de lidar com situações estressantes.
Para saber mais
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O processo de 
desenvolvimento não é 
contínuo: há vai e vens
Desenvolvimento significa mudança. O desen-
volvimento é saudável quando as mudanças ocor-
rem na direção esperada: a criança cresce, apren-
de e, sobretudo, torna-se cada vez mais autônoma.
Como ocorre em qualquer mudança, o desen-
volvimento não é um processo linear. Há altos e 
baixos, avanços e retrocessos, continuidades e 
descontinuidades. Alguns processos são mais con-
tínuos – como no caso do desenvolvimento mo-
tor: a criança vira, senta-se, engatinha, fica de pé 
com apoio, depois sem apoio, etc.Outros processos são menos contínuos e se 
dão por “saltos”. Um exemplo o da autoconsciên-
cia: a criança, que, por quase dois anos, não sabe 
muito bem quem ela é nem consegue se ver co-
mo diferente do outro, de repente, por volta de 2 
anos de idade, passa a se perceber como um “eu” 
separado, como mostra a imagem a seguir.
Alguns processos – como a linguagem – são 
universais na sua sequência, mas seu tempo de 
início e sua duração podem variar. Como veremos 
no volume 2, por exemplo, a criança aprende de 
10 a 12 palavras entre os 12 e 18 meses e logo ex-
perimenta uma explosão de linguagem por volta 
dos 20 meses de idade. Outro exemplo: algumas 
crianças começam a falar entre 10 e 12 meses e 
outras só começam com 18 meses.
Os processos emocionais e de autorregulação 
sofrem mais descontinuidades e retrocessos que 
outras áreas do desenvolvimento. Essas descon-
tinuidades manifestam-se, sobretudo, diante de 
transições ou ameaças. Diante de ameaças, a 
criança que já era independente pode voltar a 
buscar a proteção da mãe. Diante do nascimen-
to de um irmãozinho, por exemplo, a criança po-
de voltar a engatinhar, fazer xixi na cama ou pe-
dir colo, tornar-se mais infantil, para chamar a 
atenção. As descontinuidades e os retrocessos 
mencionados não constituem problemas de de-
senvolvimento. Pelo contrário, eles fazem parte 
do processo normal; portanto, podem e devem 
ser contornados com atenção e estimulação ade-
quadas.
A retomada do curso e do ritmo normal do de-
senvolvimento da criança vai depender da capa-
cidade do adulto de compreender, isto é, a pessoa 
precisa perceber como os fatores do ambiente 
interferem no desenvolvimento infantil, entender 
a trajetória desse desenvolvimento e saber como 
lidar com a criança nessa situação.
Já os chamados “problemas de desenvolvi-
mento” são de natureza diferente e decorrem de 
razões distintas dessas que mencionamos. Algu-
mas crianças nascem com doenças ou deficiên-
cias causadas por desordens genéticas ou que 
são contraídas e/ou agravadas depois do nasci-
mento e que podem comprometer, dificultar ou 
retardar o desenvolvimento físico, mental ou so-
cioemocional. As crianças que nascem com essas 
dificuldades ou as manifestam desde cedo podem 
ser beneficiar de um diagnóstico precoce – quan-
to antes, melhor – e de tratamentos adequados, 
que podem incluir intervenções de natureza mé-
dica ou diversas formas de terapia e cuidados es-
peciais.
O quadro a seguir apresenta os principais ti-
pos de problemas ou deficiências que acometem 
as crianças. A incidência desses problemas varia 
com o tipo de transtorno e alguns deles são su-
jeitos a fatores regionais – relacionados a carên-
cias e práticas alimentares. 
Outros “problemas de desenvolvimento” po-
dem ser adquiridos como parte do processo de 
educação – o que ocorre, por exemplo, quando a 
criança é criada em situação de abandono ou em 
um ambiente que não oferece meios de ajudá-la 
a controlar sua ansiedade ou agressividade, crian-
do um círculo vicioso que pode se tornar patoló-
gico ou irreversível.
Comportamentos típicos de criança que 
“regride” diante de ameaças
 ͥ choro; 
 ͥ birra/manha;
 ͥ controle dos esfíncteres;
 ͥ desobediência/mentira;
 ͥ agressividade (física ou verbal);
 ͥ problemas relacionados ao sono/hora de dormir/
pesadelos;
 ͥ dificuldades relacionadas à alimentação;
 ͥ indisciplina. 
