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Organizadores: Luiz Roberto Prandi Paulo Henrique Tomazinho METODOLOGIAS ATIVAS: VIVÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR Organizadores Luiz Roberto Prandi Paulo Henrique Tomazinho METODOLOGIAS ATIVAS: VIVÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR Organizadores Luiz Roberto Prandi Paulo Henrique Tomazinho Revisão Tatiane Henrique Sousa Machado Coordenação de Editoração Luiz Roberto Prandi Diagramação e Editoração Eletrônica Luiz Roberto Prandi Valter A. Mendes Bruno Moro de Oliveira Impressão Parque Gráfico UNIPAR Ficha Catalográfica Inês Gemelli CRB 9/966 Realização Programa Institucional de Valorização do Magistério da UNIPAR – PRÓ-MAGÍSTER Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) As informações contidas nos trabalhos são de inteira responsabilidade dos autores É proibida a reprodução sem a devida referência da fonte M593 Metodologias ativas: vivências no ensino superior / Luiz Roberto Prandi, Paulo Henrique Tomazinho (Organizadores). – Umuarama : Universidade Paranaense – UNIPAR, 2020. 109 p. ISBN 978-65-87557-02-1 1. Educação. 2. Ensino Superior. 3. Metodologias ativas. I. Prandi, Luiz Roberto. II. Tomazinho, Paulo Henrique. III. Universidade Paranaense – UNIPAR. III. Título. (21 ed) CDD: 378 Bibliotecária Responsável Inês Gemelli CRB 9/966 Ficha Catalográfica Organizadores Luiz Roberto Prandi Paulo Henrique Tomazinho METODOLOGIAS ATIVAS: VIVÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR Reconhecendo que o professor é a alma da educação, esta obra é dedicada a todos aqueles que escreveram e aos que continuam escrevendo a história da UNIPAR, em especial, à Professora Neiva Pavan Machado Garcia pela sua magnitude na atividade educacional, tanto no interior da nossa Universidade, quanto no contexto nacional. Dedicatória Reconhecendo que o professor é a alma da educação, esta obra é dedicada a todos aqueles que escreveram e aos que continuam escrevendo a história da UNIPAR, em especial, à Professora Neiva Pavan Machado Garcia pela sua magnitude na atividade educacional, tanto no interior da nossa Universidade, quanto no contexto nacional. Dedicatória 7 Sabemos que a educação universitária, por anos, se orgulhou de modelos de ensino e aprendizagem ancorados no professor, calcados numa exposição dantesca dos conhecimentos do considerado “gênio”. Contudo, tal como a sociedade muda, a educação como atividade imersa nesta sociedade, também não é estanque, carecendo a todo momento de movimento, de mudança. Essas mudanças, obviamente, não são simples ou fáceis. Inicial- mente, ao percebê-las nos assustamos, configurando-se como o momento em que nos deparamos com a pergunta instintiva, “lutar ou fugir? Na sequência tendemos a ser resistentes e, aqueles que permanecem na re- sistência, a cada dia sentem-se mais exaustos, numa luta sem vencedores. Mas, por fim, dada a nossa possibilidade de mudança, tendemos a atingir o estágio da homeostase, no qual as mudanças são incorporadas e ressig- nificadas, cada um no seu tempo. Este livro parte de um trabalho de busca por uma homeostase, visto que se constitui como um trabalho coletivo, reunindo vivências de diferentes docentes com essa “transformação do ensino universitário”: o reconhecimento da necessidade da incorporação de metodologias ativas. Nos ensaios aqui apresentados, podemos ver reflexões iniciais e partilha de caminhos trilhados por profissionais, preocupados em se reinventar, num momento em que a educação clama por mudanças. Destaco que não são receitas, são caminhos, cabendo a cada um dos docentes que debruçarem sobre essa leitura, alimentar-se daquilo que os colegas partilham a fim de nutrir-se e ressignificar as suas práticas. APRESENTAÇÃO 8 Estamos todos no mesmo barco, o da educação, e uma vez nele, assumimos desafios diariamente. Propomo-nos a nos reinventar, sempre, a fim de garantir uma educação de qualidade, mas principalmente, que o processo de ensino-aprendizagem se concretize. Para que isso ocorra, precisamos partilhar com o aluno: o trabalho, as experiências, os sa- beres, de modo não hierarquizado, mas reconhecendo a diversidade e as riquezas proporcionadas por essa diferença. Assumimos assim, nosso objetivo, o de formar profissionais, incluindo-os, a partir do conhecimen- to socialmente e historicamente acumulado por eles, nas práticas sociais letradas universitárias, garantindo-lhes, voz, aprendizado, reflexão, ati- tudes possíveis com propostas de metodologias ativas aqui apresentadas, que se preocupam em refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, essa obra, com contribuições de profissionais, co- legas de diferentes áreas, pode ser um norte, para aqueles que estão em processo de busca pela homeostase. Tatiane Henrique Sousa Machado 9 PREFÁCIO Esta obra coletiva é o fruto do trabalho de professores que ousa- ram experimentar a criar experiências de aprendizagem para seus alunos. Metodologias Ativas: Vivências no Ensino Superior traz os relatos des- sas experiências, muito mais que metodologias e tecnologias, este livro pretende inspirar o leitor, e mostrar que uma nova forma de ensinar e aprender é possível. Nesta obra você encontrará dezesseis ensaios que, estruturalmen- te, se iniciam com uma contextualização para situar o leitor sobre o cená- rio e condições que o autor se encontrava; uma explicação do desafio que motivou a experiências; a descrição da intervenção propriamente dita e algumas palavras para as considerações finais, que às vezes podem apre- sentar alguns resultados alcançados, bem como outras dicas para ajudar o leitor a realizar tais intervenções nas suas próprias aulas. Alguns destes ensaios apresentam metodologias ativas e estraté- gias didáticas visando, sempre, a aprendizagem significativa dos alunos, buscando o protagonismo dos estudantes. Outros apresentam tecnolo- gias educacionais e sua aplicação com propósito pedagógico. Mas todos eles são relatos de vivências dos professores em situação real de ensino- -aprendizagem. Este livro é destinado a professores universitários e educadores que buscam desenvolvimento profissional e intelectual de forma con- tínua. Gestores, mantenedores e responsáveis pela formação de profes- sores também poderão se beneficiar da leitura e dos exemplos contidos nesta obra, pois mais do que um mapa onde os caminhos são conhecidos, 10 os ensaios aqui apresentados podem servir como bússola e indicar um bom rumo a ser seguido. Não importa sua área de formação. Cada capítulo traz uma vivên- cia que pode ser adaptada a outras áreas do saber, e desejamos que você leitor, como os autores desta obra, se inspire e permita-se experimentar, adaptando o que você aprenderá aqui na sua prática didática. Este livro foi escrito por professores inquietos e inconformados que acreditam que uma nova educação é possível, uma educação com foco na aprendizagem. Convidamos você a ler, inspirar-se e tornar-se um designer de experiências de aprendizagem. Te esperamos na próxima página. Paulo Henrique Tomazinho 11 Apresentação Tatiane Henrique Sousa Machado ............................................................ 07 Prefácio Paulo Henrique Tomazinho ...................................................................... 09 Estratégias didáticas assimétricas: pré-testes Paulo Henrique Tomazinho ...................................................................... 13 Práticas de letramento acadêmico: a escrita “on-line” de modo colaborativo por meio da ferramenta Googledocs Tatiane Henrique Sousa Machado ............................................................ 17 Phillips 66 e sua aplicação prática no Curso de Direito Adriane Hass ............................................................................................. 25 O debate jurídico e a discussão além das aulas expositivas Adriano Consentino Cordeiro ................................................................... 29 Saindo da bolha: pensando dilemase debates a partir da metodologia ativa Luiz Augusto Mugnai Vieira Junior .......................................................... 