educação e trabalho- avaliação final

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO E TRABALHO
NATÁLIA CARLOS FERREIRA MARTINS, JÉSSICA CARINE DOS SANTOS CARLI, BARBARIA MARIA FARIA GARCIA, 
CAROLINE MAGALHÃES
MARINGÁ
2022
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO	3
2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO E TRABALHO	5
3 DIALOGANDO COM TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO	6
4 REFLEXÕES FINAIS	6
REFERÊNCIAS	7
1 APRESENTAÇÃO
O presente trabalho foi elaborado no contexto da disciplina semi-presencial de Educação e trabalho, ministrada pela professora Natalina Francisca Mezzari Lopes, e tem como objetivo discorrer sobre as relações existentes entre trabalho e educação. A fim de atingir esses objetivos, apoiou-se nos textos utilizados ao longo da disciplina, bem como, nas atuais legislações que tratam sobre o trabalho relacionado à educação. 
Não é de hoje que a relação entre o trabalho e a educação vem sendo observada de fora e de dentro do campo educacional. Ao longo da história, a escola buscou se apropriar, mesmo com intenção de agir imperceptivelmente, do mundo do trabalho que a sociedade lhe pedia. Atualmente, a função social da escola se vinculou, de certa forma, com a formação para o trabalho, respaldadas por leis que completam documentos importantes acerca da vida e dos direitos humanos: Lei de Diretrizes e Bases da educação, Declaração Universal dos Direitos Humanos, Constituição Federal. 
Mas qual essa relação tão inseparável que a educação e o trabalho dividem? Porque ele é tão importante? Quais são seus objetivos, limites, falhas? Como isso acontece na prática e como profissionais enxergam ela acontecer? Este trabalho caminha à resposta destas questões, fazendo um apanhado histórico e analítico dessa relação ao longo da história e na lei. 
Tal atividade trouxe riqueza para a formação dos alunos de Pedagogia, tendo em vista que apontou diversos autores que falam sobre a relação entre trabalho e educação, bem como legislações, e trazendo para o lado prático com as entrevistas aos profissionais da educação. Essa articulação da teoria com a prática, é essencial para perceber a dimensão da atuação do professor pedagogo.O direito a educação é garantido para todas as pessoas, esse deve ser ligado com o exercício da cidadania 
2. FUNDAMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO E TRABALHO
A Educação certamente é um direito fundamental inequívoco ao desenvolvimento humano e que se dá, por meio dos processos de aprendizado, do desenvolvimento do intelecto, pelo convívio escolar, familiar e social. Compete à escola - e, por conseguinte, aos professores, aos pedagogos, aos funcionários da escola, equipe gestora e a família - o desenvolvimento de processos de aprendizados que deem possibilidades aos alunos alcançarem as suas potencialidades com plenitude.
A função do estado é garantir igualmente a todos os indivíduos o acesso à educação, aliada à saúde e à segurança, a partir da arrecadação de impostos, a garantir a ordem social. Tais deveres estatais são afirmados por intermédio dos direitos dos indivíduos explicitados na Constituição Federal da República Federativa do Brasil, Artigo 205, o qual explana que 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A educação figura como um dos direitos sociais, aliada a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma da Constituição Brasileira, afirmada pelo Artigo 7º. E, a partir de uma base mínima de sobrevivência e vivência saudável que o indivíduo terá oportunidades de ter uma formação especializada para o trabalho.
É válido relembrar o Artigo 23º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, o qual afirma que “toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego”, eis, então, a importância dos Artigos 7º e 205, visto que visão o bem estar social para que o individuo se desenvolva individualmente e socialmente.
Nessa conjuntura, faz-se presente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual envolve a causa educacional, pois parte de um modelo de gestão democrática escolar em que pressupõe a participação efetiva da comunidade escolar: pais, professores, estudantes e funcionários. Essas participações incidem sobre decisões de construção do projeto e dos processos pedagógicos quanto às questões de natureza burocrática. Nela, destacam-se os artigos 1º; 2º; 22º; 27º; 28º; 35º; 36º:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho [...]
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região [...]
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores […]
Art. 36.  O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino [...]
Pela leitura dos Artigos pode-se compreender como a vida educacional em período escolar está relacionada com a vida no mercado de trabalho. Para que essa juntura funcione adequadamente é preciso que a gestão escolar basilar seja democrática para que atinja a qualidade efetiva da educação, a fazer a escola criar vínculos com a comunidade ao atendê-la. 