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O tempo e a sequência do desenvolvimento são comandados pelo cérebro.
Principais Problemas/Deficiências que podem acometer a criança
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM
Transtorno da leitura
(Dislexia do desenvolvimento)
Transtorno da Matemática
Transtorno da expressão escrita
Transtorno da apendizagem sem especificação
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Deficiência intelectual leve
Deficiência intelectual moderado
Deficiência intelectual severo
Deficiência intelectual profundo
Deficiência intelectual com gravidade inespecifica
TRANSTORNOS ALIMENTARES NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Transtorno alimentar de PICA
Transtorno de ruminação
Transtorno de alimentação na primeira infância
TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO NA INFÂNCIA
Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade
Distúrbio desafiador e de oposição
Tiques 
Distúrbio depressivo de conduta
Linguagem precipitada
TRANSTORNO DA INFÂNCIA E ADOLESCENCIA
Transtorno de ansiedade de sep;aração
Mutismo seletivo
Transtorno de apego seletivo de apego na infância
Transtorno de movimentos estereotipados
PRINCIPAIS SÍNDROMES GENÉTICAS ASSOCIADAS 
À DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Síndrome de Down 
Síndrome de Algeman 
Síndrome de Willians 
Síndrome X frágil
Síndrome de Leight
Síndrome de Prader-Will
Síndrome de Kennedy
Erros inatos do metabolismo
Aberrações cromossômicas complexas
Sindrome de Tumer
Distrofia muscular de Duchenne
Hemofilia
Neurofibromatose
Thalassemia
Doença de Tay-Sachs
Anemia falcifome
Fenilcetonúria
Fibrose cística
TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO
Transtorno autista
Sindrome de Rett
Transtorno desintegrativo da infância
Transtorno de Asperger
Transtorno invasivo do desenvovimento
Sem outra especificação
TRANSTORNO DA COMUNICAÇÃO
Transtorno da linguagem expressiva
Transtorno misto da ligugaem
receptiva-expressiva
Transtorno fonológico
Gagueira
Transtorno da comunicação sem outra espedificação
Fontes: I. organização Mundial da Saúde. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Porto Alegre: Artes Médicas Ltda. 1993. 
2. American Psychiatric Association-APA. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4. ed. (DSM-IV).
O centro de comando para todo o desenvolvi-
mento é o cérebro. Desenvolvem-se o tamanho do 
cérebro, a comunicação entre os neurônios e a ca-
pacidade de lidar com mais e diferenciados estímu-
los. Em consequência, o indivíduo coordena melhor 
o seu organismo e as suas ações: ele dá respostas 
mais organizadas aos estímulos que recebe.
Quando a criança nasce, o cérebro ainda não 
está totalmente acabado. Ele continua crescendo 
em peso e tamanho. No primeiro ano de vida, o ta-
manho da cabeça passa de 13 a 18 cm para 33 a 46 
cm. Isso acontece porque o cérebro está crescendo. 
No final do segundo ano de vida, o órgão já atingiu 
3/4 do tamanho do peso do cérebro adulto.
Nos primeiros anos de vida:
 ͥ o cérebro forma setecentas conexões por segundo;
 ͥ se ativadas por estímulos, essas conexões vão se 
fortalecendo;
 ͥ se não forem utilizadas, as conexões são cortadas;
 ͥ as conexões formadas dependem dos estímulos e 
das respostas que a criança dá a esses estímulos, 
formando, progressivamente, circuitos mais ou 
menos adaptados, mais rígidos ou mais flexíveis;
 ͥ crianças que vivem em ambientes isolados ou 
com poucos estímulos, como em alguns orfanatos, 
perdem a oportunidade de formar milhões de co-
nexões e têm seu desenvolvimento comprometido 
pelo resto da vida.
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Desenvolvimento do cérebro. 
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O desenvolvimento do cérebro guarda algumas 
semelhanças com o desenvolvimento dos demais 
órgãos: são programados pela natureza para se 
desenvolver de certa forma, crescer até determi-
nado tamanho, localizar-se em lugares específicos 
do corpo e reagir de forma bastante previsível aos 
estímulos que recebem. Isso vale, por exemplo, pa-
ra os estímulos que recebemos (o olho se fecha 
diante de muita claridade, e as pupilas dilatam-se 
no escuro), os alimentos (sofremos azia se ingeri-
mos mais ácidos que o estômago pode processar). 