35 Avaliações e perícias de engenharia: uma prática de sala de aula que deu certo Cristiano Goulart ...................................................................................... 40 Estratégias de ensino por estudo de caso Daniela Farias .......................................................................................... 46 SUMÁRIO 12 Vivência prática do aprendizado dos dados vitais por estudantes de Enfermagem da 1ª Série Eduardo Henrique Pereira Sandim........................................................... 51 A Educação Física culturamente orientada para práticas corporais com jogos de tabuleiro Fábio Ricardo Acencio ............................................................................. 55 Jogos como atividades de apoio ao aprendizado Igo Henrique Silva Nunes ......................................................................... 59 de diferentes metodologias ativas Irinéia Paulina Baretta ............................................................................. 65 A experiência do uso de projeto de intervenção problema como método de ensino-aprendizagem Marileisa Barbosa .................................................................................... 72 para a criação e estruturação de ações metodológicas no ensino semipresencial Rodrigo Oliva ............................................................................................ 78 Aula dinâmica não é brincadeira Rosemari Aparecida Pedroso Szezerbatz .................................................. 87 Seriado e Jogo: utilização de reality show e o bingo como metodologia em sala de aula Thiago Garcia Martins ............................................................................. 92 Wagner Luiz Marques ............................................................................... 98 13 Contextualização Parece ilógico começar uma aula com quatro ou cinco perguntas sobre o assunto que será ministrado na aula. É provável que muitos professores não se sentissem confortáveis com essa abordagem, com receio da reclamação dos alunos em responder questões que ainda não aprenderam. O senso comum em educação é expor e explicar o conteúdo e somente depois fazer algum tipo de avaliação (CARVEY, 2014). No entanto, alguns pesquisadores na área da psicologia comportamental e neurociências da aprendizagem testaram essa abordagem atípica, de testar os alunos antes mesmo de apresentá-los ao conteúdo. Veja o que encontraram: Um estudo conduzido com estudantes de psicologia da UCLA pela Psicóloga Cognitiva Elizabeth Bjork et al. (2009) aplicava pré-testes com questões de múltipla escolha antes de algumas aulas do curso. Vale ressaltar que essas questões eram sobre assuntos que seriam trabalhados naquela aula, portanto, os alunos não tinham conhecimentos prévios sobre os assuntos cobrados nas questões. Como era de se esperar, os estudantes tiveram que escolher uma alternativa em cada questão que julgava ser a correta, um palpite, ou no ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ASSIMÉTRICAS: PRÉ-TESTES Paulo Henrique Tomazinho Doutor em Educação pela Universidad del Mar, Viña Del Mar, UDELMAR – Chile, Doutor em Odontologia pela Universidade Positivo, Curitiba – Paraná, Google Certified Innovator e Consultor de inovação da Universidade Paranaense – UNIPAR. 14 bom português, chutavam na alternativa que acreditam poder estar certa. Após esse pré-teste, os alunos eram expostos ao conteúdo da aula e as respostas corretas das questões, que serviam de feedback imediato. No final do bimestre os alunos fizeram uma avaliação que continha questões de múltipla escolha que cobriam os mesmos conteúdos das questões usadas no pré-teste, assim foi possível parametrizar os resultados do pré-teste e da avaliação bimestral. Os estudantes performaram 10% melhor nas questões que continham os assuntos cobertos no pré-teste, independentemente se acertaram ou erraram essas questões durante o pré-teste. Bjork concluiu que fazer pré-testes melhora a capacidade dos estudantes acertarem as questões correlatas nos testes futuros. Desafio Um grande desafio de muitos professores, nos dias de hoje, é ganhar a atenção e interesse dos alunos. Talvez, o uso de pré-testes no início do ano letivo e início de cada aula poderia contribuir para que os alunos fiquem mais interessados no conteúdo que será trabalhado. Intervenção Iniciar o ano letivo com um questionário que cobre todos os principais assuntos da disciplina poderia ser uma estratégia de pré-teste ampla. Basicamente, o professor pode utilizar a avaliação final do ano letivo anterior e desafiar seus novos alunos a responder todas aquelas questões. Lembre-se, não importa se o aluno acerta ou erra, essa atividade não tem caráter avaliativo, a única função do pré-teste e fazer com os alunos pensem em qual seria a melhor resposta àquela pergunta, pois só isso já cria conexões neurais que serão reforçadas no decorrer do ano 15 letivo, aumentando a chance desse aluno melhorar seu aprendizado. Da mesma forma, um pré-teste curto com 4 ou 5 questões poderia ser aplicado no início de cada aula, pois o feedback imediato sobre seu acerto ou erro no pré-teste durante a exposição do conteúdo contribuiria, demasiadamente para a melhor compreensão dos conceitos e conteúdo trabalhados na aula. Os pré-testes podem ser compostos por questões de múltipla escolha, questões de verdadeiro ou falso ou mesmo questões abertas. Considerações finais O professor, tendo clareza da importância de que o fundamental é possibilitar que os alunos tenham contato com partes do conteúdo, antes da exposição do conteúdo, a fim de que façam inferências, e pensem a respeito do assunto, poderá adotar ou adaptar essa estratégia didática assimétrica à dinâmica da sua aula. Por exemplo, poderá fazer perguntas abertas de resposta oral, perguntando a opinião de um ou mais alunos sobre um fato ou conceito. Tais como: O que vocês acham que acontece se entrar ar na seringa durante a aplicação de uma medicação intravenosa? Pré-testes de início de ano ou início de semestre podem, e devem, ser extensos, com 20, 40 ou até mesmo 80 questões, ou seja, o suficiente para cobrir os principais pontos do conteúdo da disciplina. Já pré-testes de início de aula, devem ser curtos e objetivos, quatro ou cinco questões de múltipla escolha ou quatro ou cinco questões de verdadeiro ou falso, normalmente são suficientes para atrair a atenção e criar o interesse dos estudantes naquela aula. Não faça questionários muito longos nos pré-testes de início de aula, pois nossa experiência mostra que essa abordagem tem um efeito inverso ao esperado, já que cria uma rejeição e um sentimento negativo 16 nos alunos. Quatro ou cinco questões é um número adequado para pré- testes de início de aula. Dependendo da criatividade do professor e do conteúdo da aula, apenas um desafio aberto, respondido de forma oral por um ou mais alunos também tem o mesmo efeito. Atividades desta natureza podem criar atenção, interesse e promover sinapses cerebrais que ajudarão esse aluno compreender melhor os conceitos e aprender melhor o conteúdo da aula. Como podem ver, o pré-teste é uma estratégia didática assimétrica bastante versátil, fácil de usar e muito, muito poderosa para melhorar o ganho de aprendizagem dos alunos. Espero que façam bom uso de estratégia de ensino. Referências: CARVEY Benedict. Como aprendemos. Rio de Janeiro: Elsevier Alta Books, 2014. KORNELL, Nate; HAYS, Matthew Jensen; BJORK, Robert. Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Disponível em: https://sites.williams.edu/nk2/files/2011/08/Kornell. Hays_.Bjork_.2009.pdf. Acesso em: 30 ago. 2019. 