Frisa-se o trabalho do professor nos Artigos 28, 35 e 36, em que explicitam que o professor precisa adequar as suas práticas docentes às particularidades do ambiente da sala de aula e ao contexto local em que se situa a escola, por exemplo as escolas em zonas rurais. Ao longo dos últimos anos da etapa final, o ensino médio, cabe a orientação e a preparação básica aos alunos para não somente se preparem para o trabalho, mas para que desenvolvam e exerçam a sua cidadania, a almejar aperfeiçoamentos posteriores, via cursos técnicos, universidade, dentre outras possibilidades.
A fase final da formação do sistema de ensino básico, isto é, o ensino médio, liga-se com a educação desenvolvida nos primeiros anos, isto é, a educação de base. A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC é um documento normativo que estabelece o conjunto de aprendizagens cruciais que todos os alunos eminstituições de ensino brasileiras devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica. 
As instituições escolares são edificantes na formação dos cidadãos, por isso, a BNCC estipula fundamentos pedagógicos a serem incorporados nas metodologias dos professores, as quais enriquecerão e incentivarão os estudantes. Nesse momento, o papel do professor ganha destaque. 
Adentro dos fundamentos pedagógicos, são reunidas três competências gerais que devem estar no ambiente escolar e trabalhadas pelo professor no processo de ensino da aprendizagem: pessoais/sociais, cognitivas e comunicativas. Esses fundamentos devem estar relacionados as decisões tomadas em sala de aula e propiciar o desenvolvimento de competências. Conforme manuscritos, “competência é a possibilidade de mobilizar e operar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes” (LDB, Artigos 32 e 35).
A importância do professor se rebela ao ministrar aulas didáticas, práticas, colaborativas e que envolvam a inteligência emocional. Devida a relevância dessas aulas, a BNCC tem compromisso com a educação integral, porque procura formar globalmente os estudantes, uma vez que a educação deve concretizar os princípios de inclusão, de equidade e de diversidade. É formar integralmente cidadãos conscientes, não estender as aulas integralmente. Para a BNCC, a educação integral busca “a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva” (BNCC, 2017, p. 14).
Em trecho da BNCC (2017, p.14) o compromisso com a educação integral tem três elementos: a visão de estudante, o desenvolvimento pleno e a integração curricular. E, para construir um currículo de educação integral contemporâneo, é fundamental não só esclarecer o conceito, mas também ofertar as possibilidades para sua a efetivação.
As fundamentações da BNCC desembocam no sentido ontológico e histórico do trabalho, bem como no significado de trabalho na sociedade que vivemos. Em harmonia, os autores Frigotto, Ramos e Ciavatta (2014, p.4) afirmam que “o trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social [...] neste sentido, não é emprego, não é apenas uma forma histórica do trabalho em sociedade”. Em palavras claras, o trabalho faz com que o ser adquira consciência, tornando-se uma atividade essencial em que o ser humano se humaniza e se aperfeiçoa, a criar uma nova visão de história e um novo tipo de ser. 
A sociedade do século XXI vê o trabalho como sobrevivência e trabalho, de fato, não como um meio de desenvolvimento, aliando-o a educação quando enfrenta dificuldades, em razão da necessidade de se inserir nele e de se manter. Esse é o retrato de pessoas jovens e, principalmente, adultas que não passaram pela linearidade escolar, por isso, encontram com facilidade obstáculos. As pessoas que constroem a vida profissional em trajetórias lineares, o conhecimento e o trabalho acontecem menos vagarosamente, a partir de etapas educacionais. Tais retratos mostram como a educação ainda não foi universalizada para todos os sujeitos sociais (FRIGOTTO, RAMOS, CIAVATTA, 2014). 
	Ademais, quando se ocupa um emprego conquistado em uma trajetória linear é mais fácil observar a dimensão de positividade do trabalho, sendo que os ocupantes de trabalhos repetitivos, vigiados e mal remunerados possuem mais dificuldade de observar.
	Relacionam-se aos sentidos ontológicos as características dos seres humanos que lhe permitem realizar as ações de trabalhar e de educar. Conforme Saviani (2007) somente o ser humano é capaz de trabalhar e de educar, porque são atividades especificamente humanas. E
Podemos distinguir o homem dos animais pela consciência, pela religião ou por qualquer coisa que se queira. Porém, o homem se diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que começa a produzir seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organização corporal. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua própria vida material (MARX & ENGELS, 1974, p. 19, apud SAVIANI, 2007, p. 154). 