Em muitos casos, as respostas são programadas, 
em outros, adaptativas. Por exemplo, corremos 
mais e melhor com treino e engordamos se fica-
mos parados. Muitos de nossos órgãos estãopron-
tos ou quase prontos ao nascermos – especialmen-
te os órgãos que formam nosso sistema vital. 
Outros levam mais tempo para se desenvolver e 
entrar em pleno funcionamento – como no caso 
do sistema reprodutivo. O desenvolvimento do cé-
rebro também é parcialmente programado. Sua 
fiação segue uma ordem.
ARQUITETURA CEREBRAL
A fi ação do cérebro segue uma ordem fi xada pela na-
tureza:
ͥ visão e audição;
ͥ motor (aos poucos);
ͥ linguagem (depende da interação);
ͥ pensamento (depende da linguagem);
ͥ autocontrole (depende da experiência);
ͥ as emoções desenvolvem-se em paralelo.
Como a experiência modela o cérebro: o vaso e o 
oleiro
Feche os olhos e imagine um oleiro que modela um 
vaso. O vaso é o cérebro, o oleiro é a experiência. Ele 
modela colocando e retirando o barro de determina-
das partes, para dar a forma desejada. O que é a ex-
periência que modela o cérebro? Como ela modela?
Tipos de experiência
O processo de desenvolvimento do cérebro tem 
uma característica diferente dos demais órgãos: 
o cérebro vai formando várias conexões, de acor-
do com as experiências que a criança vivencia. Se 
alguma conexão deixa de ser usada por falta de 
estímulos, essa conexão acaba “morrendo”. Esse 
é um processo natural e acontece com milhões 
de conexões. Da mesma forma, quando a criança 
desenvolve uma maneira mais ágil de fazer algo – 
andar equilibrando-se em uma corda, por exemplo 
– o cérebro guarda aqueles circuitos que são mais 
efi cientes e corta ou “poda” os outros. Ao longo da 
infância e da adolescência, o cérebro se aperfeiçoa 
e elimina as conexões sem uso e as conexões ine-
fi cientes. Quais experiências são necessárias para 
ajudar o cérebro a se desenvolver? Como promover 
essas experiências? Um importante neurocientista 
chamado William Greenough (1987) propôs uma 
classifi cação muito simples dessas experiências: as 
dependentes e as esperadas.
Experiências dependentes são aquelas das quais 
o cérebro necessita para desenvolver alguma ca-
pacidade ou função: se as experiências não acon-
tecerem, o cérebro não fará conexão com deter-
minado órgão, que não será estimulado e poderá, 
por sua vez, atrofi ar. Por exemplo: só vamos de-
senvolver a visão se existir luz no ambiente onde 
vivemos. Se alguém for mantido no escuro duran-
te os primeiros anos de vida, não desenvolverá o 
sentido da visão: os nervos oculares atrofi am-se. 
Se viver amarrada, a criança não conseguirá an-
dar, pois os músculos atrofi am-se. Se não tiver 
convívio e feedback de adultos, a criança não for-
ma vínculos de apego e não aprenderá a decifrar 
importantes sinais que permitem o convívio social. 
Basta isso para o cérebro se desenvolver. Mas, sem 
isso, ele não se desenvolve.
Diferentes áreas do cérebro desenvolvem-se ou 
tornam-se prontas para reagir às experiências 
ao longo dos primeiros anos de vida. A área da 
linguagem é uma das que se desenvolvem mais 
rapidamente entre os 6 e os 24 meses. Se a crian-
ça vive com brasileiros entre os 6 e os 24 meses 
iniciais de sua vida, falará português; se vive com 
chineses, falará chinês. Se a criança vive em de-
terminado ambiente, poderá desenvolver certas 
fobias ou reagir de forma mais ou menos ansiosa. 