17 Contextualização Os acadêmicos ingressam no Ensino Superior devido a diferentes desígnios, cabendo à Universidade, conduzi-lospor práticas com objetivos específicos, com vistas a inclusão desse sujeito nesta nova comunidade. Contudo, muitas vezes, as práticas de escrita e leitura valorizadas no meio acadêmico, distanciam-se das experiências e dos interesses dos acadêmicos, contribuindo para o ‘fracasso’, atribuído, frequentemente, exclusivamente ao aluno. Alguns autores entendem que esse descompasso se deve, às práticas institucionais de mistério (LILLIS, 1999), dimensões escondidas (STREET, 2010), ou seja, a não explicitação de critérios ou a distância entre expectativas institucionais e o que o aluno efetivamente consegue produzir (KOMESU & GAMBARATO, 2013). Nesse cenário, como PRÁTICAS DE LETRAMENTO ACADÊMICO: A ESCRITA “ON-LINE” DE MODO COLABORATIVO POR MEIO DA FERRAMENTA GOOGLEDOCS1 Tatiane Henrique Sousa Machado Doutoranda em Letras pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, Mestre em Letras/UEM, Especialista em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Pedagoga e Professora da Universidade Paranaense – UNIPAR. ¹Este ensaio constitui-se como uma reflexão de uma prática docente, mas também científica, realizada no artigo MACHADO, T. H. S.; CAPRISTANO, C. C.; JUNG, N. Letramento acadêmico: dimensões mostradas e escondidas em rasuras em contexto digital. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 22, n. 3, p. 933-956, jul.-set. 2019. 18 professora universitária das disciplinas de Leitura e produção de textos, Linguagem e Interação e Linguagem Jurídica, aliada ao trabalho de pesquisadora em processo de doutoramento, sempre foi uma preocupação pensar: como promover práticas de escrita nas quais sejam atendidos os objetivos institucionais definidos no plano de ensino e nas diretrizes curriculares de cada curso, aliando-se às diferentes experiências de práticas de letramento do acadêmico. E ainda mais, como saber quais as dificuldades o acadêmico encontra neste processo de escrita, uma vez que tradicionalmente, tendemos a avaliar apenas o produto final, o texto, e não o seu processo. Preocupa-nos, portanto, a existência de um ideário que confere ao acadêmico ingressante no vestibular, o domínio das práticas de escrita exigidas pela academia, dada a seleção realizada pelo vestibular. Entretanto, esse ideário apaga a heterogeneidade existente: diferentes estudantes, com diferentes formações escolares e sociais convivem no Ensino Superior e desses estudantes distintos, é exigida a produção de gêneros discursivos com os quais pouco estão pouco familiarizados. Somam-se a isso, as orientações dadas por professores, muitas vezes, partem da premissa de uma imagem idealizada do que é conhecido pelos alunos, o que nem sempre corresponde com a realidade. O resultado disso é que, muitas vezes, os alunos são culpabilizados por seus resultados insatisfatórios, em função do conflito entre letramento dos alunos e o letramento exigido pela academia. Práticas de Letramento acadêmico Diferentemente da perspectiva que parte do pressuposto de que o vestibular conduziria a seleção de acadêmicos que “dominam” as práticas sociais de escrita solicitadas na academia, os novos Estudos 19 do Letramento (STREET, 2014), (LEA, STREET, 1998) propiciam uma importante discussão sobre a escrita como prática social. Nessa perspectiva, consideram-se as práticas de escrita interligadas às relações de poder, as quais produzem diferentes efeitos sobre os sujeitos imersos nessa relação, efeitos nem sempre tão previsíveis. Os Novos Estudos do Letramento propõem compreender a escrita sob três abordagens ou modelos: a) o modelo de habilidades de estudo; b) o modelo de socialização acadêmica; e c) o modelo de letramento acadêmico. O primeiro baseia-se na ideia de que a escrita seria uma habilidade individual, em que os conhecimentos seriam transferidos de um contexto para outro de modo automático. Para tanto, prioriza- se gramática, pontuação, ou seja, aspectos da superfície textual. No segundo, seria questão de uma aculturação, cabendo apenas conhecer algumas formas verbais recorrentes, modelares, a partir das quais o estudante faria adaptações nos momentos oportunos, dada a regularidade do discurso acadêmico. Por fim, o terceiro, defendido por Lea e Street (1998), relaciona-se à construção do sentido, à identidade, ao poder e à autoridade. Neste modelo, abre-se a possibilidade do dinamismo das relações institucionais, as identidades, as pessoas e a própria imprecisão da linguagem. Conforme Lea e Street (2014), os três modelos não são excludentes, mas sobrepostos, de modo que conhecimentos e habilidades provenientes dos três modelos podem ser úteis a determinados contextos acadêmicos. Assim, a partir desse arcabouço teórico e de minha experiência como docente, aliada às diferentes capacitações realizadas, conduziram- me a prática que compartilho neste ensaio, delineando-a na próxima seção. 20 Produzindo “on line” de modo colaborativo na universidade Para delineamento da proposta de escrita on line recorri ao uso da Ferramenta da Google, Googledocs, um editor de textos on line, que permite tornar as páginas de Web mais interativas com o usuário, utilizando-se de solicitações assíncronas de informações. Portanto, não se trata de um mero editor de textos, mas um no qual as alterações são salvas simultaneamente à realização, bem como que permite aos usuários acessar um histórico das alterações. Essa ferramenta, permitir-me-ia, desafiar o tipo de avaliação frequentemente realizado, a avaliação do produto final, o texto, visto que me permitiria avaliar o processo de escrita, os conflitos vivenciados, e marcados textualmente pelos acadêmicos, os quais, em alguma medida, poderiam ser ligados a dimensões escondidas não explicitadas por mim. Assim, a primeira proposta de produção de escrita realizada na minha prática docente, por meio desta ferramenta, foi realizada na disciplina Leitura e produção de textos, dos cursos de Odontologia e Sistemas de Informação. Na ocasião, estava trabalhando a escrita de textos dissertativos-argumentativos. Para tanto, selecionei o gênero artigo de opinião, já que este se aproxima da resposta argumentativa, frequentemente solicitada nas diferentes práticas de escrita acadêmica. Para organização, propus a escrita de modo colaborativo (grupos de até três integrantes, os quais foram aleatoriamente divididos pela docente). Para cada grupo foi criado um arquivo no Googledocs no qual era apresentada a proposta: o que escrever, para quem escrever, com qual objetivo, e partir de qual gênero discursivo. A ferramenta Googledocs foi apresentada à turma, bem como explicado: a) que as alterações eram salvas automaticamente; b) que poderiam conversar pelo chat no interior do arquivo; c) que não havia 21 necessidade de envio à professora, já que o arquivo de cada grupo também estava compartilhado comigo. Desse modo, pude acompanhar o desenvolvimento do texto, bem como analisar as alterações realizadas por todos, mediante visualização de diferentes versões. Para realização do texto, os alunos tiveram 20 dias, visto que para defender um ponto de vista, se faz necessário um trabalho de pesquisa de fatos que o fundamentem. Além disso, dado o caráter coletivo, haveria a necessidade de definirem qual seria o ponto de vista adotado pelo grupo. Abaixo apresento a proposta: PROPOSTA DE ATIVIDADE Após lerem os dois artigos de Opinião da Folha de São Paulo² e outro do Umuarama Ilustrado, além de pesquisar sobre o tema, discutam sobre o tema: É legítimo barrar a imigração em nome da segurança e do desenvolvimento econômico? Posteriormente, escrevam EM GRUPO (CONFORME COMPARTILHAMENTO) UM ARTIGO DE OPINIÃO que poderia ser publicado no jornal local, no qual vocês se posicionem sobre o tema. ORIENTAÇÕES: - Digitar neste arquivo; - Todos os integrantes do grupo podem alterar partes do texto ou inseri-las; - Vocês devem defender UM PONTO DE VISTA sobre o tema; - Escrever de acordo com a norma padrão culta; - Vocês podem utilizarinformações dos textos, mas pesquisem outras para enriquecer seu texto e para formar uma opinião com argumentos; - Dê um título ao texto; - Formatação: Times New Roman, 12, espaçamento 1,5, justificado. ²Na coluna Tendências e debates do dia 04 de fevereiro de 2017 havia dois artigos de opinião com posicionamentos contrários sobre o tema “É legítimo barrar a imigração em nome da segurança e do desenvolvimento econômico?” 