fase do desenvolvimento infantil

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
E DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
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FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
 
http://peque-nino.blogspot.com.br/2014/05/entendendo-o-desenvolvimento-infantil.html 
 
 
A conduta humana organiza-se em esquemas de ações ou de representações 
adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de sua experiência individual, que 
podem coordenar-se variavelmente em função de uma meta intencional e formar 
estruturas de conhecimento de diferentes níveis. A função que integra essas 
estruturas e sua mudança é a inteligência. 
 
 
 A Inteligência é definida por dois aspectos 
 
Organização: forma determinada de organização do conhecimento. Exemplo: não 
pensamos em como caminhamos, simplesmente caminhamos, ou seja, tenho uma 
estrutura conhecido, a ação é o plano representativo deste esquema. 
 
 
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Adaptação: realiza-se através da assimilação e acomodação. 
 Assimilação e Acomodação 
 
Assimilação: transforma o objeto de conhecimento de acordo com o que temos 
construído. Exemplo: comer maçã o organismo absorve, faz parte dele. 
 
Acomodação: adaptar-se ao objeto de conhecimento através do sujeito. O sujeito se 
transforma para acomodar o objeto. Exemplo: a criança difere que existem vários tipos 
de cães, pequeno, grande, feroz, amigo. 
 
 
http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/unidadeA_cog.html 
 
 
Estágio Sensório-Motor (0-2 anos) 
 
Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações, início de 
diferenciação entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, 
constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a partir 
de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a 
situações e ações concretas. 
 
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 Subestágios do estágio sensório-motor: 
o Subestágio 1 (0-1 meses); 
o Subestágio 2 (1-4 meses); 
o Subestágio 3 (4-8 meses); 
o Subestágio 4 (8-12 meses); 
o Subestágio 5 (12-18 meses); 
o Subestágio 6 (18-24 meses). 
 
 
http://psicologiad13.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html 
 
 
Reação Circular 
 
 
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Segmento de conduta que o bebê associa a uma consequência que tenta reproduzir 
repetindo tal conduta. O resultado deste exercício é o fortalecimento do esquema 
motor, que tenderá a conservar-se e a aperfeiçoar-se. 
 Reações Circulares primárias 
São esquemas simples, descobertos fortuitamente pelo bebê e circunscritos a seu 
próprio corpo. Exemplo: chupar a mão; 
 
 Reações Circulares secundárias 
São coordenações de esquemas simples cujas consequências são inicialmente 
casuais. Ao contrário das primeiras, os efeitos associados à conduta ocorrem não 
mais no próprio corpo, senão no meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os 
dedos sobre a mesa, o bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato. 
 
 Reações Circulares terciária 
Resultam da coordenação flexível de esquemas secundários, experimentando novos 
meios que levam a um efeito desejado, servem para "ver o que acontece". Exemplo: 
a criança usa um objeto para lançar outro. 
 
 
 
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http://www.mundinhodacrianca.net/2012/05/as-fases-do-desenvolvimento-infantil.html 
 
 
Subestágio 1 (0-1 meses) 
 
O exercício dos reflexos inatos 
O bebê relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos 
inatos proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para 
sobreviver. 
A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma determinada 
estimulação. Exemplo: sucção. 
 
 
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http://revistacrescer.globo.com/Bebes/Amamentacao/noticia/2015/07/mauricio-de-souza-faz-desenho-para-apoiar-campanha-de-aleitamento-materno.html 
 
 
Este estágio é caracterizado pela repetição dos esquemas motores inatos. O 
processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência derivada do 
exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de 
estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de ação; ou seja, reagindo 
de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à anterior. 
 
A Assimilação apresenta 3 aspectos: 
 Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o objeto à 
função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado; 
 Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados. Exemplo: 
suga todo objeto colocado próximo a boca (fralda, bico) 
 Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do esquema 
motor reflexo diversificam-se em função das características do estímulo; por 
isso dizemos que o indivíduo reconhece o objeto. Exemplo: diferenciar o-
chupável-que-alimenta do o-chupável-que-não alimenta. 
 
 
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http://revistacrescer.globo.com/EditoraGlobo/componentes/article/edg_article_print/0,3916,447067-2219-2,00.html 
 
 
Subestágio 2 (1-4 meses) 
 
As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária 
Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo: quando o bebê 
faz algo intencional que o agrada/atrai tenta repetir a ação; 
Esta é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito inicial produziu-se 
de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a criança repete de modo 
rotineiro e invariável estão concentradas em seu próprio corpo. Começam a surgir as 
primeiras coordenações motoras como pressão-sucção, visão-audição. 
 
Contágio Condutual 
O assimilador antecedente à assimilação: a criança só imita o adulto quando a conduta 
a ser imitada existe previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som que o 
adulto faça, que por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia. 
 
 
Subestágio 3 (4-8 meses) 
 
A reação circular secundária 
Reações circulares secundárias: A reação circular secundária envolve objetos 
externos; ex: casualmente o bebê alcança o móbile de seu berço; este movimento 
tende a ser repetido; o bebê começa a recuperar objetos escondidos. 
 
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Neste estágio a criança já interage com o meio, sua estrutura já não é mais só 
biológica, os novos esquemas são mais ricos e variados e possibilitam uma atividade 
mais liberada. 
A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora 
com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos que já é capaz 
de antecipar tais como: chupar, sacudir e bater. 
 
 
http://br.freepik.com/vetores-gratis/desenho-bebes_786212.htm 
 
 
 Coordenação de esquemas secundários 
A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio anterior, 
o bebê descobre o objeto por acaso; agora, desde o início, existe um objetivo; o bebê 
demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos; seria o que Piaget 
chama de "assimilação generalizadora". 
 
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A assimilação recognitiva também está relacionada com êxitos posteriores, pois 
neste subestágio aparece o reconhecimento motor ela já associa um objeto ao 
movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o chocalho. Agora a atenção e o interesse 
da criança deslocam-se até o resultado das suas ações, ela não faz mais só por fazer, 
a criança é cada vez mais sensível as mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio 
e novas acomodações. 
Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade intencional, porém 
ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins. 
 O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições casuais e 
também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta, por exemplo 
espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo pendurado. 
 No terceiro subestágio, a criança imita somente a conduta visível em seu 
próprio corpo. A existência do objeto continua ligada as ações e percepções da criança 
ela só o procura se ele está parcialmenteoculto, o espaço está restrito a ação 
momentânea pois nesta fase existe a ausência da conservação do objeto. 
 
 
http://mimoseencantodaeducacao.blogspot.com.br/2014/05/brinquedos-e-materiais-para-bebes-que.html 
 
Subestágio 4 (8 - 12 meses) 
 
Coordenação de Esquemas Secundários Aplicados a Relações Meios / Fins 
Esquema Sucessão de ações que possuem uma organização de ações e que são 
sucessíveis de repetição em situações semelhantes. 
 
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Ex: Sacudir um chocalho para fazê-lo soar. 
 
Relações Meios / Fins 
Um esquema media o êxito de uma meta associada a outro esquema. Ex: Agarrar um 
brinquedo, retirando um obstáculo que está entre a criança e o brinquedo. 
 
 
http://www.pintarcolorir.com.br/bebe-para-colorir/ 
 
 
Passagem ao subestágio 4 
 Aparecimento da intencionalidade. 
 Acentua-se a atenção que ocorre no meio. 
 Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios-fios. 
 As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não imediata. 
 Meios adequados para a consecução do objetivo proposto. 
 
Esquemas do Subestágio 4 
 Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação intencional. 
 Sacudir um chocalho para produzir um som. 
 
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 Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta se 
repete tipicamente como foi aprendida. 
 Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela. 
 Progressos nas habilidades de imitação aproximada. Entre chocar de mãos 
quando deve bater palmas. 
 Progressos nas habilidades de imitação análoga. Abrir e fechar as mãos 
quando deve abrir e fechar os olhos. 
 Possibilidade de imitar movimentos invisíveis. Mover os lábios. Tocar o nariz, a 
orelha. Mostrar a língua. 
 Coordenação dos esquemas de representação facilitando a compreensão de 
objetos e fatos. 
 Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa. 
 Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho. 
 Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à captação do 
espaço. 
 Observação e provocação de deslocamentos de objetos. 
 Distinção das pessoas (6 - 8 meses) 
 Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem 
conhecida e protetora esteja presente. 
 Repetição de conduta tal como foi aprendida. 
 
 
http://galeria.colorir.com/familia/bebae-chorando-1-pintado-por--1175037.html 
Subestágio 5 (12 - 18 meses) 
 
Reações Circulares Terciárias 
 
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É o descobrimento de novas relações instrumentais como resultado de um 
processo de experimentação ajustada à novidade da situação. 
A assimilação agora não é mera repetição pois na reação circular terciária o 
esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e variáveis em cada 
repetição, à medida que as condições da ação são modificadas. 
A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de modo 
intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um esquema prévio 
não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até que o tateio leve à 
resposta correta. 
 
 
http://pt.clipart.me/human-people/cartoon-baby-playing-with-toys-29065 
 
A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e realiza 
verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas. 
 Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por exemplo uma 
manta ou uma almofada. 
 A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto puxando o 
prolongamento do mesmo que pode ser um barbante; 
 A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou um pau para alcançar um 
objeto afastado. 
 