Experiências esperadas são aquelas para os quais 
o cérebro está programado para lidar e que podem 
ou não ocorrer em seu ambiente. Por exemplo, uma 
criança pode aprender uma, duas ou três línguas ao 
mesmo tempo, desde que conviva com pessoas que 
falem essas línguas e interaja com elas. Uma criança 
pode desenvolver mais ou menos sua 
Para saber mais
As emoções também são formadas no cérebro, 
como parte e em decorrência de nossas experiên-
cias, e elas desenvolvem-se em paralelo aos ou-
tros aspectos do desenvolvimento físico e cogni-
tivo. Isso significa que todas as áreas de nosso 
desenvolvimento estão profundamente interliga-
das com as emoções associadas às experiências 
que adquirimos nas etapas iniciais de nossa vida. 
As primeiras experiências de vida – inclusive e es-
pecialmente nos primeiros meses e anos de vida 
– são marcantes na consolidação de nosso tem-
peramento, nos vínculos de apego e na nossa for-
ma de nos relacionar com os desafios e estresses 
do ambiente. Isso dá-se porque grande parte 
do desenvolvimento do cérebro é modelado pela 
experiência. 
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As crianças diagnosticadas com problemas de 
visão e audição até os 4 meses de idade têm mais 
chance de recuperar esses sentidos, pois, até essa 
idade, o cérebro ainda depende de experiências 
auditivas e visuais para desenvolver esses sentidos. 
Depois disso, as possibilidades de intervenção e 
cura se tornarão mais limitadas. Para muitas expe-
riências, há um tempo mais adequado. Isso se apli-
ca, por exemplo, ao aprendizado simultâneo e 
 natural de duas ou três línguas “maternas” ou à 
época adequada para fazer um implante coclear e 
assegurar a audição para quem dela ficaria priva-
do. O cérebro humano tende a ser um pouco mais 
flexível, mais maleável: ele tem mais plasticidade 
do que o dos outros animais. Há janelas que se fe-
cham definitivamente – como vimos no caso da 
visão ou da recuperação de problemas auditivos. 
Há períodos que são mais favoráveis que outros 
para a aprendizagem de determinadas habilidades. 
Por exemplo: podemos aprender várias línguas sem 
sotaque nos primeiros anos de vida – depois fica 
mais difícil discriminar e reproduzir determinados 
sons. Há épocas em que somos mais sensíveis e 
flexíveis para aprender e desenvolver determina-
das habilidades físicas ou intelectuais – como o uso 
de ferramentas, instrumentos musicais ou destre-
zas físicas. Nos primeiros meses de vida, precisa-
mos criar fortes vínculos de afeto com, pelo me-
nos, um adulto – de outra forma, dificilmente 
conseguiremos nos ajustar socialmente. Entre o 
segundo e quarto ano de vida, precisamos convi-
ver e interagir com outras crianças e adultos – de 
outra forma, podemos ter fortes sequelas em nos-
so desenvolvimento social, intelectual e da lingua-
gem. Entre 4 e 5 anos, tornamo-nos mais dispostos 
a distinguir os sons da língua, e, portanto, essa é a 
época mais adequada para preparar a criança pa-
ra desenvolver a consciência fonológica – uma das 
bases para a alfabetização.
A palavra “adulto” é sinônimo de tornar-se ma-
duro, independente, capaz de se autorregular. A 
capacidade natural para música, dança ou ma-
temática, a depender da qualidade dos estímu-
los que recebe ao longo de seus primeiros anos 
de vida. Algumas dessas estimulações serão mais 
eficazes quando ocorrem em determinados mo-
mentos: são os períodos sensíveis ou janelas de 
oportunidade. No reino animal, há determinados 
comportamentos que são aprendidos em certo mo-
mento ou nunca mais são assimilados. O patinho 
segue o primeiro animal que passa andando perto 
dele. Alguns pássaros só aprendem o canto de sua 
espécie durante determinadas semanas – se passar 
do prazo, não aprendem a cantar.
infância é a etapa de transição entre o nascimento 
e a idade adulta. É uma fase de amadurecimento 
lento e progressivo. O crescimento da capacidade 
de autorregulação é a pedra de toque do desenvol-
vimento infantil. As habilidades de regular e contro-
lar emoções e impulsos ajudarão no desenvolvimen-
to e no aprendizado adequados. A autorregulação 
abrange todas as áreas do desenvolvimento, mas, 
especialmente, o autocontrole e o controle emocio-
nal, que nos permitem viver em equilíbrio interno e 
em harmonia com nossos semelhantes.