22 Saliento que a seleção do tema se deu em função das inúmeras discussões acerca da crise econômica na região, bem como o destino da população imigrante, por exemplo, os haitianos que trabalhavam nos frigoríficos da região. Dentre as produções pude acompanhar, por meio dos processos de apagamento, inserção, substituição realizados pelos acadêmicos o processo de construção do artigo de opinião, permitindo-me verificar alguns dos conflitos vivenciados por esses sujeitos, quando da necessidade de escrever um texto, a fim de ser avaliado no interior de uma prática letrada na universidade. Após esse acompanhamento, também solicitei aos alunos que fizessem uma autoavaliação, apresentando quais eram as dificuldades enfrentadas, sendo destacado, principalmente: (1) “A principal dificuldade que tivemos foi desenvolver a introdução e a conclusão de um artigo de opinião”; (2) “Dificuldade para desenvolver o texto de forma correta”; (3) As dificuldades do grupo foram significativas, pois não havia conhecimento suficiente sobre o tema abordado para que fosse produzido um artigo de opinião, além disso, houve dificuldade em organizar as ideias para que fosse feito um texto de qualidade”. (4) As dificuldades para produzir o artigo de opinião foram encontrar argumentos coerentes para defender o tema”. Portanto, nesta proposta, minha preocupação residia em tentar tornar mais visíveis, alguns conflitos vivenciados pelos alunos no momento de produção de escrita, visto que como docente me dediquei a analisar os conflitos existentes no processo de escrita, a fim de contribuir para a formação e inserção do aluno na prática letrada solicitada por mim. Contudo, também os alunos dialogaram e avaliaram quais as dificuldades encontradas, para no feedback final da atividade repensarmos, juntos, 23 como diminuir as dificuldades encontradas. Considerações Finais A prática colaborativa de escrita “on line” por meio da ferramenta Googledocs, pode ser um importante recurso, visto permitir aliada ao comprometimento do docente e do aluno chegar a uma avaliação mais coerente com as condições e sujeitos que produziam. Soma-se a isso, pode contribuir para que as dimensões “escondidas” ou as “práticas institucionais do mistério” sejam minimizadas. Assim, pode-se pensar em práticas coerentes ao compromisso docente: abrir as portas da comunidade acadêmica ao aluno, criando formas para que esse sujeito assuma uma nova identidade, a acadêmica. Essa identidade somente será construída por meio de pontes, entre o conhecimento do aluno e o valorizado na academia. Portanto, muito diferente de práticas nas quais apenas se empodera o conhecimento acadêmico, sem levar em consideração a heterogeneidade de conflitos vivenciados pelo aluno em seu processo de formação. Referências: KOMESU, F.; GAMBARATO, R. R. Letramentos acadêmicos no ensino superior: aspectos verbo-visuais no processo de textualização em contexto semipresencial. Revista Linguagem & Ensino, v. 16, n. 1, p.15-38, 2013. LEA, M. R.; STREET, B. V. Student writing in higher education: an academic literacies approach. Studies in higher education, v. 23, n. 2, p.157-172, 1998. LILLIS, T. Whose common sense. In: JONES, C. Essayist literacy and the institutional practice of mystery. p. 127-140, 1999. 24 MACHADO, T. H. S.; CAPRISTANO, C. C.; JUNG, N. Letramento acadêmico: dimensões mostradas e escondidas em rasuras em contexto digital. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 22, n. 3, p. 933-956, jul./set. 2019. STREET, B. V. Dimensões “escondidas” na escrita de artigos acadêmicos. Revista Perspectiva, v. 28, n. 2, p. 541-567, 2010. STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge University Press, 1984. 25 Contextualização Foi no curso de formação de instrutores em Mediação e Conciliação, ofertado pelo Conselho Nacional de Justiça junto ao Tribunal de Justiça do Paraná, do qual pude participar em maio do corrente ano (2019) que verifiquei a possibilidade em aplicar a técnica Phillips 66 no ensino da graduação do Direito nas turmas da Unipar, Campus de Toledo, onde leciono. Já tinha conhecimento da técnica Phillips 66 durante as aulas de Metodologia do Ensino, cursadas durante o mestrado em Direito Processual Civil e Cidadania, nos idos de 2010, lecionadas pelo professor Celso Hiroshi Iocohama. Nessas trabalhávamos determinado assunto, de uma prática ainda não tão difundida naquela época, como metodologia “ativa”. Hodiernamente, sabe-se que é necessário que sejam introduzidos conceitos andragógicos nos currículos do ensino universitário, devendo os acadêmicos serem estimulados a trabalhar em grupos, desenvolver ideias próprias e métodos próprios para estudar e aprender (CAVALCANTI, 2019). J. Donald Phillips, buscando aumentar a participação de um grande público num debate participativo, propõe a formação de grupos PHILLIPS 66 E SUA APLICAÇÃO PRÁTICA NO CURSO DE DIREITO Adriane Haas Mestre em Direito Processual e Cidadania pela Universidade Paranaense – UNIPAR, Instrutora de Mediação Judicial pelo Conselho Nacional de Justiça, Analista Judiciária do Tribunal de Justiça do Paraná e Professora da Universidade Paranaense – UNIPAR. 26 de 6 pessoas, com discussão de determinado assunto por 6 minutos, o que pode ser alterado de acordo com a conveniência. Na sequência, novos grupos são formados, de modo que cada grupo tenha um componente dos grupos anteriores, remanejando-se e garantindo a participação de todas as pessoas. Por exemplo, de 1 a 6, e a formação de cada grupo do painel integrado se faça de acordo com esses números (RANGEL, 2006). Desafio O desafio é separar com muito cuidado o texto a ser trabalhado de acordo com o tempo que é disponibilizado. Se demasiado longo, pode não atrair a atenção do aluno. Também, deve-se incutir a ideia de que cada aluno tem que se transformar em um especialista no seu tema, pois terá que explicá-lo aos demais colegas sobre. Isso o torna “responsável” pela aprendizagem do conteúdo de maneira autônoma, inicialmente, e depois em debate no próprio grupo. Intervenção Com o texto devidamente separado e a divisão dos grupos, explica-se cuidadosamente o objetivo da metodologia, deixando clara a responsabilidade de cada acadêmico pela aprendizagem do tema e necessário repasse do seu conteúdo a outros colegas na sequência. É interessante que os alunos já tivessem um prévio conhecimento da matéria, podendo ser utilizado quando se tem um texto longo para trabalhar vários temas em um curto espaço de tempo ou vários textos menores com opiniões diferentes sobre determinado assunto. Também, no tempo da aula, pode ser escolhido um artigo subdividido em capítulos, de no máximo duas a três laudas por grupo, para não tornar cansativa a 27 leitura. Com os grupos formados, proporcionar um tempo necessário para leitura do material (melhor que tenham o texto referente ao seu grupo impresso para melhor manuseio e anotações) e posterior debate inicial no grupo, acerca do que é importante ser repassado aos demais colegas. Após, finalizada esta primeira etapa, formam-se 6 novos grupos, com a participação de cada um dos 6 grupos iniciais, tendo cada aluno, a responsabilidade de explanar sobre o seu tema ao novo grupo formado, iniciando quem tinha a primeira parte do texto e, assim por diante. Importante também estipular tempo individualpara que cada acadêmico faça sua explanação aos demais. Considerações finais O professor, após a devida escolha do texto e contando a turma com 25-36 alunos, poderá adotar ou adaptar essa estratégia didática assimétrica à dinâmica da sua aula. Se não der para formar 6 grupos com 6 pessoas, pode ser 5 grupos com 5 ou 6 pessoas, de acordo com o número de alunos. Interessante deixar claro também que a avaliação da atividade será formativa, por meio da observação da participação dos alunos na atividade. Assim, constatando eventuais dificuldades, razão pela qual o professor deve ser um atento e fiel observador das discussões e, inclusive, auxiliar, se for o caso. Ao final, se ainda houver tempo disponível, pode-se anotar os pontos importantes do texto no quadro, ou pedir para que cada grupo destaque o que mais achou interessante do texto trabalhado. A adoção do método de ensino Phillips 66 possibilitou a interação e exercício da oratória entre acadêmicos das primeiras séries do curso de 28 Direito, pois auxilia também que saiam da sua zona de conforto e, assim se conheçam um pouco mais. Além de criar maior interesse e sinapses que auxiliarão o aluno com o conteúdo a ser trabalhado. Trata-se de uma ferramenta de fácil uso, mas que deve contar com um planejamento bem executado e uma boa explicação do método por parte do professor antes do início da atividade. Num segundo momento de utilização da referida ferramenta, os alunos já conhecerão o método e pode ser ainda mais fácil melhorar a aprendizagem de todos os envolvidos. Referências: CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Disponível em: http://principo.org/ andragogia-a-aprendizagem-nos-adultos-prof-roberto-de-albuquer.html. Acesso em: 16 set. 2019. RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed. Campinas: Papirus, 2006. 