	Ou seja, o animal homem adapta a natureza a seu favor, em contrariedade a outros animais que seguem ciclos repetitivos, por exemplo, as aranhas trabalham construindo as suas teias sempre igualmente, não racionalizando sobre o que foi feito para que possa aprimorar. A aranha segue os instintos, o homem é capaz de racionalizar, através dos resultados da objetividade e da subjetividade influenciadas pelas relações sociais, as quais são submetidos. Portanto, a positividade do homem funda-o como um ser social criativo. 
É uma concepção pedagógica que parte de uma concepção essencialista que firma a existência da essência no homem. Entretanto, educar e trabalhar são características humanas acidentais, não substanciais (SAVIANI, 2007).
A organização histórica do trabalho, de acordo com Antunes e Alves (2004), passou por mutações na objetividade e na subjetividade. A grosso modo, as mutações são: a heterogeneidade, a fragmentação e a complexificação. Essas mutações resultaram em classes trabalhadoras diferenciadas as classes de décadas ou séculos passados, mas “também não está em vias de desaparição, nem ontologicamente perdeu seu sentido estruturante” (ANTUNES, ALVES, 2014, p.336).
Passada por muitas mudanças, a compreensão de trabalho é marcada por fatores culturais e pelo sistema econômico vigente, atualmente, o capitalismo. Dentre as compreensões destacam-se: a compreensão taylorista, a fordista e a toyotista.
A compreensão taylorista é criação de Frederick Taylor (1856-1915) em meio a Revolução Industrial no século XIX. A fim de potencializar a produção, segmentou os processos produtivos, originando uma nova organização do trabalho, a qual se volta para a especialização dos trabalhadores e as funções da gerência, por isso, se ateve as mudanças na relação do gestor com o trabalhador.
Modelos organizacionais de trabalho são criados a partir de necessidades advindas das crises econômicas, e, com o tempo, vão caindo em desuso. Nessa perspectiva, surge outro modelo em resposta à crise, aqui, a compreensão fordista.
A compreensão fordista é concebida por Henry Ford (1863-1947) em 1913, e trouxe inovações tecnológicas que modificaram a gestão e os princípios de organização da produção ao procurar produzir de forma ágil e com baixos custos. O fordismo visa as inovações tecnológicas para a produção em massa, ao racionalizar operações contra o desperdício, para isso, fundamenta-se no taylorismo, ao propor uma esteira rolante que liga a sucessão de trabalhos individuais, a gerar uma produção fluida. (GOUNET, 2002).
Segundo Antunes e Alves (2004, p. 336), ambas as compreensões andam juntas e vêem o trabalho como produção, descartando a figura do trabalhador que tem o conhecimento de todos os passos da fabricação de um produto e, agora, foca-o em somente ser especialista em um dos processos, com isso há 
a retração do binômio taylorismo/fordismo, vem ocorrendo uma redução do proletariado industrial, fabril, tradicional, manual, estável e especializado, herdeiro da era da indústria verticalizada de tipo taylorista e fordista. Esse proletariado vem diminuindo com a reestruturação produtiva do capital, dando lugar a formas mais desregulamentadas de trabalho, reduzindo fortemente o conjunto de trabalhadores estáveis que se estruturavam por meio de empregos formais.
	Tais compreensões começaram a passar por contradições, eis que surge como resposta, o toyotismo, a propor modificações na produção por meio da acumulação flexível e de um novo modelo de organizá-la. Ao observar as produções no modelo fordista e taylorista, Taiichi Ohno (1912-1990) elabora um modelo que se adaptasse ao mercado consumidor japonês: produzir em pouca quantidade vários modelos de produtos. 
	Ohno ao observar que as produtoras norte-americanas estavam ganhando espaço no Japão e que as empresas locais desapareceriam em muitas regiões criou o toyotismo. O Japão tornou-seforte em suas regiões industriais emergentes, devido ao combate rígido ao desperdício, e a organização em quatro operações: transporte, produção, estocagem e controle de qualidade, sendo a produção a geradora maior de lucros, e os outros processos minimizados, especialmente ao pequeno espaço geográfico do país. Ou seja, é o consumo que determina a produção.