O ser humano foi feito para sobreviver e se adap-
tar ao mundo. De todos os animais, o ser humano é 
o mais dependente e o que tem a infância mais pro-
longada. A infância é um tempo de aprendizagem 
– aprender a se tornar adulto, independente, capazde lidar de forma adequada com os desafios do mun-
do. Hoje, conhecemos alguns princípios do desen-
volvimento humano e infantil que nos ajudam a com-
preender melhor as crianças e a intervir a seu favor.
A natureza e o ambiente interagem desde a con-
cepção. A herança genética é forte e poderosa, mas 
não é inexorável. Há muito que podemos fazer des-
de antes da gestação materna para que a criança 
chegue ao mundo em melhores condições de en-
frentá-lo. Existem fatores de proteção e fatores de 
risco. O desafio reside em eliminar ou minimizar os 
fatores de risco e estimular os fatores que promo-
vem um desenvolvimento saudável. O ser humano 
nasce equipado com mecanismos de adaptação, 
mas nem toda adaptação é adequada. Ambientes 
muito estressantes requerem que o indivíduo se 
adapte muito cedo para sobreviver, e, com isso, ele 
perde a flexibilidade para lidar com outras situações 
novas no futuro.
Desenvolvimento significa mudança e implica 
continuidades e descontinuidades. Quando a crian-
ça “regride” a comportamentos anteriores, ela está 
dando sinais de que tem dificuldades para lidar com 
os novos desafios e precisa de tempo e apoio.
Afinal, o que se desenvolve? Dentre outros ór-
gãos e funções do corpo humano, o mais impor-
tante é que o cérebro se desenvolva. Nesse órgão, 
os estímulos são convertidos em impulsos quími-
cos e físicos, e os comportamentos refletem a ex-
periência acumulada pelo indivíduo. Experiências 
adequadas ajudam a gerar um desenvolvimento 
cerebral rico em conexões úteis e flexíveis. Desen-
volver significa adquirir controle sobre os impulsos, 
tornar-se autorregulado. A infância é para ser vi-
vida em suas características próprias, mas sua prin-
cipal característica é a de ser uma fase de prepa-
ração para a vida adulta madura e independente.
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Estímulos e interações possibilitam experiências: 
os campos de experiências da BNCC
Os estímulos de que uma criança precisa para 
se desenvolver são encontrados nas pessoas com 
quem ela interage e em um ambiente social equili-
brado. Os estímulos propiciam experiências – e a 
aprendizagem e o desenvolvimento decorrem do 
contato com objetos e acontecimentos do cotidia-
no, em interação com os adultos. Tradicionalmente, 
isso ocorria de forma adequada no contexto fami-
liar e confirma que, para promover o desenvolvi-
mento, é menos importante a presença de determi-
nados objetos materiais (como brinquedos 
comprados ou computadores) que a presença de 
outras crianças e adultos com os quais a criança 
tenha liberdade de interagir.
A maneira como os estímulos são apresentados 
e a forma como a criança interage com eles – pes-
soas, animais ou objetos – é o que promove as 
 experiências e, em última instância, o desenvolvi-
mento. A seguir, vejamos uma breve descrição dos 
campos de experiências:
O eu, o outro e o nós – é a partir da interação 
e do convívio com outras crianças que a criança 
começa a construir sua identidade e a descobrir o 
outro. Quando ela chega na escola, seu foco é seu 
próprio mundo (eu). Com o trabalho realizado no 
ambiente escolar, ela passa a perceber seus cole-
gas (outro) e bem depressa começa a interagir no 
meio dos outros (nós). Desse modo, é na Educa-
ção Infantil que a criança aumenta a percepção de 
si, assim como a percepção do outro. Além de va-
lorizar sua identidade, ela aprende a respeitar os 
outros e a reconhecer as diferenças entre si e seus 
colegas.
Corpo, gestos e movimentos – a criança ex-
plora o espaço em que vive e os objetos a sua 
volta por meio do corpo, dos sentidos, dos ges-
tos e dos movimentos. Por isso é que a partir das 
linguagens, como dança, música, teatro e brinca-
deiras, a criança estabelece relações, brincam e 
produz conhecimentos. Na Educação Infantil, o 
corpo da criança é uma peça central. Nesse sen-
tido, a escola tem de ser promotora de atividades 
de interação, fazendo com que as crianças pos-
sam vivenciar um amplo repertório de movimen-
tos, gestos, olhares com o corpo, descobrindo 
sua ocupação corporal do espaço e do mundo. 