29 Contextualização As aulas expositivas passam pelos padrões convencionais do desenvolvimento da compreensão dos institutos jurídicos na graduação e pós-graduação em Direito. Por intermédio delas, é possível construir conceitos, promover debates, interpretar decisões jurídicas e de uma forma geral, construir o conhecimento dentro das instituições do Direito. No entanto, é preciso deixar claro que outras maneiras existem de facilitar a compreensão no aprendizado do Direito, visando assim, completar e até por não dizer, corrigir eventuais falhas ministradas durante os 05 anos de graduação do curso. Dessa forma, ao longo dos anos desenvolvendo essas perspectivas, é preciso destacar que nem sempre as aulas expositivas conseguem atingir a eficácia esperada naquele aprendizado. Nessas condições, é adequado enfatizar outras ações e ferramentas que permitem melhorar, substancialmente, o conhecimento no direito, somando uma série de técnicas aos padrões convencionais de aprendizado. Ações como a apresentação de seminários, a interpretação de O DEBATE JURÍDICO E A DISCUSSÃO ALÉM DAS AULAS EXPOSITIVAS Adriano Consentino Cordeiro Advogado, Professor de Direito Processual Civil da UNIPAR, campus Cascavel – PR nos cursos de graduação e especialização, Mestre em Direito Processual e Cidadania pela Universidade Paranaense – UNIPAR, Especialista em Filosofia do Direito pela Universidade do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Mestrando em Filosofia Política pela UNIOESTE – Campus Toledo/Paraná e Doutor em Direito Processual Civil pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. 30 textos e julgados recentes dos Tribunais e a perspectiva de atividades outras para além do ensino tradicional se mostram de grande valia para a contribuição e facilitação daquele aprendizado nas mais diversas áreas do direito. Ao final de cada bimestre, por exemplo, é possível sentir uma significativa melhora nos padrões de aprendizado junto aos alunos, uma vez que por intermédio daquelas ações, professores e alunos ganham no sentido do debate exposto. Também permite-se que por meio dessas ações, ocorra o aumento da iniciativa dos alunos em buscar o conhecimento nos diversos setores do Direito, incentivando ainda o aprendizado extrassala de aula, fomentando ainda em termos gerais, o interesse dos alunos em leituras adequadas e a pesquisa em temas decididos recentemente como forma de ampliar os horizontes estabelecidos. Após um conjunto de ações aplicadas nesse sentido, é visível o despertar de interesse nos alunos, procurando desta feita, aprimorar essas perspectivas, extraindo-se dessa maneira, a influência que permitirá o corpo discente em continuar suas pesquisas, bem como despertar novas iniciativas que, certamente, permitirão um melhor perfil crítico no desenvolvimento da pesquisa jurídica associado às iniciativas a seguir expostas. Desenvolvimento Em termos gerais, sempre foi muito utilizada a técnica de aulas expositivas para a compreensão dos princípios jurídicos, tanto em cursos de graduação como de pós-graduação. Todavia, o tempo de magistério e comparação do aprendizado no Direito com outros cursos de graduação, tem permitido uma “reflexão” de como podem agir o corpo discente, no intuito de melhorar e enriquecer as aulas expositivas, que em 31 certos momentos pode se tornar cansativas ou até com baixo índice de aprendizado. Pensando nessas perspectivas, tem sido adotado, de longa data, um conjunto de ações ou ferramentas que tem provocado uma significativa melhora nos padrões de conhecimento dentro do direito. Iniciativas como i) o debate jurídico de textos clássicos e recentes do direito; ii) a temática de seminários junto ao corpo discente e iii) o uso de ferramentas inseridas em plataformas da internet. Esses recursos têm demonstrando que é possível se obter um incremento satisfatório naqueles padrões de aprendizado no direito. Tudo isso pode ainda ser combinado com outras ações de conteúdo prático como a visita aos Tribunais respectivos visando a acompanhar como se dá o julgamento de ações, tanto de interesse individual como coletivo. É preciso que se tenha um conjunto de iniciativas em constante aperfeiçoamento junto aos alunos, visando a despertar o interesse as metodologias que sempre foram realizadas ao longo dos anos. A depender do tema, bem como do assunto desenvolvido em sala de aula, o interesse pode ser maior ou menor do corpo discente, restando assim, um prejuízo se eventualmente o interesse acadêmico não foi aquele esperado. Dessa forma, as iniciativas já explicitadas anteriormente, trazem um ganho sensível ao aprendizado final dos acadêmicos do direito que futuramente utilizarão dos próprios conceitos adquiridos em sua atividade diária de “operador jurídico”. No caso, por exemplo, da apresentação de seminários de estudos, existe uma repartição de tarefas entre professores e alunos, com a responsabilidade de compreender como se dá o “fenômeno jurídico” em suas diversas formas de aplicação. A divisão dessa responsabilidade faz deste modo, crescer o interesse dos acadêmicos, bem como na atribuição do que lhes foi dado para a correta 32 aplicação da metodologia determinada pelos professores. No caso do debate de textos jurídicos associados às aulas expositivas, percebe-se um despertar dos estudantes em compreender o significado das instituições jurídicas como funcionamento do Estado, a repartição de competências e a utilização de técnicas de decisões por magistrados e Tribunais em todo país. O interesse dessa feita produz como já se falou, um ganho significativo em todos os objetivos propostos em sala de aula ou mesmo fora dela, despertando de forma crítica concepções outras, que em aulas apenas expositivas não seriam possíveis em determinar. Em relação ao uso de novas tecnologias de aprendizado como a utilização do google, compartilhamento de arquivos digitais e a realização de conversas por meio da rede, tem trazido saudáveis incrementos no despertar dessas ações estratégicas no direito. Aliás, o próprio universoutilizado no funcionamento dos processos digitais em 1º e 2º instância, favorece aquela citada utilização, com o aprimoramento de um conjunto de ações voltadas ao complemento de aulas expositivas. Da mesma forma, no julgamento de ações e recursos finais como ocorre nos Tribunais Superiores, na qual o uso da tecnologia tem se mostrado de grande eficácia. Os Tribunais, inclusive no ano de 2019, já tem realizado julgamentos virtuais, utilizando da “rede” para facilitar o próprio julgamento e também cumprir princípios e mandamentos determinados em lei, que asseveram a “rapidez” no julgamento das ações judiciais. Ponto a ser destacado ainda é a mudança da própria relação entre professores e alunos, uma vez na utilização daquelas metodologias citadas, chega-se também a uma alteração da forma como se da às relações em sala de aula e fora dela. Os professores passam a ficar mais 33 acessíveis e perto de seus alunos, bem como o corpo discente passa a enxergar o corpo docente de maneira diferente como ocorria apenas com aulas expositivas. O feedbacks dessa forma são diferentes e, sensivelmente, mais ricos em termos didáticos se tais ações estratégicas não existissem. O próprio despertar no interesse da leitura aos alunos muda sensivelmente, isso porque além da já conhecida influência positiva que os professores exercem nos alunos, outros planejamentos de fomento no direito acabam surgindo, lembrando ainda que novas iniciativas ao longo do tempo podem ser criadas, além daquelas já enumeradas neste citado texto. É preciso que os professores acompanhem mais de perto a