Os modelos de organização da produção que emergem do sistema capitalista afetam a classe trabalhadora, a mudar como o trabalho é visto trabalho e em como a vida é vivida em sociedade. Diante das flexibilizações do trabalho e dos trabalhadores, os vínculos de trabalho são precarizados, os sindicatos enfraquecidos e há a individualização dos indivíduos (ANTUNES, 2002).
Antunes (2002) e Antunes e Alves (2004) complementam que a classe trabalhadora, a qual são os não possuidores dos meios de produção, são os que sentem as crises e mudanças com maior intensidade, a atingir a sua a sua materialidade e a sua subjetividade ao precisarem se submeter ao recebimento do salário, que, geralmente, ocasiona a alienação pela repetição de um único processo e a desumanização. Tudo em troca de um salário de subsistência, essa é a nova forma de ser da maioria dos postos de trabalho.
Percebe-se, então, a dimensão de negatividade do trabalho pelas condições de trabalho e pelo afastamento do homem da sua potencialidade criativa. Portanto, o trabalho é o pilar de sustentação do sistema capitalista de produção, a em vista de benefícios próprios, prioriza a objetividade em função do lucro, a ignorar a subjetividade.
O trabalho e a educação estão intimamente ligados, a respeito do taylorismo na educação, Bartolomeu (2009, n. p.) garante que “a maioria das instituições de ensino tem influência da Administração Científica, pois existem diversas áreas dentro das mesmas para atender o docente, discente, a comunidade etc.” Com isso, o papel da escola na perspectiva taylorista é que os indivíduos se preocupem com a entrega de resultados em uma divisão de tarefas que visão a especialização, e não o processo complete. A escola passa a ser um fruto de uma prática fragmentada, organizada e gestora de conteúdos, a garantir a manutenção do poder e da sociedade que explora. Diante disso, Kuenzer (2002, p.3) afirma que a escola 
se constituiu historicamente como uma das formas de materialização desta divisão, ou seja, como o espaço por excelência, do acesso ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento. 
Uma corrente paralela a isso é a exclusão dos jovens sem perspectivas de trabalho e que integram a classe desempregada, dada a vigência da sociedade do desemprego estrutural. Outro grupo integrante dessa classe são as pessoas com cerca de 40 anos, considerados idosos para o mundo do trabalho. A observação de Antunes e Alves (2004, p.339) apontam que “o mundo do trabalho atual tem recusado os trabalhadores herdeiros da “cultura fordista”, fortemente especializados, que são substituídos pelo trabalhador “polivalente e multifuncional” da era toyotista”.
A qualificação profissional dentro das instituições de ensino indica que a especialização do conhecimento é estratificada na sociedade pelas camadas sociais, por isso, Alves e Azevedo (2017, p.4-5) afirmam baseado em Ramos (2002) que ‘o conceito de qualificação enquanto dimensão social permite estabelecer uma relação dialética entre os saberes e a configuração da divisão social e técnica do trabalho”. Ou seja, a responsabilidade da escola é dar uma base orientadora de conhecimento, mas que o sujeito seja um cidadão livre para as suas escolhas de trabalho, não sendo responsabilidade da escola a qualificação profissional.
Assim, surge a discussão do trabalho como princípio educativo, o qual se associa a educação em escolas politécnicas e a viabilidade sociopolítica de cada país. Relaciona-se com a forma de ser dos seres humanos uns com os outros dentro de um sistema e com a natureza. Kuenzer (2002) clareia que Gramsci ao falar de trabalho como princípio educativo se relaciona com o desenvolvimento da capacidade de saber pensar e dirigir a vida, tomando como aporte teórico a noção de trabalho em Karl Marx, a formação de dirigentes e a construção da hegemonia. 
Kuenzer (2002) ainda aponta para o conceito de trabalho pedagógico dentro da perspectiva capitalista. Para ele, o trabalho pedagógico são 
práticas sociais intencionais e sistematizadas de formação humana que ocorrem nas relações produtivas e sociais, embora expresse em parte a concepção de trabalho em geral porquanto se constitui em uma das formas de construção material da existência através da reprodução do conhecimento (KUENZER, 2002, p. 5).
Isto é, atua como uma forma de expressão no capitalismo, porque atua na existência humana de forma individual e social, a ter como perspectiva o disciplinar da vida social e produtiva, por isso, resulta em uma exclusão includente e uma inclusão excludente, que, conforme Kuenzer (2002) é um processo em andamento que marca as estratégias de exclusão no mercado formal de trabalho, em parceria com estratégias de inclusão em trabalhos precários, por exemplo, trabalhadores desempregados são reempregados ou terceirizados com salários cada vez menores, mesmo que delibere a mesma força de trabalho, a manter a competitividade das área. Logo, através dos processos de inclusão excludente, a educação escolar e não escolar se articula dialeticamente aos processos de exclusão incluídos no mundo do trabalho (KUENZER, 2002, p.15).