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 Puxar um lençol sobre o qual está de pé até compreender que precisa sair de 
cima para poder pegá-lo. 
 Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais do 
parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar. 
 A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para aproximar 
objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente. 
 
Desaparece o erro de subestágio 4 
 Já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros 
procedimentos, até obter o resultado desejado. Ex: quando a bola desaparece sob a 
mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá. 
 
Erro de transposição no estágio V 
 A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do objeto. 
 A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do 
experimentador, deve estar embaixo do lenço. 
 Ainda pesam muito as evidências perceptivas diretas; por isso a elaboração da 
permanência do objeto ainda é vista com dificuldade quando ocorrem deslocamentos 
dos objetos com trajetórias ocultas para a criança. 
 A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório 
imitativo novos esquemas. 
 
 
http://www.tudodesenhos.com/d/bebe-com-bola 
Subestágio 6 (18 - 24 meses) 
 
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Invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas representações 
 
Caracteriza-se pelo aparecimento da representação e, então, os problemas podem 
começar a ser resolvidos no plano simbólico e não mais puramente prático. 
 
 Esquemas e ações suscetíveis de ser realizadas com ou sobre os objetos que 
compartilham alguma propriedade (por exemplo agarrar objetos de certo tamanho, 
pode-se girar objetos redondos ou cilíndricos) assim, os esquemas assimilam os 
objetos. 
Os esquemas de ação proporcionam o primeiro conhecimento sensório-motor 
dos objetos como são sob o ponto de vista perceptivo; e o que pode ser feito com eles 
no plano motor. 
Através da ação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento 
dos próprios objetos e das relações espaciais e causais que colocam em contato 
certos objetos e acontecimentos com outros. 
O sujeito já não resolve, então, os problemas por tateio, mas parece fazer uma 
reflexão prévia. 
 A criança tentar subir num banquinho, mas, ao apoiar-se nele, ele se desloca. 
Em um momento determinado, a criança se detém na sua ação, parece refletir, pega 
o banquinho e o apoia na parede, evitando, assim, seu deslocamento e, a seguir, sob 
novamente. 
 A aquisição da linguagem mudará as relações da criança. 
 Com o seu aparecimento entramos em uma nova etapa representativa, que 
abrirá novas perspectivas para o seu desenvolvimento intelectual. 
 As novas habilidades são exercitadas em ações predominantemente 
assimilatórias, tais como jogo simbólico, baseado na aceitação do "como se". Ex: 
Brincar com uma caixa "como se" fosse um carro. 
 
 
ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA 
 
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Evolução da inteligência sensório-motora 
 
Os símbolos originam-se da ação tanto como significantes; quanto como significados. 
 
 SIGNIFICANTES 
Procedem predominantemente da imitação, são dados por práticas sociais das quais 
o indivíduo se apropria através da imitação: diferida ou internalizada (manejo de 
imagens mentais). 
 
 SIGNIFICADOS 
Tem seu valor como elementos de assimilação. 
Dar significado ou compreender um objeto é assimilá-lo aos esquemas disponíveis. 
 
 
http://lengua.laguia2000.com/general/el-significado-de-las-palabras 
 
 
Significantes e significados 
Diferenciam-se, facilitam-se mutuamente, enriquecem-se e coordenam-se no 
desenvolvimento sensório-motor do mesmo modo que o fazem as funções de 
assimilação e acomodação. 
A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo 
novos esquemas. 
A inteligência sensório-motora depois de Piaget 
 
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A descrição da fase sensório motora de Piaget foi feita com a observação de 
seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se este processo ocorre 
igualmente em populações diferentes. E foi constatado que Piaget tinha razão, 
embora algumas diferenças cronológicas foram constatadas, mas por causa da 
estimulação, do meio e da forma como as criançaseram criadas. 
Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos bebês nas 
primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais precoce do que Piaget 
supunha. A coordenação intersensorial aparece desde os primeiros dias de vida e a 
conservação do objeto ocorre antes do que Piaget supunha, principalmente se o 
objeto é algo significativo para a criança. O que Piaget interpretou em função da 
competência cognitiva foi interpretado posteriormente em função da execução motora. 
Piaget dizia que crianças não procuram o objeto, pois não tem uma representação do 
mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade motora 
para pegar o objeto, ex: bebês de nove meses levantam um obstáculo para buscar 
um objeto escondido sob. E um de 5 meses não o faz, mas é porque os de 9 já 
desenvolveram uma habilidade motora para tal. 
Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos dados 
coletados, a construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento sobre a 
realidade e os dois aspectos principais são: a representação e a comunicação. Os 
símbolos são instrumentos criados a serviço da relação interpessoal e a permanência 
do objeto adianta-se quando o objeto é uma pessoa relacionada a criança. O final 
deste estágio é paralelo a existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação pré-
linguística e a aquisição da linguagem. 
 
 
http://www.falamamae.com/a-primeira-mamada/ 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA 
 
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http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2011/08/desenvolvimento-psicomotor-de-criancas.html 
 
 
Padrão motor: é uma série de movimentos inter-relacionados, para alcançar um 
objetivo. Ocorre em 3 fases: preparatória, ação e contínua 
Os elementos do movimento são 4: 
1 - Tempo; 
2 - Peso; 
3 - Espaço; 
4 - Forma. 
 
Fatores que afetam as respostas motoras: 
-Conhecimento do espaço 
-Qualidade da força 
-E seu inter-relacionamento 
 
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Estágios do desenvolvimento motor e 
estágios de aprendizagem 
 
 
http://www.bastosmaia.com.br/noticias/os-diferentes-estilos-de-aprendizagem/ 
 
Para a criança estar pronta para movimentos perceptivos motores e voluntários é 
necessário seguir o desenvolvimento dos movimentos básicos, que são fundamentais 
como pré-requisitos. 
 
Movimento voluntário (2 a 6 anos – saindo do corpo vivido entrando no corpo 
percebido) 
 
Os movimentos reflexos são involuntários. São elementos fundamentais para o 
desenvolvimento motor 
 
 
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Movimentos reflexos são executados sem o pensamento consciente em resposta a 
um estímulo. O desenvolvimento básico dos reflexos baseia-se em: posturais, 
segmentares e de preensão. 
-equilibrar-se num pé só 
-andar sobre uma linha em diferentes curvas e formas 
-hiperestender o corpo em vários níveis e direções 
-transportar objetos na cabeça 
- correr para perto e para longe de objetos em movimento 
 
Movimentos básicos 
Essa é a fase mais crítica para que o desenvolvimento motor seja correto. 
Normalmente a criança desenvolve pela prática 
Podem ser: 
-Locomotores: Rastejar, andar, saltar, pendurar, rastejar 
-não locomotores: puxar, empurrar, virar, curvar 
-Manipulativos: Em sala de aula (preensão, cópia, etc.) 
 
 
http://eagorabebe.com.br/meu-bebe-esta-engatinhando/ 
 
1-perceptivo motor: 
 
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Baseia-se nos estágios anteriores, acrescentando outra dimensão: a percepção que 
antecede a resposta motora. A criança interpreta antes de responder a um movimento. 
Importantíssimo para o desenvolvimento da inteligência 
 
2-habilidades físicas: 
Estas determinam adequação ao movimento. A criança muito nova não tem essa 
adequação. Adquire essas habilidades na fase do corpo percebido (5-6 anos). Essas 
habilidades são relativas ao esporte e à dança. Em habilidades mais complexas as 
crianças nessa idade ainda não têm maturidade total 
 
3-movimentos criativos: 
É a resposta ao "movimento" através da comunicação. Aqui ocorre o desenvolvimento 
motor expressivo e interpretativo. Estímulos do ambiente são motivadores nessa faixa 
de idade. São desenvolvidos também em classe (artes visuais- música) 
 
 
http://www.mundobends.com.br/beneficios-da-musica-na-infancia/ 
 
Estágios de aprendizagem 
 
1-Imitação: 
A criança observa e executa uma imitação do que está vendo (ação) 
Esse movimento é carente de coordenação (ou controle muscular) - é uma forma 
imatura e imperfeita. Ocorre com crianças até 3 anos. 
 