produção do corpo discente, com o comprometimento em resultados a serem atingidos como concursos públicos, atuação geral dos profissionais em suas respectivas áreas e a importância lhes repassada de continuar estudando e se aprimorando após os cinco anos de graduação. Tal reflexo pode ser sentido, inclusive, no fomento dos alunos criarem textos jurídicos, ingressarem em pesquisas a nível de pós-graduação como mestrados e doutorados, bem como no futuro se imaginar ocuparem o lugar dos próprio professores, tornando-se novos professores e levar adiante com isso o cabedal de conhecimentos que receberam naquele período. O desafio como se nota é grande e cercado de uma série de reflexões as quais se pode extrair da relação professor-aluno, combinando o novo com o velho, o clássico com o moderno e o corriqueiro com o pouco usual. Considerações finais A produção do conhecimento jurídico vai muito além da sala 34 de aula e das aulas expositivas como forma modelo de ensinamento das instituições jurídicas. Existe uma valiosa contribuição que se pode extrair da relação professor-aluno, visando a promover o espírito crítico do corpo discente em iniciativas que promovem a melhor forma do ensinamento jurídico. Provocar, escutar, dividir e receber, são metodologias importantes na forma do novo profissional do Direito. Engajado em seu tempo, o estudante de direito deve ser mais do que apenas um aplicador simples das ferramentas hermenêuticas no Direito; deve ser um transformador do conhecimento e agente de mudança da perspectiva cultural aplicado ao universo jurídico! Referências HERKENHOFF, João Batista. Para gostar do direito. 4. ed. Porto Alegre: Livraria do advogado. 2011. MATOS, Marcela. Seu futuro em direito. Curitiba: Fundamento. 2004. 35 Contextualização “Sai da Bolha!” Esse é um dos imperativos que têm ganhado postagens, comentários e até mesmo forma de hashtag #saidabolha por usuários nas redes sociais on-line. É pensando sob o aspecto do universo digital que o presente ensaio tem como proposta refletir o efeito bolha por meio da metodologia ativa. Para tal, pensaremos a aprendizagem que tem como o/a aluno/a como agente principal do processo de aprendizado a partir dos dilemas morais e éticos1 e os debates políticos e culturais2. Como uma espécie de espiral de aprendizagem a metodologia ativa vai “utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da SAINDO DA BOLHA: PENSANDO DILEMAS E DEBATES A PARTIR DA METODOLOGIA ATIVA Luiz Augusto Mugnai Vieira Junior Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista – Marília-SP – UNESP e Professor da Universidade Paranaense – UNIPAR – Cascavel/ Paraná. 1Os dilemas são decisões de difíceis escolhas, e muitas vezes, envolvem questões morais e éticas. Diante da complexidade que envolve os dois conceitos, pode-se afirmar que a maioria dos filósofos está convencida (como Gilberto Cotrim (2006) ou Marilena Chauí (1995) entre outros) que a ética é a relação que se estabelece com o outro e a moral é a relação estabelecida com nós mesmo, ambas relações que estão entrelaçadas advém de um processo histórico e são construídas tanto socialmente como subjetivamente e que variam de acordo com a cultura local. 2Os debates são modelos de contestação e argumentação que, geralmente neles ocorrem ideias divergentes entre os indivíduos que estão debatendo sobre um determinado assunto. Presentes no campo político e midiático, os debates se mostram ótimas dinâmicas para se trabalhar de forma científica e filosófica temas vistos como polêmicos pela sociedade. 36 prática social, em diferentes contextos” (BERBEL, 2011, p. 29). O efeito bolha tem sido percebido como um fenômeno sociocultural frequente no digital. Pode-se definir como esse efeito no on-line um conjunto de comportamentos que vão desde deixar de seguir nas redes sociais outro usuário, ou ainda deixá-lo no modo soneca (não visualizar os posts do perfil alvo da soneca na linha do tempo por um período de 30 dias) ou ainda excluí-lo ou até mesmo bloqueá-lo dos seus contatos digitais. Os motivos para tais ações podem ser os mais diversos, como por exemplo, a divergência de posicionamento político, a intolerância religiosa, o discurso de ódio, os desafetos, os motivos pessoais entre outros. É importante destacar que não é somente o usuário que pode proporcionar o “efeito bolha”, mas a própria rede social on- line; o “filtro bolha” e o algoritmo do Facebook que decide mostrar, faz o agir em uma bolha, dentro da bolha da internet, dessa forma uma bolha dentro de outra bolha. (SASTRE; OLIVEIRA; BELDA, 2018). Assim, o perfil dentro da bolha vai ver, frequentemente, aquilo que lhe agrada, ter contato com usuários que pensam iguais a ele, que sejam sugeridos vídeos, fotos, memes (aquilo que se torna viralizado e assim propagado pela internet), reportagens, assuntos que lhe agradem e que deseja compartilhar. A ausência de divergências sobre assuntos, gostos, posicionamentos políticos, crenças religiosas entre outras são evitadas causando, assim a chamada “bolha digital”. Enfrentamento É desafiante a tarefa docente de despertar não somente a atenção, mas também a da interação e a da autonomia dos discentes em sala. Empolgá-los para participar, se posicionar e debater o que está sendo tratado em sala são ações esperadas pela maioria dos professores, 37 entretanto, muitas vezes, frustradas. Diferente das salas de aulas; as redes sociais on-line têm conseguido tais proezas, entretanto, muitas vezes de forma polarizada e provida de discursos de ódio. Pensando nesse cenário, a simulação pode despertar a curiosidade e dessa forma, simular essa “bolha” em sala “pode ser usada para tornar o aprendizado mais interessante e divertido, com o objetivo de melhorar a motivação e a atenção” (ROCHA; LEMOS, 2014, s.p). Operacionando Refletindo a Alegoria da Caverna de Platão em que o prisioneiro que se liberta das correntes e consegue sair da caverna e assim conhecer fora da caverna e depois voltar para falar para os outros ainda presos às correntes sobre a realidade lá fora (verdade). A dinâmica propõe que sejam formados grupos de quatro a cinco integrantes. Apresentado o dilema moral/ético ou debate político/cultural3 serão formados dois blocos:um bloco formado de grupos que terão que fundamentar uma posição e outro bloco formado por outros grupos que vão fundamentar outra posição, porém contrária do outro bloco de grupos. Dessa forma, cada grupo fundamentará uma lista com cinco argumentos em relação à posição do bloco. Por exemplo, se o tema proposto for sobre a diminuição da maioria penal no Brasil, um bloco formado consistirá em grupos a favor da diminuição da maioridade penal no Brasil e outro bloco formado por grupos que serão contra diminuição 3São diversos os dilemas morais e éticos que podem ser usados em sala, por exemplo: tomar a decisão de salvar a vida de uma pessoa conhecida ou de cinco pessoas desconhecidas? Assim, como os debates políticos e culturais de temas como: aborto, pena de morte, eutanásia, drogas, armamento, entre outros. Note-se que, geralmente, um assunto pode esbarrar tanto em questões éticas/morais, como também se desdobrar em debates políticos e culturais. Por exemplo, ritos de iniciação da puberdade de determinadas etnias; que sob o olhar da “nossa cultura” são vistos como violentos. Assim, esses rituais de iniciação devem ser relativizados culturalmente como também debatidos sob um viés político e ético. 