Engatinhar, escorregar, o toque da mão no chão, 
o equilíbrio, as cambalhotas são modos corporais 
de tatear o mundo. 
Traços, sons, cores e formas – a criança da cre-
che pode conviver de várias formas com diferentes 
manifestações artísticas, culturais e científicas no 
espaço escolar, o que possibilita a vivência de vá-
rios modos de expressão e linguagens. Por meio 
dessas experiências, as crianças de 0 a 1 ano e 6 
meses podem desenvolver desde cedinho o olhar 
atento para prepararem-se para o futuro desenvol-
vimento estético e crítico. Esse senso futuro vai in-
fluenciar o protagonismo posterior para criar suas 
produções artísticas e culturais. Assim, é de funda-
mental importância, já na creche, o contato com 
 algumas cores, sons e percepções do entorno. Esse 
bebê, ao ser incentivado por percepções, poderá 
desenvolver seu olhar e seu corpo para um futuro 
criativo e expressivo. 
Escuta, fala, pensamento e imaginação – desde 
bebê, o contato com experiências de escuta e fala 
(desde o útero) são importantes para a participa-
ção da futura criança na cultura oral, pertencente a 
um grupo social. Além do treino para a oralidade, é 
fundamental preparar o bebê para seu contato com 
a cultura e com o uso da imaginação a partir de mé-
todos que instiguem suas curiosidades. Isso, desde 
a creche, pode ser feito com o estímulo de escuta 
musical e de fala.
Espaço, tempo, quantidades, relações e trans-
formações – a criança da creche está inserida em 
um mundo de descobertas, com espaços e tempos 
de diferentes dimensões. Logo, é nessa idade que 
ela começa a despertar sua curiosidade para o mun-
do físico, seu corpo, os animais, as plantas, a natu-
reza, conhecimentos matemáticos, bem como para 
as relações do mundo sociocultural. Por isso, a BNCC 
entende que, na creche e na Educação Infantil, a 
escola precisa promover experiências sensoriais por 
meio de brincadeiras e vivências. Dessa forma, a 
creche cria oportunidades para a criança ampliar 
seu conhecimento de mundo, de modo a utilizá-los 
em seu cotidiano.
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Desenvolver significa adaptar-se, mas nem toda 
adaptação é adequada
O ambiente pode ajudar ou dificultar o desenvol-
vimento da criança, no entanto, em qualquer situação, 
o organismo da criança fará o possível para se adaptar 
à realidade da melhor forma possível. Ou seja, inde-
pendentemente do ambiente em que se encontra, to-
da criança é programada pela natureza para se adap-
tar e sobreviver. Adaptar-se significa consolidar as 
capacidades essenciais para sobreviver e viver.
Quanto mais saudável o ambiente, mais facilida-
de a criança terá para se adaptar. Quanto mais adap-
tada uma criança, maior a sua flexibilidade para se 
ajustar a novos desafios.
Esses mecanismos são universais e necessários 
para a sobrevivência. A forma como eles se desen-
volvem depende do ambiente e das interações da 
criança com esse ambiente, o que pode levar a ajus-
tes mais ou menos adequados. Quando a sobrevi-
vência fala mais alto, os ajustes ou adaptações, no 
curto prazo, podem representar grandes limitações 
no futuro – como no caso de uma agressividade 
pouco controlada ou um temperamento muito ar-
redio ou muito forte. O quadro a seguir apresenta 
os principais mecanismos de adaptação que as 
crianças utilizam para sobreviver e desenvolver. 
PRINCIPAIS MECANISMOS DE ADAPTAÇÃO
APEGO
Apego é um vínculo emocional duradouro que se desenvolve entre o bebê e o cuidador – que é, ge-
ralmente, a mãe, mas pode ser outra pessoa. Esse vínculo, que seconsolida por volta dos 6 aos 18 
meses de idade, é essencial para dar segurança e previsibilidade à criança e permanece sólido para o 
resto da vida. A função do apego é preparar o indivíduo para adaptar-se à vida social como adulto.