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2-Manipulação: 
A criança desempenha a ação de acordo com orientações dadas; não se baseia 
somente na observação 
3-Conceituação: 
Nessa fase a criança alcança exatidão, equilíbrio e outras habilidades de precisão 
podem ser alcançadas (na pré-escola) 
 
4-Discriminação: 
Coordenação de uma série de ações com sequência adequada. 
Começam a surgir as habilidades motoras rítmicas e a complexa coordenação óculo-
motora 
-bater na bola de soprar com as mãos abertas procurando mantê-la no ar 
-Arremessar uma bola de meia ou pequenos sacos de areia num balde ou caixa com 
abertura de tamanho igual ao da bola 
-Em sala de aula: encaixar pinos de madeira- jogar bilboquê, etc. 
 
5-Naturalidade: 
Atinge o desempenho mais alto de capacidade e a ação quase não requer energia 
psíquica (pensamento). As respostas são automáticas e espontâneas 
Ex: andar é uma ação motora que se desenvolve na criança até o nível de maturidade 
 
 
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http://azcolorir.com/desenho-de-menino-com-pipa 
 
Movimentos e atividades de dança 
 
A execução das atividades motoras grossas ocorre paralelamente ao 
desenvolvimento integral da criança. 
Para estimular o auto- conceito: movimentos com conhecimento das partes do corpo 
e do que o corpo pode executar 
 
Imagem corporal (melhorar o autoconceito) 
-Esconder partes do corpo (nariz, orelha, etc.) 
-mover braços, cabeça, pernas e pé de maneira ritmada 
-colocar objeto sobre diferentes partes do corpo 
-Transmitir mensagens usando as diferentes partes do corpo 
-Desenhar partes do corpo num papel (em classe) 
-mover parte do corpo em determinada direção 
-tocar diferentes partes do corpo com os olhos fechados 
-Brincadeiras, como: "o macaco disse"- o professor dá os comandos 
- espelhar-se num parceiro imitando seus movimentos 
 
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https://pt.dreamstime.com/fotos-de-stock-desenhos-animados-movimentando-se-da-famlia-image13137573 
 
 
Coordenação 
 
Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de movimentos 
desde o período de amamentação até a 1ª infância 
Andar (explorar diversas maneiras de andar, correr saltar) 
-Andar de lado 
-Andar com artelhos para fora e calcanhares unidos 
-Correr com as mãos sobre a cabeça 
-Correr com as mãos nos quadris 
-Correr com as mãos presas às costas 
-Correr na ponta dos pés 
-Saltitar nos dois pés 
-Saltitar num pé só 
-Saltar para frente 
-Saltar para trás 
-Saltitar para o lado direito, para o esquerdo 
 
 
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http://aventurasmaternas.com.br/2015/11/27/vamos-sair-e-nos-divertir/ 
 
 
Empurrar e puxar 
-Cabo de guerra- dois a dois usando corda curta 
-Cobra: deitar em decúbito dorsal, braços estendidos sobre a cabeça, deslizar o corpo 
no solo, inclinando o quadril na linha da cintura, para a esquerda e para a direita 
-Peixe: em decúbito dorsal, no solo, executar movimentos de nadar 
-Urso: andar em quatro apoios, movimentando ao mesmo tempo, braço esquerdo, 
perna esquerda, braço direito, perna direita 
Atividades de equilíbrio 
-subir escada, elevando o joelho o mais alto possível 
-passo de elefante: inclinada para frente na altura da cintura, deixar os braços e mão 
soltos imitando o elefante. (Propor outras imitações) 
-andar de joelhos: a criança anda ajoelhada com as mãos no ar 
-passo de pato: com as mãos seguras nas costas, em forma de cauda, andar inclinada 
ou agachada para frente ou qualquer outra variação 
-pulo do coelho:saltitar para frente sobre dois pés e apoio com as mãos no solo 
 
 
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http://cantinhodatialilica.blogspot.com.br/2011/03/criancas-brincando.html 
 
 
Atividades de Conscientização do Corpo 
A criança necessita de atividade que envolvam os dois lados do corpo, para se obter 
o máximo de eficiência nos movimentos. 
-deitada em decúbito dorsal, com os pés elevados do solo, executar círculos 
-deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar os dois 
braços ao mesmo tempo até tocar a cabeça com as mãos. 
-Deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar o braço 
esquerdo para cima e perna esquerda para cima, perna direita para fora 
-Deitar no solo, com os olhos fechados e tocar as partes do corpo que forem citadas 
Atividades de consciência espacial 
Usar a imaginação da criança. Não dar exemplo. 
Pedir à criança: 
-Ser uma árvore 
-Procurar ser mais alta que possa 
-Procurar ser menor que possa 
-Apontar a uma parede. Tocar e voltar 
-Apontar uma parede. Correr até ela e voltar 
-Sem sair do lugar, mover os pés rapidamente 
 
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http://br.freepik.com/vetores-gratis/criancas-brincando-esboco-vetor_722157.htm 
 
 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
O desenvolvimento humano é muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas 
características próprias, que as distinguem das outras pessoas, e seu próprio ritmo de 
desenvolvimento. 
Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o 
comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e 
imprevistos. A singularidade do ser humano, que foge a padrões pré-estabelecidos é 
que produz o avanço, o progresso e a mudança. Como diz Piaget, “é o desequilíbrio 
que gera o desenvolvimento, pois este, é uma equilibração progressiva, uma 
passagem contínua de um estado de menos equilíbrio para um estado de equilíbrio 
superior”. 
O que faz a vida valer a pena é essa constante incerteza quanto ao momento 
seguinte; é isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar nosso 
mundo. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o 
desenvolvimento humano, alguns pesquisadores estabeleceram fases de 
desenvolvimento, as quais obedecem a certa sequência, válida para todos. Isto é, 
todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas embora varie a 
idade e as características. 
 
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http://www.jrmcoaching.com.br/blog/o-que-e-a-psicologia-do-desenvolvimento-humano/ 
 
 
FASES DO DESENVOLVIMENTO 
 
O desenvolvimento humano, não apresenta momentos de modificações 
radicais; a evolução é gradual e contínua. Entretanto, em alguns momentos ocorrerão 
maiores alterações como por exemplo, o crescimento físico na infância e na 
adolescência e mais acentuado, e perceptível do que na idade adulta, que é um 
período de maior estabilidade. 
Mesmo considerando-se o desenvolvimento contínuo, para estudá-lo dividiu-se 
o processo em cinco fases, cada uma com características próprias. 
1. Pré-natal 
2. Infância de zero a 12 anos 
3. Adolescência - dos 12 a 18 anos ou 21 anos) 
4. Idade adulta - dos 21 aos 60 anos 
5. Velhice - dos 60 ou mais. 
 
A divisão das fases vai depender dos critérios que se estabelecem para se 
concluir que alguém é adulto. No entanto estaremos focando apenas a fase da infância 
 
29 
 
 
por ser esta a população atendida pelas atividades. A idade não pode ser o único 
critério na avaliação do grau de desenvolvimento do indivíduo, muito mais importante 
que a idade são as várias dimensões da maturidade, emocional, social, intelectual e 
física. 
 
 
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002249/224987por.pdf 
 
 
Maturidade significa o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, 
em comparação com a maioria das pessoas de sua idade. Os vários tipos de 
maturidade estão interligados; um não se desenvolve sem que os outros também se 
desenvolvam. A maturidade pode ser dividida em quatro dimensões principais: 
· Maturidade emocional – diz respeito à expressão e ao controle das emoções nas 
diversas idades. Parte fundamental da vida humana. 
· Maturidade social – compreenda a evolução da sociabilidade, no sentido de 
superação do egocentrismo infantil, na contribuição para o bem-estar social e a 
participação nas decisões de interesse social. 
· Maturidade física – engloba o desenvolvimento das características físicas, estatura, 
peso, sexo, ser canhoto, índio, etc. 
· Maturidade intelectual – refere-se à maneira como a pessoa vai conhecendo a si 
mesma e ao mundo que a cerca. 
 
O desenvolvimento mental envolve: 
 
30 
 
 
- A ampliação dos horizontes: o indivíduo torna-se sempre mais capaz de 
compreender e de pensar o passado, o presente e o futuro, a criança pequena só tem 
condições de perceber e viver o presente. 
- Há um aumento da capacidade para lidar com abstrações e símbolos. 
 
O exemplo mais característico é o da linguagem, por volta dos 2 anos a criança usa 
150 palavras; aos 7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o 
desenvolvimento torna-se cada vez mais complexa e rica em expressões e ideias. 
 
 
http://www.ideiadela.com/2013/04/chegou-o-famoso-terrible-twos-o-que.html 
 
- A capacidade de atenção e concentração por períodos cada vez mais longos; quanto 
mais nova a criança, menor sua capacidade de atenção e concentração em uma 
tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade. 
- Um declínio do devaneio e fantasia; os sonhos devaneios e fantasias infantis não 
constituem fuga da realidade, mas são normais e necessários para o desenvolvimento 
da criança. 
 