38 da maioridade penal no Brasil. Um dos integrantes de cada grupo sairá da “caverna” (do grupo) e levará para o grupo de posicionamento contrário as informações e argumentos do seu grupo e assim convencer os demais integrantes do grupo de posição contrária de uma nova opinião de fora do grupo. A proposta da dinâmica é provocar o contato com argumentações diferentes e romper com a bolha de opiniões iguais. Mas, também aprimorar o poder de persuasão e o refinamento da argumentação crítica dos alunos. Os integrantes aceitarão essa nova argumentação? Vão estar convencidos que a posição do outro é melhor? Os dados e informações do grupo de opinião diferente vão ser aceitos como mais fidedignas e reais? Vão conseguir romper “a bolha”? Vão perceber que, muitas vezes, precisamos conhecer as divergências, e que a polarização deve ser evitada? Mudar de posição, repensar e resignificar o que pensa sobre algo é desenvolver e aprimorar a capacidade crítica e ter empatia e respeito pelo outro? Ou ainda, como na caverna de Platão, os grupos vão metaforicamente “matar o prisioneiro que se libertou da caverna” e dessa maneira não vão mudar de opinião? No final da dinâmica, cada grupo justificará em um papel e ler para a sala se aceita ou não mudar o seu posicionamento. Considerações finais “Sair da bolha”, tanto de forma on-line ou de forma off-line é sair da caverna como propôs Platão. É pensar mais racionalmente, é distanciar-se do campo puramente das emoções. É ver um assunto ou tema a partir de outras perspectivas. É proporcionar um tipo de cultura de que é preciso dialogar e negociar os nossos posicionamentos e respeitar o nosso oponente que não pensa como nós. É preciso ainda ressaltar que debater não é agredir e nem enxergar aquele que não concorda 39 conosco como inimigo, discutir um tema, fazer escolhas é um caminho democrático. Evidentemente, que a bolha, muitas vezes, é confortável, porque mostra um mundo que queremos ver, mas que realmente não é. O seu efeito torna-se uma armadilha, pois pode tornar as pessoas intolerantes, preconceituosas e fechadas para o outro. Diante desse cenário que se mostra frequentemente polarizado nas redes sociais, a metodologia ativa se mostra uma poderosa ferramenta de aprendizagem, pois ela nos proporciona identificar problemas, formular explicações, elaborar indagações, desconstruir, resignificar e desnaturalizar práticas sociais e, sobretudo, avaliar o nosso comportamento. Referências: BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. Disponível em: http://www.comissoesggv.uff. br/wpcontent/uploads/sites/433/2018/08/berbel_2011.pdf. Acesso em: 20 nov. 2019. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995. COTRIN, G. Fundamentos da filosofia: história e grandes temas. São Paulo: Saraiva, 2006. ROCHA, H. M.; LEMOS, W. M. Metodologias ativas: do que estamos falando? Base conceitual e relato de pesquisa em andamento. In: SIMPÓSIO PEDAGÓGICO E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, 9, 2014. Disponível em: https://www.aedb.br/wp-content/ uploads/2015/05/41321569.pdf. Acesso em: 20 nov. 2019. SASTRE, A.; OLIVEIRA, C. S. P. D.; BELDA, F. R. A influência do filtro bolha na difusão de Fake News nas mídias sociais: reflexões sobre as mudanças nos algoritmos do Facebook. Revista Geminis, v. 9, p. 4-17, 2018. Disponível em: http://www.revistageminis.ufscar.br/index. php/geminis/article/view/366/pdf. Acesso em: 20 nov. 2019. 40 Contextualização O caminho didático predominante das escolas de engenharia na atualidade é o do “giz e do discurso’’, ainda que inúmeras pesquisas em educação tenham mostrado a ineficiência desta estratégia pedagógica e refletido acerca da preocupação com a reversão desta tendência, por meio de novas estratégias de ensino e do processo de aprendizagem. (ELMÔR FILHO et al., 2019). A disciplina de Engenharia de Avaliações e Perícias trata-se de uma cadeira cursada na quinta série do curso de Engenharia Civil, logo, obviamente, uma disciplina bastante específica, cuja ementa com suas 80 horas aulas (incluídas as avaliações), escopa oferecer ao “quase engenheiro” aluno formando uma visão panorâmica sobre o processo de atuação de um engenheiro como perito judicial, seja no campo patológico com identificação, descrição dos mecanismos e sugestões de prognósticos para inúmeros casos ou ainda no campo da avaliação mercadológica, atendendo à encaminhamentos estatísticos normatizados para se estimar o valor de determinado bem. Mesmo tento atuado por mais de 15 anos nesta área, e além da docência ser eventualmente nomeado pela justiça para algum litígio AVALIAÇÕES E PERÍCIAS DE ENGENHARIA: UMA PRÁTICA DE SALA DE AULA QUE DEU CERTO Cristiano Goulart Engenheiro Civil com mestrado em Ciências Ambientais (Sistemas de Armazenagem), Coordenador e Professor do curso de graduação em Engenharia Civil e da Pós- graduação em Engenharia de Avaliações e Perícias da Universidade Paranaense – UNIPAR. 41 específico, tentando auxiliar o juízo quando da tomada de decisão acerca das mais diferentes causas dentro do mundo da engenharia, o começo deste curso sempre foi um desafio. Partindo do pressuposto que mesmo os alunos da quinta série estando como boa parte da carga horária teórica vencida, tendo atuado em estágios distintos ou mesmo em vias do estágio obrigatório, a especifidade do caminho da atuação pericial sempre seria uma grande barreira a vencer. No imaginário de alguns alunos o termo perito ora representava uma espécie de investigador, com ferramentas diferentes daquelas usualmente utilizadas nos canteiros, procurando em meio a migalhas, desvendar o que teria acontecido com o prédio cujas manifestações patológicas causassem algum desconforto aos usuários, ou ainda uma espécie de inquisidor dos tempos modernas, cuja investigação pautava- se em depoimentos, uma espécia de Sherlock Holmes da academia de engenharia. Como explicar a este aluno que nós, engenheiros civis que atuam com perícia ou avaliação somos técnicos a serviço da justiça, considerando que os operadores do direito (juízes, promotores, advogados, etc), pouco dominam em quesitos técnicas da área de engenharia? Como demonstrar ao alunado que o nosso papel seria de realizar a análise técnica; compreender o mecanismo de funcionamento de uma determinada patologia ou sinistro; descrever de forma técnica de modo que não técnicos em engenharia pudessem compreender; e ainda, fazer um juízo de valor baseado em nossas conclusões. Após uma oficina de capacitação ofertada pelo Pró-Magister da Unipar, lembro de ter ouvido sobre uma proposta na qual um experimento, qualquer que fosse, desenvolvidopelos alunos, funcionaria como exemplificação prática daquilo que se objetiva compreender o conceito. A 42 partir dessa oficina surgiu a ideia de sempre iniciar o curso de Avaliações e Perícias com alguma coisa prática, oferecendo a este o domínio do conceito sobre o papel do engenheiro como perito. A partir disso surgiu a ideia de um experimento que representasse, na prática, como atuamos. Tudo pautado numa abordagem simplista e completa ao mesmo tempo: o engenheiro perito conta a história aos operadores do direito de trás para frente. Isso significa que partindo de um experimento cuja manifestação patológica estivesse presente, o “perito em engenharia” teria de explicar de forma escrita aquilo que mais tarde seria um laudo pericial: o que teria ocorrido com o experimento, ou seja, como ela era antes da ocorrência da manifestação; qual o mecanismo de atuação daquela patologia (o que provocou o dano); se haveria a possibilidade de recuperação e; ainda qual seria o custo estimado para recuperar ou repor o experimento (objeto) danificado. O Experimento Para trabalhar com todos esses conceitos, numa única aula inicial, apresentamos aos alunos nossos objetos danificados, e pedimos a eles que periciassem tais objetos, de modo a transcrever num laudo, o que teria ocorrido com estes. Imagem 01: Oito fragmentos de papel, numeradas e danificados por diferentes origens como sujidades, ação do fogo ou água, tinta. 43 Além de estarem danificados por causas distintas como calor, umidade, tinta ou mesmo sujidades, o mecanismo que gerou os danos também foi diferente entre cada fragmento, ora foi amassada, dobrada, esfregada contra uma superfície suja, exposta a tintas, assim como o corte foi provocado por objeto também distinto, algumas foram rasgadas, outra cortada com faca, tesoura, com linha. Intervenção Cada acadêmico ao periciar o objeto usou uma estratégia diferente. Alguns mediram com ferramentas, outros a olho nu. Houve até aqueles que tatearam, cheiraram enfim, lançaram mão daquilo que tinham à disposição para emitir uma conclusão sobre cada manifestação patológica daqueles fragmentos de papel. Produziram um laudo no qual expuseram essa observação e, efetivamente, contaram ao leitor daqueles “laudos” a história daqueles fragmentos. Depois da análise, solicitamos que emitissem sua opinião técnica por escrito e produzissem laudos sobre a avaliação feita. Com os laudos pudemos abordar além dos conceitos gerais, apontamentos específicos sobre como produzir aqueles pareceres, sobre o “problema” que tinham em mãos e como transcreveriam aquilo de forma que um suposto não técnico daquela área pudesse compreender a linguagem utilizada para demonstrar. 