AGRESSIVIDADE
“A única razão pela qual os bebês não se matam é que não lhes damos facas ou revólveres.” A afir-
mação foi feita por Richard Tremblay, um dos maiores estudiosos do desenvolvimento infantil. A 
agressividade é essencial para a sobrevivência, mas precisa ser controlada para permitir o convívio 
social. Violência, impulsividade, agressões físicas ou verbais e bullying constituem os quatro tipos 
mais conhecidos de agressão. O controle da agressividade é parte do processo de educação e está 
associado à forma como pais e educadores estabelecem limites e orientam as crianças.
FUNÇÕES EXECUTIVAS
Referem-se à capacidade de coordenar diferentes funções para responder aos desafios do dia a 
dia. Não nascemos com a capacidade de controlar nossos impulsos, fazer planos e permanecer fo-
cados em tarefas. Tais habilidades são desenvolvidas e modeladas pelas experiências que temos, 
especialmente na primeira infância, e têm ligação com o desenvolvimento do cérebro em contato 
com o ambiente inicial. Há três capacidades básicas: (1) a memória de trabalho; (2) a capacidade 
de inibir outros estímulos, para que possamos prestar atenção; e (3) a flexibilidade cognitiva, que 
permite nos adaptarmos a novas situações. Elas servem de base para três outras capacidades de 
nível superior: (4) planejamento; (5) solução de problemas; e (6) raciocínio.
IMITAÇÃO
É um dos mecanismos mais básicos de aprendizagem. É o exemplo, que pode ser bom ou mau. 
Desde os primeiros momentos de vida, a criança imita gestos e, a partir da reação dos adultos, 
 aprende a refinar seus gestos e mensagens, para se comunicar e satisfazer suas necessidades básicas 
 (dores, fome, companhia). A imitação está na base da pedagogia milenar do mestre-aprendiz, hoje 
comumente associada ao conceito de coaching. Para se converter em instrumento útil de 
 aprendizagem, a imitação depende de feedback e de estímulo adequado por parte de quem mo-
dela o comportamento das crianças. A imitação é como um ponto de partida para o desenvolvi-
mento e a aprendizagem, mas não constitui todo o caminho.
LINGUAGEM
A linguagem é a base para o pensamento e para a comunicação – duas características únicas do ser 
humano. As crianças são programadas geneticamente para aprender a linguagem, mas isso depende 
da quantidade e da qualidade das interações verbais entre adultos e crianças. A linguagem é um fa-
tor fundamental para o sucesso escolar e merece atenção especial dos educadores, pois grande par-
te das crianças vive em ambientes que não favorecem o seu desenvolvimento adequado.
TEMPERAMENTO
Temperamento tem a ver com tempero. É um conjunto de disposições que levam a pessoa a inter-
pretar o mundo e a agir de forma personalizada: não existem duas pessoas iguais. É a marca da 
nossa personalidade, do nosso modo de ser em relação a nós mesmos, a forma de nos relacionar-
mos com os outros, de nos expormos aos desafios do mundo e a curiosidade maior ou menor para 
aprendermos a nos deixar surpreender pelo mundo e pelos outros. As dimensões mais importantes 
do temperamento são o grau de introversão ou extroversão. O temperamento manifesta-se desde 
cedo, é difícil de mudar, mas seus aspectos mais negativos podem ser atenuados – especialmente 
no que diz respeito à timidez no relacionamento social e à propensão a correr riscos.
RESILIÊNCIA
Resiliência é a capacidade de adaptar-se e sobreviver, mesmo em condições adversas e em exposi-
ção a fatores de risco. Somos dotados de diferentes graus de resiliência. Uma criança submetida a 
situações estressantes ou de alto risco pode amadurecer mais depressa, mas, ao mesmo tempo, 
pode acostumar-se a assumir maiores riscos e compromissos mais instáveis: o custo da adaptação 
precoce é a perda de flexibilidade no futuro.
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Três aspectos fundamentais do desenvolvimento infantil 
A criança é um todo, mas para estudá-la há di-
ferentes focos. Há o foco das políticas públicas, o 
foco da Sociologia, da Economia, da História. Ao 
educador interessa conhecer a fundo os processos 
pelos quais a criança se desenvolve.