31 
 
 
- O desenvolvimento da memória; não é na infância que a pessoa tem maiores 
possibilidades no campo da memória, pois a linguagem, as experiências, as 
percepções e a compreensão infantis estão longe de ter atingido o seu 
desenvolvimento máximo para essa possibilidade. 
- Um aumento da capacidade de raciocínio; o raciocínio será mais ingênuo e 
egocêntrico na fase infantil. 
 
 
http://sitededicas.ne10.uol.com.br/jogo4.htm 
 
 
 
 
32 
 
 
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WALLON, H. As Etapas Da Socialização Da Criança. Lisboa, 1953. 
 
 
34 
 
 
WALLON, H. As Origens do Caráter. Trad. Heloyza Dantas de Souza Pinto. São 
Paulo: Nova Alexandria, 1994. 
 
 
35 
 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
AUTORES: Cleuza Aparecida Fagundes Vaz e Helenice Maria Tavares 
DISPONÍVEL EM: http://catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosn4v2/17-pedagogia.pdf 
ACESSO: 12 de julho de 2016 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM CORPORAL 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL1 
 
Cleuza Aparecida Fagundes Vaz2 
 Helenice Maria Tavares3 
 
RESUMO 
Este estudo tem como objetivos analisar a importância da expressão corporal e sua dimensão, bem 
como repensar a prática pedagógica a partir da expressão corporal e contribuir como possível 
alternativa pedagógica capaz de facilitar a compreensão das mais diversas formas de expressar e 
interagir da criança com no ambiente escolar, abordando a psicomotricidade como aliada do processo 
de ensino e aprendizagem na educação infantil. Mediante pesquisa bibliográfica, verificou-se a 
importância de ver a criança como um conjunto: corpo-mente e afetivo no processo de ensino 
sistematizado especialmente na Educação infantil. Além disso, reafirma a importância da 
psicomotricidade na educação infantil, pois sua prática proporcionará a oportunidade da vivencia 
através do jogo simbólico e a exploração da linguagem corporal a partir da observação do educador 
contribuindo com a capacidade de aprendizagem a evolução da criança. 
 
Palavras-chave: Expressão Corporal. Educação Infantil. Psicomotricidade. 
 
 
 
1 Trabalho apresentado para conclusão do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica 
de Uberlândia 
2 Aluna do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de Uberlândia. 
3 Professora Orientadora do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de Uberlândia. 
E-mail: tavareshm@netsite.com.br 
 
 
36 
 
 
Vermos crianças presas em salas de aula, em apartamentos, ter que ficarem 
quietas para aprender fazendo em aula só o lazer sem compromisso 
educativo, são motivos suficientes para pensarmos nossa atuação [...] e 
propormos uma alternativa. (GIRARDI, 1993, p. 84) 
 
Um dos grandes problemas encontrados hoje pelos profissionais que atuam na 
educação infantil é como lidar com a diversidade desse mundo. As crianças estão 
chegando com inquietações, problemas de ordem emocional, afetivo e uma 
capacidade intensa de busca e vontade de explorar tudo o que está a sua volta. 
Essas crianças trazem consigo uma história muitas vezes marcada por grandes 
desafetos que interferem no seu comportamento, nas relações interpessoais e na 
construção da aprendizagem. 
 Tendo em vista a temática do presente estudo, esta pesquisa espera indicar possíveis 
direções que consideramos essenciais quando se pretende levar em conta o ensino e 
a aprendizagem de maneira produtiva e satisfatória. 
Assim, este estudo tem como objetivos analisar a importância da expressão corporal 
e sua dimensão, bem como repensar a prática pedagógica a partir da expressão 
corporal e contribuir como possível alternativa pedagógica capaz de facilitar a 
compreensão das mais diversas formas de expressar e interagir da criança com no 
ambiente escolar, abordando a psicomotricidade como aliada do processo de ensino 
e aprendizagem na educação infantil. 
Sua elaboração se pautou na pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (1999, p. 
65): 
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, 
constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase 
todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há 
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. 
 
A linguagem corporal é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, 
afetivo e social. Por isso partimos do pré-suposto que o nosso corpo é um conjunto 
 
37 
 
 
fantástico de estruturas e funções complexas e sutis. Se prestarmos atenção verá que 
todo pensamento é expresso através do nosso corpo de alguma forma, gestos, caras, 
bocas, sorriso, choro... O corpo é nossa casa. 
A criança consegue organizar o mundo a sua volta quando vivem experiências 
sensórias motoras, ou seja, interage com os órgãos do seu corpo e o mundo que a 
cerca, só então ela se localiza, assimila, identifica e formula conhecimento. 
A educação infantil surge da necessidade de se ter um local onde os pais diante da 
necessidade de trabalhar precisavam de um local em que pudessem deixar seus filhos 
sobre os cuidados de outras pessoas. 
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, os pobres se 
viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa 
instituição que deles cuidassem. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, 
a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa 
renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança 
enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, 
ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia 
assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança 
pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p. 13) 
 
As primeiras instituições de educação infantil nasceram na França no século XVIII, 
devido à situação de abandono, maus tratos e pobreza. Os objetivos e formas de tratar 
as crianças mais pobres da sociedade não eram consensuais, setores da elite 
defendiam a idéia de que não seria bom para a sociedade como um todo que se 
educassem as crianças pobres, era proposta a educação da ocupação e da piedade 
(OLIVEIRA, 1995). 
As instituições infantis, inclusive no Brasil organizavam seu espaço e sua rotina em 
função de idéias assistencialistas de custodia e higiene das crianças. 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) a 
expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente 
nos últimos tempos, acompanhando a intensificação da urbanização e a participação 
da mulher no mercado de trabalho e as mudanças nas estruturações familiares. A 
 
38 
 
 
partir de então as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar 
de educação e cuidados coletivos para criança de zero a seis anos de idade. A 
conjunção desses fatores permitiu o reconhecimento social desses direitos 
manifestados pelos movimentos populares e por grupos organizados da sociedade 
civil. (BRASIL, 1998) 
A Constituição Brasileira de 1988 no artigo 208, inciso IV, pela primeira vez na história 
do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade e dever do 
estado o atendimento a infância. (BRASIL, 1988) 
O Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 destaca também o direito da criança 
a esse atendimento. (BRASIL, 1990) 
Reafirmando essas mudanças a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional Lei 
nº. 9.394 sancionada em 20 de dezembro de 1996 (LDB) estabelece de forma incisiva 
o vínculo entre o atendimento à criança de zero a seis anos a educação. (BRASIL, 
1996) 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos 
físicos, psicológicos,intelectual e social, complementando a ação da família 
e da comunidade. 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I – Creches, ou entidades equivalentes, para criança de até três anos 
de idade; II – Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de 
idade. 
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-à mediante acompanhamento 
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para 
o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996, p. 56) 
 
Nos últimos quatro anos, os estados, municípios e o distrito federal estão passando 
por um período de transição, pois foi sancionada a lei 11.274, que dispõe sobre a 
duração de nove anos para o ensino fundamental. Consta a lei: "Art. 32. O ensino 
fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, 
 
39 
 
 
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do 
cidadão.” (BRASIL, 2006, s.p.) 
Diante dessa evolução significativa da educação infantil, a necessidade de atualização 
dos profissionais que trabalham com estas crianças é de relevante importância e as 
práticas psicomotoras muito podem contribuir com o desenvolvimento integral dessas 
crianças que possuem uma natureza singular, são seres que pensam e sentem o 
mundo de um jeito muito próprio e estabelece relações com o outro e o mundo que as 
rodeiam tudo isto pode ser levado à criança por intermédio da psicomotricidade, que 
deve ser considerada como princípio norteador na educação infantil, pois favorece 
que a criança tome consciência do seu corpo. 
Abordar a origem e a evolução da psicomotricidade é antes de tudo estudar a 
significação do corpo ao longo da história da civilização humana. (NEGRINE, 1995) 
Para Levin (1995) a história da psicomotricidade é solidária a história do corpo, ou 
seja, a psicomotricidade tem seu início desde que o homem passou a existir, a falar e 
andar, a partir deste instante ele falará do seu corpo. Sendo assim o homem vai 
construindo com o seu corpo um longo percurso histórico com expressões discursivas 
e carregadas de significado no campo psicomotor. 
Para a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: 
A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objeto de estudo o homem 
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e 
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, 
com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de 
manutenção, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas afetivas e 
orgânicas (S. B. P., 1999, s. p.). 
 