Nesse meio, a pedagogia emancipatória figura na sociedade por meio da atuação dos profissionais da educação. Cabe afirma que, ela procura a superação dos obstáculos na relação capital, trabalho e indivíduo, a fim de proporcionar condições de igualdade, unitariedade e justiça social (FREIRE, 1996).
A finalizar, vê-se que a sociedade atual impõe uma visão inovadora e inclusiva no relacionamento trabalho e educação, por isso, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, colaborativo, produtivo e responsável tornaram-se tarefas essenciais a serem desenvolvidas pelos educadores no novo cenário mundial, e, em conseguinte, espera-se mudar a mente humana, para que se mude o mundo, sempre visando o melhor a todos, uma vez que a educação emancipadora busca que os indivíduos o desenrolar de uma capacidade intelectual capaz de mudar a realidade individual e coletiva da sua comunidade. 
3. DIALOGANDO COM TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO (ou outros profissionais)
Perguntas feitas na entrevista:
1. A escola tem desenvolvido ensino articulado com o mundo do trabalho?
2. A partir de quando os educadores precisam preocupar-se em aproximar educação e trabalho?
3. O que você ensinou na escola e acha que contribuiu para a vida de seus alunos? (como, por exemplo nas relações sociais, familiares, no trabalho)
4. O que vem à mente quando você ouve a palavra trabalho e educação?
ENTREVISTA 1
A primeira pessoa entrevistada, será identificada como Ale, ela tem 47 anos de idade e trabalha como pedagoga do ensino médio a 5 anos. Foram feitas para ela as perguntas elencadas acima. Ela respondeu às perguntas levando em consideração o contexto no qual está inserido, especialmente, por atuar no ensino médio, etapa do ensino na qual os alunos estão para ser ou já fazem parte do mundo do trabalho. 
 Ale coloca que de acordo com as leis que regem a educação a questão do trabalho está muito presente nos primeiros capítulos da LDB, por exemplo. Ela faz uma comparação sobre como esse olhar para o trabalho na educação vem mudando, especialmente em comparação do antigo ao atual governo. A entrevistada entende que no contexto anterior o trabalhoera voltado para a produção humana, para tudo aquilo que a humanidade vem produzindo ao longo de sua história e não apenas interessado em servir a sociedade capitalista. 
Ela afirma que em relação a execução com os alunos na prática, era muito mais interessante e proveitoso compreender o trabalho como produção humana e não apenas levá-lo para o lado prático e usual. Ale afirma ainda, que atualmente, sente um retorno nessa questão, pois, atualmente, especificamente com as mudanças no ensino médio, a escola tem um caráter muito mais “prático” do que humano, no sentido de pressionar o aluno a decidir o que quer, visto que, se não cumprir estará fadado ao fracasso.
ENTREVISTA 2
	A entrevista 2 foi feita com CS, como será identificada. Tem 29 anos de idade e trabalha como professora do Ensino Fundamental, na cidade de Nova Esperança.
	CS acredita que não especificamente a escola, mas sim o currículo tem buscado essa articulação com o mundo do trabalho, e a escola, por sua vez, tem buscado cumprir esse currículo. E acredita ainda que de forma deturpada, o que explica nas respostas posteriores. 
	Para CS, a inserção do trabalho na escola e na educação da criança deve ser algo inserido na escola desde cedo, respeitando, claro, os níveis de desenvolvimento de cada faixa etária. Mas, quando diz isso, vai além do mundo do trabalho e trabalhador, se refere ao capitalismo no geral, elencando que não se trata de formar pessoas que saibam tudo, mas sim pessoas que saibam coisas essenciais em relação a responsabilidade financeira, aplicação de impostos, juros, créditos, leis trabalhistas, etc. Para CS “entender como e porquê as coisas funcionam de determinada forma, incentiva muito mais o interesse do estudante pelo trabalho do que a obrigatoriedade de estudar para ser alguém na vida”. 
	Quanto à quarta pergunta, CS diz que, considerando os dias de hoje, acredita que os ensinamentos que mais influenciarão em suas vidas extra escolares são os relacionados ao respeito às pessoas, opiniões, culturas e gostos diferentes, convivência em grupo e questões gerais relacionadas com a diversidade. 