Embora não exista um consenso, a maioria dos 
estudiosos do desenvolvimento infantil se especia-
liza em determinados aspectos, e dessa forma 
tornaram-se mais estudados os aspectos do desen-
volvimento físico e motor, do desenvolvimento pes-
soal, social, emocional, da linguagem e cognitivo. 
No quadro “Eu sou assim”, apresentamos um breve 
esquema das características mais salientes do de-
senvolvimento nessas diversas áreas. Nos próximos 
parágrafos tratamos de três desses aspectos.
Desenvolvimento 
Físico 
Desenvolvimento 
 Motor amplo
Desenvolvimento 
 Motor fino
Desenvolvimento 
Social
Desenvolvimento 
Pessoal
Desenvolvimento 
Linguagem
Resolução de 
problemas
6
Corpo se alon-
ga.
Senta-se sozi-
nho sem apoio 
das mãos.
Usa as duas 
mãos ao mes-
mo tempo para 
alcançar ou 
agarrar um 
brinquedo.
Reconhece a 
voz da mãe.
Sorri. Emite gritos 
agudos.
Explora o am-
biente pelos 
sentidos.
12
Corpo alonga-
do, pernas ain-
da vacilantes.
Levanta-se so-
zinho e dá vá-
rios passos sem 
apoio.
Pega um brin-
quedo pequeno 
com a ponta 
dos dedos.
Sente-se segu-
ro com adultos 
conhecidos.
Se você esten-
de a mão, o be-
bê entrega o 
brinquedo.
Balbucia. Compreende e 
faz gestos sig-
nificativos, co-
mo palmas.
15
Corpo adquire 
proporção mais 
equilibrada.
Move-se andan-
do, em vez de 
engatinhar.
Empilha sozi-
nho um ou dois 
blocos.
Chora com o 
afastamento da 
mãe.
Maior consciên-
cia de si, 
 diferenciação 
entre o “eu” e o 
 “outro”.
Fala três pala-
vras.
Repete as brin-
cadeiras várias 
vezes.
18
Corpo alonga-
do, pernas fir-
mes.
Caminha com 
firmeza.
Leva a colher à 
boca.
Demonstra in-
teresse por ou-
tras crianças.
Diante de um 
espelho, a 
criança oferece 
um brinquedo 
para a sua ima-
gem.
Fala oito ou 
mais palavras.
Agrupa objetos 
por cor e tama-
nho.
24
Corpo mais del-
gado e muscu-
loso.
Corre. Consegue en-
fiar pequenos 
objetos em um 
cordão.
Brinca com bo-
necas, dando 
colo e alimento.
Reconhece a 
sua imagem, 
apontando para 
partes do seu 
corpo diante de 
um espelho.
Fala frases cur-
tas (sujeito, ver-
bo, objeto).
Usa critérios 
para categori-
zar pessoas, 
objetos e rela-
ções.
30
Corpo delgado, 
crescimento 
 ascendente dos 
membros 
 superiores e 
 inferiores.
Sobe escadas 
alternando os 
pés.
Faz movimen-
tos giratórios 
ao tentar girar 
maçanetas, dar 
corda em brin-
quedos, enros-
car tampas.
Sente dificulda-
de em partilhar 
e ceder nas re-
lações com o 
outro.
Responde “eu” 
ao ser pergun-
tada sobre de 
quem é a ima-
gem no espe-
lho.
Entende alguns 
comandos 
orais.
Conta até 10.
36
Corpo ágil com 
grande ativida-
de motora.
Pula com os 
dois pés.
Traça retas e 
círculos em um 
papel.
Brinca em gru-
pos pequenos.
Veste-se sozi-
nha.
Constrói frases 
com três ou 
quatro palavras.
Identifica as 
imagens e as 
nomeia.
48
Corpo esguio
Rápido e 
 crescente de-
senvolvimento 
muscular.
Pula com um 
pé só.
Desenha figuras 
humanas.
Brinca com 
mais crianças, 
desenvolvendo 
a compreensão 
de si e do outro.
Realiza as ativi-
dades de higie-
ne e de rotina 
com autono-
mia.
Identifica pelo 
menos duas ca-
racterísticas de 
um objeto.
Recorre à fan-
tasia e à imagi-
nação nas brin-
cadeiras.
EU SOU ASSIM
Domínios
Meses
Fontes: ASQ/Gesell Institute e Oliveira, 2017.
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