Segundo Levin (1995) o termo psicomotricidade surgiu na França no final do século 
XIX,a partir dos estudos da neuropsiquiatria infantil de Dupré, que na observação de 
pacientes definiu a síndrome da debilidade motora, caracterizada pela presença de 
sinesias, paratonias e inabilidades, rompendo a correlação entre a perturbação motora 
e a síndrome. Dessa forma, ele evidenciou o paralelismo psicomotor, ou seja, uma 
 
40 
 
 
estrita relação entre o desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da 
afetividade. Tal paralelismo psicomotor definiu-se como uma tentativa de superação 
do dualismo cartesiano – corpo e mente. Negrine (1995) aponta que Wallon (1925) 
trouxe suas contribuições para a psicomotricidade, sendo que seus estudos 
relacionam motricidade, afeto, emoção e meio ambiente aos hábitos da criança. 
Ressalta ainda que Guilmaim (1935) desenvolveu um exame psicomotor para fins de 
diagnóstico, de indicação da terapêutica psicomotora e de prognóstico. Determinava-
se assim um método de trabalho: a reeducação psicomotora que é feita através de 
baterias de exercícios físicos programados. 
No final da década de 40, a psicomotricidade começou a se diferenciar de outras 
ciências adquirindo sua própria especificidade e autonomia. Essa mudança aconteceu 
devido ao surgimento de técnicas ligadas aos distúrbios psicomotores propostas por 
Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra que conseguiu romper com a hegemonia 
neurológica e com o conceito do paralelismo psicomotor mudando, dessa forma, a 
história da psicomotricidade. (LEVIN, 1995) 
São consideráveis as contribuições de Piaget que serve de pilar a construção do 
campo da psicomotricidade. Pois ele considera a relação da motricidade com a 
inteligência, antes da aquisição da linguagem Para Piaget, a inteligência é uma 
adaptação ao meio ambiente e para que ela se desenvolva é necessário que o 
indivíduo explore o meio ao qual está inserido. A partir desses experimentos motores 
ele percebe as inter-relações entre a motricidade e a percepção. (OLIVEIRA, 2007) 
 “Historicamente desde o ano de 1900 até a presente data, o percurso e a evolução 
do campo psicomotor desenvolvem-se, no nosso modo de ver, de acordo com 
diferentes cortes que vão modificando e esboçando um acionar clínico específico”. 
(NEGRINE, 1995, p. 30) 
É importante situar-se na história da psicomotricidade compreendendo que sua 
evolução está relacionada a três diferentes momentos que norteiam suas práticas 
fazendo com que esta se torne cada vez mais peculiar e específica. 
 
41 
 
 
O primeiro corte epistemológico foi influenciado pela neuropsiquiatria, predominando 
a prática reeducativa. Há a tentativa de superação do dualismo cartesiano. Nesta 
primeira etapa o corpo é visto como uma “ferramenta de trabalho para o reeducador 
que se propõe a concertá-lo”. (LEVIN, 1995, p.30) 
 No segundo corte surgem às contribuições da psicologia, especialmente a genética. 
Nesse momento o corpo é visto como um instrumento de construção da inteligência 
priorizando a educação psicomotora. E por fim o terceiro corte, quando a área da 
psicanálise efetiva suas contribuições. A partir daí o olhar se direciona para um sujeito 
com o seu corpo em movimento, um sujeito desejante, que fala, anda e se expressa. 
(LEVIN, 1995) 
È importante à compreensão da história da psicomotricidade e a sua origem para que 
se possa entender que no decorrer do processo histórico existe uma apropriação 
deste saber por parte de psicólogos e pedagogos que utilizam desses recursos no 
campo da educação, reeducação e terapia. 
 Negrine (1995) se refere a educação psicomotora como sendo uma ação pedagógica 
que tem como objetivo principal o desenvolvimento motor e mental da criança, com a 
finalidade de levá-la a dominar o próprio corpo e adquirir uma inibição voluntária. 
 Para Meur; Staes (1991) a reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem 
de perturbações mentais, atrasos ou dificuldades psicomotoras. Trata-se de 
diagnosticar as causas dos problemas e de fazer um balanço das aquisições e das 
carências, antes de fixar um programa de reeducação. 
 Lapierre e Aucouturier (1980, apud. MEUR; STAES, 1991) indicam a terapia 
psicomotora em especial para as crianças portadoras de grandes perturbações e cuja 
adaptação é de ordem patológica, considerando assim a necessidade de uma vasta 
formação prática, técnica e teórica ao terapeuta, pois só assim este estará preparado 
para interpretar atitudes corporais, e as reações tônico-afetivas e emocionais. 
 A psicomotricidade funcional se originou dentro de um modelo biomédico, ou seja 
diagnóstico-tratamento. Suas bases teóricas são sustentadas por uma concepção 
 
42 
 
 
maturacionista de desenvolvimento humano, que compreendem que esse 
desenvolvimento acontece com o amadurecimento do nosso equipamento biológico. 
É importante ressaltar que a psicomotricidade funcional utiliza um método direto e 
testes padronizados para traçar o perfil psicomotriz da criança, não permitindo 
oportunidades a esta de exteriorização e expressão psicomotriz. 
 Esse modelo de psicomotricidade consiste no objetivo de diagnosticar e tratar 
crianças com algum tipo de dificuldade e para tanto se utilizavam das baterias de 
testes e tomavam emprestados da Educação física as famílias de exercícios 
Os estudiososda psicomotricidade não empregam uma classificação única e 
tampouco fazem uso de uma terminologia comum para as diversas funções 
psicomotoras. (NEGRINE, 1995) 
Lê Boulch (1983, apud. MELLO, 1993) cita as seguintes funções da psicomotricidade, 
a estruturação do esquema corporal, coordenação dinâmica geral, motricidade 
gráfica, lateralidade, relação corpo-tempo e percepção temporal e tono muscular. 
Fonseca faz referência à noção do corpo ou somatognosia, equilibração, coordenação 
dinâmico-manual, lateralidade, controle da respiração, estruturação espaço-temporal, 
ritmo, dissociação e tonicidade. Coste aborda o esquema corporal, coordenação, 
motricidade fina, preensão e coordenação óculo-manual, lateralidade e estruturação 
espaço-temporal. 
Verifica-se, entretanto que as diferentes classificações e terminologias aplicadas 
denotam diferenças sensíveis entre a concepção dos autores. O que geralmente 
acontece é que cada autor ressalta certas funções psicomotora sob determinados 
aspectos, e tratam as demais agrupadas a essas primeiras (MELLO,1993, p.37) 
Segundo Le Boulch (1983, p. 37 apud. MELLO,1993, p.37-38) esquema corporal é a 
consciência que o sujeito tem do seu próprio corpo, de suas partes com movimentos 
corporais estáticos ou dinâmicos, na relação com os espaços e os objetos que o 
rodeiam nas posturas e nas atitudes. 
 
43 
 
 
Para Mello (1993) a tonicidade é uma tensão dos músculos, pela qual as posições 
relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõem as 
modificações passivas dessas posições e o equilíbrio é capacidade que o sujeito tem 
de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo. 
Para o autor a lateralidade: 
É a capacidade de vivenciar as noções do hemisférico direito e hemisférico 
esquerdo do corpo sobre o mundo exterior. Diferenciando-se do conceito de 
dominância lateral que significa o domínio ocular, auditivo e sensório-motor 
de um dos membros superiores ou inferiores, que devem ocorrer em todas as 
pessoas. (MELLO, 1993, p.39) 
 
A Organização espacial é a capacidade do sujeito de orientar-se diante de um espaço 
físico e de perceber a relação da proximidade de coisas entre se. Refere-se às 
relações de perto, longe em cima, embaixo, dentro, fora, etc. Já a organização 
temporal é a capacidade de avaliar intervalos de tempo e de estar ciente dos conceitos 
de tempo, caracterizando-se pela aquisição de noções de direção, localização, 
posição e disposição do espaço. (MELLO, 1993) 
A capacidade perceptiva é a aquisição de conhecimentos por meio de impressões 
sensoriais do mundo exterior e do próprio corpo, utilizando os órgãos dos sentidos: a 
visão, o olfato, o paladar, a audição e o tato. (SOUZA FILHO, 2001) 
A coordenação motora global para Mello (1993, p. 38) é definida como “a colocação 
em ação simultânea de grupos musculares diferentes, com vistas à execução de 
movimentos amplos e voluntários mais ou menos complexos, envolvendo 
principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco.” 
A coordenação motora fina para o mesmo autor é o trabalho de forma ordenada dos 
pequenos músculos. Engloba as principais atividades: manual e digital, ocular, labial 
e lingual. 
“A coordenação viso motora manual e pedal. É a capacidade de coordenar a visão 
com os movimentos do corpo todo ou de partes com influência nos seguintes 
movimentos cortar, bordar, desenhar e escrever.” (HURTADO, 1991, p.33) 
 