	Por fim, para responder a última, a entrevistada desconsidera sua formação tecnológica e as formações dessa modalidade, e quanto às disciplinas provenientes do ensino médio normal (nomenclatura conhecido na cidade para as turmas que não fazem parte dos cursos técnicos), diz não lembrar utilização efetiva em sua vida cotidiana no trabalho. 
ENTREVISTA 3
Essa entrevista foi feita com uma diretora de um Centro Municipal de Educação Infantil, cuja idade é de 50 anos, ela será identificada como Teo. Ao ser indagada sobre a primeira questão, Teo respondeu que especialmente na educação infantil acredita na articulação da educação da escola com o mundo do trabalho, principalmente por que a educação infantil é a base para as etapas seguintes. 
A entrevistada disse ainda, que a preocupação não está apenas em educar para inserir no mundo do trabalho, mas, principalmente educar para a vida e, o trabalho sim, faz parte da natureza humana. Sobre a contribuição da educação para a vida do aluno, sobretudo a educação infantil, pode-se dizer que ela é a base, sem dúvidas, ao ensinar um aluno sobre a lateralidade (esquerda e direita, para cima, para baixo, etc) estamos educando para a vida, trabalho em equipe, autonomia. Todos esses são conhecimentos que serão levados para a vida, consequentemente para o trabalho de cada educando.
Quando escuto sobre educação e trabalho, logo penso naquelas pessoas que têm em mente que os Centros de educação infantil, são apenas locais para depositar crianças enquanto os pais estão trabalhando, mas não consideram que naquele local estamos ensinando coisas que as crianças levarão para toda sua vida, inclusive para o seu trabalho. 
4.	CONSIDERAÇÕES FINAIS
Perante tudo fica a pergunta, será que estamos ou vamos conseguir encontrar a mediação adequada para educação e trabalho nos dias de hoje e futuros dias? Digo isso porque, como vimos, a educação acompanha as mudanças que o mundo capitalista pede, e estamos vendo uma nova configuração de mundo de trabalho surgindo. Ao menos em meu ver, o mercado está muito mais abrangente, e existe um contraste muito grande da sociedade com o capitalismo no sentido de que hoje muito se fala em ser seu próprio patrão, em negócio próprio, e desenvolvimento empresarial individual. Além disso, a nova geração de trabalhadores está vendo a desvalorização do trabalho intelectual, que provém da escola, o que desanima toda a caminhada escolar. As portas se abrem com muita dificuldade e concorrência, e em uma geração de “memes” na internet, essa ideia se dissemina cada vez mais. 
É um novo mercado e os desafios são outros. A escola precisa preparar seus alunos para o trabalho, mas, a pergunta que fica é: para qual trabalho estão sendo preparados. Ainda me parece que a escola supervaloriza o domínio de conhecimento científico para aprovação no vestibular, pressupondo, aparentemente, que este é o único caminho para o mundo do trabalho. Entretanto, basta observarmos os números de vagas para centenas e milhares de inscritos nas provas, para concluirmos que esse caminho não é para a maioria, e então, está outra parcela de estudantes, como a escola os formou? 
Já sabemos de fato que essa relação trabalho e escola é imprescindível, que ela precisa estar presente na escola, que precisa de um olhar atento. Sabemos o que a lei nos diz, o que nossos alunos precisam, no entanto, o que devemos observar é se de fato essas necessidades estão sendo atendidas e enquanto professores, pedagogos nos atentar para cumpri-las. 
Conhecemos a caminhada histórica e a forma como a escola contribuiu para a formação de profissionais. Acredito que agora, o que nos falta é refletir sobre como a sociedade está hoje, qual é o mercado de trabalho atual e interligar isso com a educação. Temos toda a teoria, mas, sabemos como colocá-la, efetivamente, na prática?
REFERÊNCIAS
ANTUNES, R. ALVES G. As mutações do mundo do trabalho na era da mundialização do capital. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 335-351, maio/ago. 2004
FRIGOTTO, G. CIAVETTA, M. RAMOS, M. O trabalho como princípio educativo no projeto de educação integral de trabalhadores – excertos
KUENZER, A. Z. A exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre trabalho e educação. 
SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, v. 12 n. 34 jan/abr. 2007
https://www.cpt.com.br/ldb/dos-niveis-e-das-modalidades-de-educacao-e-ensino