44 
 
 
Essas funções muito têm contribuído para as práticas pedagógicas atualmente 
principalmente na educação infantil. 
Para Negrine (1995), Lapierre e Aucouturier inovaram a psicomotricidade e juntos 
vivenciaram períodos distintos na evolução histórica desta ciência, sejam eles: os 
períodos continuador, inovador e ruptura. No período continuador a psicomotricidade 
passa de vertente reeducativa e terapêutica para uma vertente educativa e segue uma 
linha funcionalista. Havia uma inquietação dos psicomotricistas com relação a 
mudança de paradigma de atuação, muitos estudos, mas na prática a atuação 
continuava a mesma: funcional. 
 O período inovador é a evolução para uma postura vivenciada, cita que: “O mais 
importante na prática relacional é trabalhar com o que a criança tem de positivo, o que 
ela sabe fazer, e não preocupar-se com o que ela não sabe”. (NEGRINE, 1995, p.58) 
Neste período, Lapierre e Aucouturier, atuavam juntos, priorizando a prática 
vivenciada. 
O distanciamento entre Lapierre e Aucouturier denomina-se como período de ruptura 
causado pela busca de uma prática coerente como os princípios inovadores proposto 
por ambos os autores. Suas diferenças fundamentais se baseiam na forma de 
interação com as crianças na tentativa de entender e potenciar o jogo durante a seção 
psicomotora. 
A partir do ponto de vista vivencial denotam que se devem formular estratégias de 
interpretação pedagógica através da via corporal, ou seja, o componente pedagógico 
principal na prática psicomotriz para provocar exteriorização da criança será o jogo e 
o livre brincar. 
A psicomotricidade vivenciada que se baseia nos métodos-não-directivos para a 
busca dos seus objetivos. Estes métodos permitem interpretações relevantes por 
parte do educador em relação aos atos da criança, seja através da expressão corporal 
e fala, este viés da psicomotricidade surge com variadas abordagens, inclusive na 
França, berço desta prática. Podemos citar autores como: André Lapierre e Bernard 
Aucouturier, que são franceses e pilares da psicomotricidade com enfoque relacional. 
 
45 
 
 
 É importante ressaltar que existem nuances dentro da psicomotricidade vivenciada e 
que psicomotricistas que tiveram a mesma formação inicial, no decorrer de seus 
estudos acabam seguindo linhas diferentes e como exemplo Aucouturier e Lapierre. 
As práticas vivenciadas utilizam o lúdico como ferramenta do trabalho de prevenção 
durante o jogo e o brincar o sujeito tem a oportunidade de representarem vários 
palpeis, ao terminar as atividades de representação, permitindo uma compreensão 
dos processos afetivos. Através da observação dele em contato com o mundo, por 
intermédio de suas relações com o seu corpo, suas ligações afetivas com o outro. 
 Negrine (1995) explica a importância do ato de brincar como um elemento motivador 
a fim de provocar a exteriorização da criança, e que tal prática impulsiona processos 
de desenvolvimento da aprendizagem. 
 Os principais objetivos da prática vivenciada são: a oportunidade de vivenciar 
diversas experiências corporais, estimular vivência simbólica, facilitar a comunicação 
da criança em suas várias dimensões. 
 O espaço destinado a estas práticas pode ser: aberto ou fechado de acordo com a 
realidade da instituição que a exerce. O importante é que seja um espaço em que 
permita a criança uma maior expressividade motriz, uma prática de desibinição. O 
espaço deve ser organizado previamente, tal organização serve de referência e ajuda 
a expressão mental da criança. Algumas recomendações para organização do 
espaço: espaço para ritual de entrada; espaço para construção e representação; 
espaço para jogos e exercícios, e esse deve ser um espaço onde a criança se 
exteriorize através de exercícios, ou jogos. 
A freqüência da prática deve ser de três vezes semanais. Deve-se determinar um 
tempo disponível para os alunos verbalizarem suas produções. 
Para implementação desta prática, utiliza-se materiais diversos, seja eles: aparelhos 
fixos, espaldar, banco sueco, cavalo de pau, massa de modelar, papel e giz de cera, 
jornal, caixa de papelão, materiais e aparelhos para exercitar e jogar, almofadas, 
 
46 
 
 
colchões, pneus, materiais de sucata e peças de vestuário (para fantasiar), tecido, 
corda, aros. A oferta desses materiais deve ser de forma alternada. 
 Trabalhar a psicomotricidade significa oportunizar a criança diferente vivênciaspara 
construção de novas experiências, que se baseiam nos parâmetros psicomotores que 
podem ser definidos como um conjunto de elementos a partir dos quais a 
expressividade motora pode ser analisada. Tais parâmetros reúnem em sua 
denominação a exploração que a criança realiza, do mundo externo até ser 
constituídos para aspectos como o movimento, o espaço, o tempo, os objetos e o 
outro. (SÁNCHEZ; MARTINEZ; PENALVER, 2003). 
 O movimento é intrínseco a vida, permite a aquisição de experiências, suas condutas 
podem ser de aspectos planejado, organizado, reflexão e vivência, e refletem relação 
entre o plano afetivo, emocional e cognitivo. 
 As práticas psicomotoras vivenciadas tiveram como precursores André Lapierre e 
Bernard Aucouturier. O primeiro criou a psicomotricidade relacional fundamentada na 
teoria de Henry Wallon e destaca como ferramentas essenciais para compreensão do 
ser humano. Atualmente é um diferencial na atuação profissional em vários 
segmentos sociais, tais como: escolas, clínicas, empresas e outros. 
 É através do nosso corpo que mostramos nossos desejos, nossas frustrações e 
nossas ansiedades. A psicomotricidade relacional vem ao encontro dos alunos como 
prevenção, levando-os a alcançar o equilíbrio e o desenvolvimento. 
 Já Prática Psicomotora Aucouturier determina que na seção, o jogo de pulsão ( jogo 
sensório motor classificação de Piaget) deve ser potencializado e a partir da 
psicomotricidade tem sua função até os oito anos. Aucouturier possui uma 
característica importante a respeito da psicomotricidade, que é seguida por diversos 
psicomotricistas, que é a organização da seção psicomotora que segue uma 
seqüência temporal, isto é, a criança deve seguir uma determinada ordem para 
executar os jogos: momento inicial ou ritual de entrada; jogos de segurança profunda; 
jogos de prazer sensório motor; narração da história, atividades de representação e 
 
47 
 
 
momento final ou ritual de saída. É importante ressaltar que as seções são realizadas 
somente em ambientes fechados. 
Assim, a psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a estruturação e 
formação do esquema corporal da criança e tem como um dos objetivos a expressão 
dos sentimentos por intermédio do corpo, valorizando a linguagem do corpo. 
“Se pararmos para observar verá que em determinadas ocasiões expressamos 
através do olhar, do sorriso, do corpo, reações de carinho ou de repulsa em alguns 
momentos até tentarmos disfarçar essas sensações, percepções, sentimentos, porém 
o corpo não é escravo da mente”. (GIRARDI, 1993, p. 76) 
Portanto o corpo não se separa da mente e suas expressões revelam evidentemente 
emoções diferentes, suas imagens mostram as atitudes que são expressas em 
determinadas situações. 
As expressões podem ser influenciadas pelo meio ambiente. A primeira forma de 
comunicação entre a mãe e seu bebe são os movimentos expressivos do corpo e do 
rosto, que revelam energia e vivacidade. 
Para que haja comunicação é necessário apenas que o receptor entenda a mensagem 
do emissor que pode acontecer consciente ou inconscientemente. É importante 
ressaltarmos então que o corpo fala, cria e aprende com o movimento, expressando-
se através dos gestos que são ricos de sentidos e intencionalidades. 
Entretanto pela vivencia de repressão, os sujeitos deixam de perceber seu próprio 
corpo. Segundo Girardi (1993) podemos verificar que os adultos por medo de sentir, 
não se permitem viver seu próprio corpo, pois ao longo da história o corpo é tido como 
feio, podre e objeto de punição pelos erros cometidos. 
Na idade média em tentativa de purificar a alma puniam o corpo de forma violenta. Na 
atualidade continuamos presenciando todos os dias atos de violência contra o corpo. 
Crianças espancadas e violentadas, preconceito contra cor e obesidade, cirurgias 
plásticas para satisfazer as vaidades que cultuam um padrão determinado de beleza 
 
48 
 
 
valorizado pela mídia, pais que punem com violência o corpo dos filhos na tentativa 
de impor disciplina. 
Essas formas violentas de repressão sinalizam estado de ira e cobrança para o 
receptor que por medo e insegurança viverá um grau elevado de conflitos e até 
desvios de conduta. 
O corpo fala por intermédio de emoções que são expressas e recebidas em uma 
relação. As emoções são estados significativos nas relações interpessoais, 
considerando o sujeito completo (afetividade, cognição e emoção). 
Assim torna-se evidente que os saberes são construídos a partir das relações 
construídas no tempo, na socialização familiar e numa integração cognitiva afetiva. As 
emoções e sentimentos podem variar de intensidade em função de contextos, mas 
estão presentes em todos os momentos da vida da criança interferindo nas suas 
diversas atividades. 
Se o nosso corpo fala por intermédio das emoções é importante que a escola 
proporcione a criança atividades e situações criativas para que a criança possa 
interagir de maneira saudável e satisfatória na construção de seu aprendizado. 
Portanto é necessário que todos os professores que trabalham com educação infantil 
tenham idéia de como a criança se desenvolve e compreenda que seu corpo está em 
constante movimento. 
Existem situações em que por pressão de seus subordinados que impõem regras e 
normas de um modelo pedagógico ultrapassado, professores utilizam da pedagogia 
do traseiro, crianças em silencio sentadas em cadeiras enfileiradas tolhidos em sua 
criatividade frustradas e insatisfeitas, bloqueadas em sua capacidade de 
aprendizagem. 
Analisando as concepções discorridas podemos afirmar que o sucesso pedagógico 
vai depender da postura do professor. O seu papel como mediador do processo 
didático pedagógico vai contribuir ou não para uma aprendizagem significativa. 
 
49 
 
 
É importante ressaltar que a criança utiliza a linguagem corporal como forma de 
interagir com os outros e com o meio produzindo cultura e identidade. A criança se 
expressa com o seu corpo, as práticas escolares devem respeitar compreender e 
acolher o universo cultural infantil. 
Acreditamos que o corpo adquire um papel fundamental na infância, pois é um modo 
de expressão e de vinculação da criança com o mundo. 
Nesta perspectiva, existe a necessidade de atualização dos professores de educação 
infantil, a fim de proporcionar uma ação interdisciplinar facilitadora de vivência 
psicomotora que evidencia a importância do corpo, da mente, do outro, do eu, da ação, 
do pensamento, da percepção do real, do imaginário, expressão e afeto estritamente 
ligados à criança desde a primeira idade. 
 Em alguns momentos nos deparamos com a desvalorização do movimento 
espontâneo e natural da criança, em prol do conhecimento formalizado deixa-se de 
lado a linguagem corporal, capacidade de expressar de cada criança em uma 
dimensão educativa. 
 As expressões psicomotoras são estímulos à vida social e a atividade construtiva da 
criança. “A criança é movimento, vida também é movimento” (GIRARDI, 1993, p. 73). 
Sendo assim a criança é vida que sente, ama, hostiliza, agride, sente prazer e medo, 
todas as sensações consideradas boas e ruins que fazem parte do desenvolvimento 
humano. 
Dessa forma enfatizamos a importância da utilização da psicomotricidade na 
educação infantil, pois sua prática proporcionará a oportunidade da vivencia através 
do jogo simbólico e a exploração da linguagem corporal a partir da observação do 
educador que fará os registros das ações para leitura e análises posteriores. As 
possíveis intervenções contribuirão com a capacidade de aprendizagem a evolução 
da criança. 
 
Considerações finais 
 
50 
 
 
 
A partir das análises bibliográficas foi possível evidenciar que a linguagem corporal é 
uma forma significativa e complexa de interação, pois envolve os mais diversos 
estados emocionais: amor, medo, hostilidade, ódio. 
A psicomotricidademuito tem contribuído com as práticas pedagógicas, pois ela visa 
fins educativos pelo emprego do movimento, a liberdade da expressão e simbólico. 
É então relevante que o educador conheça caminhos que possibilite a exploração das 
diversas formas de comunicação corporal da criança, sem deixar de lado a 
individualidade, história e cultura de cada um. 
É fundamental a compreensão e o respeito a história de cada um, pois estas são 
construídas a partir de suas vivencias e estão contidas no corpo e serão expressas a 
todo momento. 
Nesta perspectiva entendemos que o professor de educação infantil deverá 
contemplar a expressão corporal como princípio norteador das atividades didático-
pedagógicas, possibilitando que o movimento a encontrarem significado na prática 
psicomotora presente na relação que a criança mantém com o mundo. 
A linguagem corporal é elemento mediador da aprendizagem e desenvolvimento 
humano. A educação pela expressão é parte fundamental desse processo 
especialmente na educação infantil. 
 
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Brasília: DOU, 1988. 
 
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8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília: Centro Gráfico, 1990. 
 
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Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 de 20 
de dezembro de 1996. Brasília: MEC/SEF, 1996. 
 
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Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. v. 1. Brasília: MEC / SEF, 
1998. 
 
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MELLO, Alexandre M. Psicomotricidade, educação física, jogos infantis, São 
Paulo: Ibrasa, 1993. 
 
 
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MEUR, de A.; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: 
Manole, 1991 
 
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Aprendizagem e desenvolvimento infantil: Psicomotricidade – alternativa 
pedagógica – Porto Alegre: Prodil, 1995, p. 33 – 74. 
 
OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1995. 
 
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Crianças. Revista Sprint Body Science. s.p., jan. / fev. 2001. 
 
 
 
 
53 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
AUTOR: TARCILIA TUANI DOS SANTOS CARDOSO E LUIS CARLOS FARIA DA SILVA 
DISPONÍVEL EM: http://www.dfe.uem.br/TCC-2014/TARCILA.pdf 
ACESSO: 12 de julho de 2016 
 
 
 
A importância da linguagem oral no desenvolvimento da leitura 
 
Tarcilia Tuani Dos Santos Cardoso 
Luis Carlos Faria da Silva 
 
 
 
RESUMO 
 
O final do século XX e início do XXI assistiram, respectivamente, à formação e à consolidação de um 
consenso sobre os procedimentos eficazes de alfabetização. Esse consenso incluiu o conhecimento 
de que sistemas de escrita, alfabéticos ou não, codificam unidades sonoras da fala em unidades 
gráficas de escrita. Ficou evidente também que à competente comunicação oral em língua materna se 
chega fácil e automaticamente sem necessidade de escolarização, ao contrário do que ocorre com as 
competências em leitura e escrita. Por fim, descobriu-se que uma ampla e diversificada experiência de 
estimulação linguística é crucial para o sucesso na alfabetização. No intento de contribuir para a difusão 
dos achados da ciência cognitiva da leitura entre os educadores no país esse trabalho resume e 
apresenta achados científicos recentes sobre a importância da experiência linguística durante a 
préalfabetização. 
 
 
Palavras-chave: Alfabetização; Estimulação linguística; língua materna. 
 
 
 
54 
 
 
The importance of oral language in reading development 
 
ABSTRACT 
The late twentieth century and early twenty-first attended, respectively, to the formation and 
consolidation of a consensus on effective literacy procedures. This consensus included the knowledge 
that writing, or non alphabetic systems encode sound units of speech in graphical units of writing. It also 
became evident that the competent oral communication in the mother tongue comes easily and 
automatically without the need for schooling, contrary to what occurs with the skills of reading and 
writing. Finally, it was discovered that a broad and diverse experience of linguistic stimulation is crucial 
for success in literacy. In an attempt to contribute to the dissemination of the findings of cognitive science 
of reading among educators in the country this paper summarizes and presents recent scientific findings 
on the importance of language experience during pre-literacy. 
 
Keywords: Literacy; Linguistic stimulation; mother tongue. 
 
 
1 Introdução 
 
Ao fazer uma análise geral da sociedade é possível notar que por anos buscase 
uma resposta para as dificuldades de leitura e para uma concordância sobre os 
melhores métodos alfabetizadores. Entretanto, ao final do século XX e começo do 
século XXI a sociedade assistiu a formação de um consenso sobre a alfabetização e 
os procedimentos mais eficazes para que essa aconteça. Assim, obteve-se o 
consenso de que para se chegar à alfabetização era preciso passar por uma 
sequência de ensino, e que uma vez fragmentada umas das partes desse seguimento, 
obteria consequência na leitura e na escrita. Deste modo esse consensual incluiu o 
conhecimento de que sistemas de escrita, alfabéticos ou não, codificam unidades 
sonoras da fala em unidades gráficas de escrita. 
 
55 
 
 
As capacidades de processamento fonológico parecem desempenhar um 
papel importante no desenvolvimento desse conhecimento e da habilidade 
do indivíduo de reconhecer palavras. No entanto, decodificar palavras 
impressas não é suficiente para a competência em leitura. O leitor precisa ser 
capaz também de interpretar os significados do texto impresso, de uma forma 
muito semelhante àquela pela quais enunciados são interpretados quando 
são ouvidos. As habilidades envolvidas neste ato de compreender a leitura 
são muito semelhantes ou iguais àquelas utilizadas na compreensão auditiva 
(TOMBLIM, 2011, p.2,). 
 
 O mesmo raciocínio segue a autora Rosemary Tannock (2011) que ao analisar 
o processo de linguagem e alfabetização evidenciou que um dos artifícios 
fundamentais para o sucesso da leitura era o desenvolvimento da Linguagem oral. 
Sendo assim, sabemos que esta modalidade de linguagem tem seu início nos 
primeiros anos de vida, no qual se manifesta conforme o “meio” em que a criança vive, 
esta aparece como uma necessidade de comunicação, sendo quese desenvolve sem 
precisão de escolarização. 
Segundo Bruce Tomblin (2011) o desenvolvimento da linguagem exige um 
sistema de habilidades para que essa aconteça. Para o autor é importante que o 
sujeito tenha intimidade com a língua materna e que entenda a função e significado 
desta, pois só assim a criança obterá sentido sobre as coisas em sua volta. 
 
A competência em linguagem falada envolve diversos sistemas. A criança 
precisa dominar um sistema de representação do significado das coisas de 
seu mundo. Precisa também adquirir familiaridade com as formas da língua, 
desde a estrutura sonora das palavras até a estrutura gramatical das frases. 
Além disso, esse conhecimento precisa ser combinado com sua competência 
social (TOMBLIN, 2011, p.1). 
 
O que estamos enfatizando é que essa “consciência fonológica” adquirida nos 
primeiros anos de vida é essência do desenvolvimento e aprendizado da leitura. Uma 
vez que na leitura é necessário que se identifique o significado da palavra, assim como 
 
56 
 
 
na Linguagem oral, portanto ambas se complementam. Compreendemos então que 
as capacidades de Linguagem oral desenvolvida durante os anos iniciais estão de 
certa forma associadas ao sucesso e desenvolvimento da leitura nos anos posteriores, 
no entanto, é preciso considerar as dificuldades de fala e de audição que envolve a 
Linguagem oral e, consequentemente, o desenvolvimento e aprendizado da leitura. O 
autor aponta que, “Os déficits de percepção fonológica colocam as crianças em risco 
de dificuldades para desenvolverem habilidades de decodificação, e os problemas de 
compreensão geram riscos de problemas de compreensão da leitura” (TOMBLIN, 
2011, p.3). 
 Sendo assim e tendo em vista o tão impactante que é a “língua falada” e 
motivados justamente pelo desenvolvimento desta e como ela é importante no 
contexto social, profissional e pessoal. Buscamos analisar como a Linguagem oral 
está relacionada ao desenvolvimento da leitura, sendo que este tema se insere 
exatamente nos problemas atuais de leitura e o porquê deles. Deste modo 
realizaremos uma pesquisa de cunho bibliográfica, em que esquadrinharemos 
resposta e explicação sobre a influência deste tipo de linguagem no desenvolvimento 
da leitura. 
O artigo é constituído da seguinte maneira: na primeira parte, é explicado 
sucintamente o desenvolvimento da linguagem oral. Já segunda parte é consagrada 
à descrição da influência da Linguagem oral no desenvolvimento da leitura. Na terceira 
parte aborda métodos que contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral e 
consequentemente da leitura. Na quarta parte, por fim, destina-se às considerações 
finais sobre o que foi discutido. 
 
 
2. O desenvolvimento da Linguagem oral 
 
 A observação crítica de fatos históricos e científicos revela o porquê que o 
desenvolvimento da linguagem oral é um fator determinante no aprendizado e 
 
57 
 
 
desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, torna-se necessário fazer um estudo 
mais detalhado sobre como acontece o desenvolvimento da Linguagem oral e qual é 
a influência que esta recebe no meio em que está sendo estimulada. 
Tamis-Lemonda e Rodriguez (2011, p. 1), ressaltam que, “A linguagem habilita 
a criança a compartilhar significados com outras pessoas e a participar da 
aprendizagem cultural com recursos sem precedentes [...]”. 
Em outras palavras, a Linguagem oral tem seu início nos primeiros anos de 
vida, ela aparece como uma necessidade de comunicação e expressão. Entretanto há 
fatores que influenciam o desenvolvimento desta linguagem, como o “meio” em que a 
criança vive, a audição da criança, a escolaridade dos pais, complicações 
neurológicas e, principalmente, o nível socioeconômico da família. 
 Os autores ainda ressaltam o quanto o ambiente familiar influencia no 
desenvolvimento da linguagem oral, pois as crianças que convivem em ambientes 
mais estimulantes em comunicação conseguem obter uma linguagem mais ampla e 
de qualidade, pelo fato de serem mais instigadas verbalmente, e pontuam, “[...] as 
crianças que têm seu desenvolvimento inicial em um ambiente familiar sensível e 
cognitivamente estimulante encontram-se em situação vantajosa no processo de 
aprendizagem” (TAMIS-LEMONDA; RODRIGUEZ, 2011, p.1). 
 Há registros científicos que comprovam que crianças de nível socioeconômico baixo 
falam menos palavras do que crianças de nível socioeconômico mais alto, porque em 
um ambiente familiar de renda baixa, na maioria dos casos vem acompanhado de uma 
baixa escolaridade e, por conseguinte, uma linguagem desfavorecida em qualidade e 
estímulo, que reflete diretamente na criança envolvida. Por outro lado, há criança que 
convive em ambientes socioeconômicos mais altos, na maioria dos casos os pais 
possuem um nível de escolaridade superior e logo uma linguagem mais rebuscada, 
diversificada e de qualidade, ou seja, domina a norma culta da língua. Em 
concordância a tal excerto, consideramos o seguinte, 
 
 
58 
 
 
Crianças de famílias de baixa renda apresentam desde cedo um atraso em 
relação a seus colegas em habilidades de linguagem e desenvolvem o 
vocabulário a um ritmo mais lento em comparação com crianças de famílias 
economicamente mais favorecidas (TAMIS-LEMONDA; RODRIGUEZ, 2011, 
p.12). 
 
Deste modo a linguagem oral desempenha um papel fundamental, pois esta se 
torna a base da comunicação do indivíduo e, consequentemente, o alicerce para o 
desenvolvimento da leitura e escrita. No entanto, é imprescindível ressaltar que esta 
se desenvolve de diferentes maneiras, sem contar que sofre influência de diversos 
fatores que em conseguinte também resultarão em impactos na fala e em dificuldades 
psicossociais. 
 Joseph Beitchman e Elizabeth Brownlie (2011) em seu texto “Desenvolvimento 
da linguagem e seu impacto sobre o desenvolvimento psicossocial e emocional da 
criança” fazem uma análise sobre o impacto da linguagem na criança e quais são as 
que obtêm problemas de linguagem e o porquê deles, asseguram que: 
 
A linguagem é fundamental para a vida social. O desenvolvimento da fala e 
da linguagem é um alicerce para resultados positivos na vida futura. No 
entanto, a competência de fala e de linguagem não progride normalmente 
para um número considerável de crianças, e as pesquisas mostram que 
essas crianças correm mais riscos de apresentarem problemas psicossociais 
posteriores do que aquelas que não têm comprometimentos da fala ou da 
linguagem (BEITCHMAN; BROWNLIE, 2011, p.1). 
 
 Beitchman e Browlie (2011) ao examinarem alguns indivíduos em idade 
adolescente e adulta constataram que os problemas sociais e as dificuldades de 
aprendizagem entre outros fatores estavam diretamente ligados ao nível de linguagem 
do indivíduo. Todavia, é importante relembrarmos que a Linguagem oral sofre 
influência do meio, ou de problemas de audição ou até problemas neurológicos. 
Contudo como já foi observado anteriormente um dos grandes problemas atuais é a 
falta de estímulos adequados e de qualidade no desenvolvimento da linguagem, 
 
59 
 
 
porque é por meio desses estímulos que a criança realizará o processo apropriado 
que irá contribuir no aprendizado da leitura e da escrita. 
 
Crianças que têm comprometimentos de linguagem apresentam resultados 
relativamente precários na infância e na adolescência. Têm maior 
probabilidade de apresentar distúrbios de ansiedade, que têm impacto 
negativo sobre a qualidade de vida dos adultos afetados e custos 
econômicos e de cuidados de saúde substanciais. Além disso, os 
comprometimentos de linguagem na infância tendem a persistir, e seu 
impacto pode ser observado da infância até o início da vida adulta 
(BEITCHMAN; BROWNLIE, 2011, p.4). 
 
Judith Johnston (2011) argumenta que a língua falada é uma das grandes 
realizações referentes aos anos inicias de vida. Ela descreve o quanto é intenso o 
desenvolvimento da linguagem