44 Por mais simplista que a análise possa parecer, nela permeiam boa parte dos conceitos abordados e analisados quando de nossa atuação como peritos de engenharia. Guardada a proporção da escala, cabe ao engenheiro que atua com perícia analisar, lançar mão de técnicas e ferramentas, emitir parecer e julgar a possibilidade de reparo, indicando inclusive os custos para tal realização. Considerações finais A atividade possibilitou que os conceitos a serem abordados de forma mais complexa no decorrer da disciplina fossem sentidos de forma prática pelos alunos já na primeira aula. Criou uma sensação de o que viria adiante, uma curiosidade sobre o avançar do curso na medida em Imagem 02: Em um dos laudos, a aluna organizou pela linha de cor- te os pares de modo a oferecer ao leitor uma visão geral do objeto e das patologias encontradas. ANEXO I: imagens dos fragmentos analisados Pares 1 e 6 Pares 2 e 8 Pares 3 e 5 Pares 4 e 7 45 que faríamos as mesmas análises com relação a estruturas, incêndios, recalques ou quaisquer outras manifestações patológicas contra as mais diversas edificações. O uso de metodologias ativas em sala de aula, mostrou-se bastante eficaz, na medida em que se apresenta uma poderosa ferramenta de impacto no processo de aprendizagem dos acadêmicos. E, por fim, fica o indicativo de uso para as demais áreas que também demandam eventualmente por perícia (agrícola, agrária, saúde, farmacológica entre outras), já que o princípio de tal aprendizado é bastante similar. Referências: ELMÔR FILHO, Gabriel, et al. Uma nova sala de aula é possível: aprendizagem ativa na educação em engenharia. Rio de Janeiro: LTC Abenge, 2019. 46 Contextualição O estudo de caso é muito conhecido como técnica de pesquisa, mas a partir da década de 90 começou a ser utilizado também como método de ensino. Essa apropriação do campo científico para as práticas pedagógicas ocorreu a partir das experiências com a aplicação do método Problem Based Learning (PBL), surgida na Escola de Medicina da Universidade de Mc Master em Ontário, Canadá, no final dos anos 60. A partir dos anos 90, o professor James Bryant Conant, da Universidade de Harvard, começou a utilizar o estudo de caso no ensino de Ciências (HERRIED, 1994). Em defesa da eficiência do método usado por Conant, Clyde Freeman Herried publicou em 1994 um artigo intitulado Case studies in science: a novel method of science education. O artigo foi o primeiro de uma série que passaria a ser publicada no Journal of College Science Teaching, revista especializada na área de educação em Ciências. Assim como o PBL, o estudo de caso (EEEC) pode ser definido como uma estratégia de ensino por situação-problema, porém mais restrita, mais específica e com questões mais fechadas e direcionadas. Inicialmente, a EEEC foi muito utilizada no ensino de Ciências, na Medicina e no Direito. Posteriormente, começou a ser empregada no ESTRATÉGIA DE ENSINO POR ESTUDO DE CASO Daniela Farias Licenciada em História, Pedagogia e Filosofia, Mestre em História Política e Movimentos Sociais pela Universidade Estadual de Maringá – UEM e Professora da Universidade Paranaense – UNIPAR. 47 ensino de Administração e afins e, atualmente, tem sido aplicada em diversas áreas como psicologia, antropologia, sociologia, serviço social e educação. O fato de o método estar fundado em uma situação- problema requer uma análise cuidadosa, pois possui particularidades de formulação e aplicação prática. De acordo com Marli André (1984), o estudo de caso aplicado ao ensino possui características como a interpretação do contexto; a descoberta de dados; a análise das variáveis; a consideração da multiplicidade de dimensões presentes na situação; o levantamento de hipóteses; a generalização naturalística baseada na experiência do estudante e uma linguagem mais clara e acessível à realidade do estudante. Desafio Conseguir a atenção e o engajamento dos estudantes nas disciplinas teóricas é um constante desafio para os docentes. É preciso levar em consideração que a maioria deles pertence à geração Y, que compreende os nascidos entre 1980-2000, sendo que essa geração não se adapta às formas mais tradicionais de ensino e aprendizagem. Partindo desse pressuposto, o docente precisa, além de repensar o seu papel no processo ensino-aprendizagem, descobrir novas e eficientes estratégias de mediação de conteúdos. A adoção da estratégia de ensino por estudo de caso (EEEC) tem se mostrado instigante e desafiadora em muitas situações e áreas diversas, motivando a participação e o engajamento dos estudantes na resolução de problemas. No entanto, o maior desafio da aplicação da estratégia de ensino por estudo de caso consiste em sua elaboração. Um bom estudo de caso traz uma boa pergunta e deixa um campo aberto para variadas 48 soluções a partir da apropriação das teorias e conceitos servem como ferramentas para a discussão e a resolução do caso. Portanto, não se trata simplesmente de expor um problema qualquer e deixá-lo totalmente livre para discussão. O docente deve ter a habilidade e a competência de associar teoria e prática de forma contextualizada em uma narrativa criativa e coerente para ser apresentada como estudo de caso,seja ele fictício ou real. O problema apresentado para resolução do estudo de caso deve, necessariamente, envolver conflito e necessidade de considerar variáveis em sua proposta de solução. Por esse motivo, sua elaboração demanda por parte do docente um grande domínio do conteúdo, visão sistêmica e altamente conectada com a realidade prática. Nas palavras de Graham (2010, p. 38), “O que o caso faz é dar vida à teoria – e teoria à vida”. Intervenção Recomenda-se que, ao formular o caso, o docente estabeleça as diretrizes norteadoras como: objetivos da aprendizagem, conhecimentos e conceitos prévios necessários, questões orientadoras, tempo para análise, pesquisa, discussão em grupo, resolução e critérios de avaliação. Quanto à aplicação da EEEC, devido à necessidade de unir teoria e prática, o ideal é que seja bimestral, semestral ou ao final de cada módulo de conteúdos. O importante é que os estudantes tenham tempo hábil para resolução. O professor pode propor a atividade no começo do bimestre ou módulo e deixá-la disponível para resolução até o seu término. Dessa forma, os estudantes, ao lerem a proposta, podem se sentir instigados pelo desafio e se interessar mais em assimilar os conteúdos e conceitos necessários à sua resolução. Ao longo do período, o docente deve 49 motivar e mediar a atividade trabalhando os conhecimentos básicos e ajudando os grupos a aprofundarem-se ainda mais por meio de indicações bibliográficas. A formulação do estudo de caso pode apresentar vários formatos, mas para fins didáticos, deve ser simples e objetivo. A seguir um exemplo: Tema Definir um tema que abarque a essência dos conteúdos trabalhados Situação-Problema Apresentar o problema de forma contextualizada, destacando algumas variáveis para torná-lo desafiador. É necessário criar uma narrativa interessante que o aproxime da realidade. Desafio Determine o que deve ser feito pelos estudantes e o que eles devem levar em consideração para resolução do problema. Pode ser em forma de perguntas, lingando teoria e prática. As questões devem ter comandos claros e objetivos como: aponte três soluções para..., estabeleça duas estratégias..., etc. Referencial Teórico Disponibilizar indicações de referencial teórico básico para pesquisa. Fonte: a autora Observa-se que os casos devem ser elaborados com base nas habilidades e competências a serem desenvolvidas. Sendo que essas estarão ligadas às questões que devem ser respondidas. Os estudantes analisam o problema e a questão orientadora, estabelecem a relação com os conteúdos, pesquisam e discutem em pequenos grupos. Ao chegarem a uma conclusão sobre a resolução, além da parte escrita, os estudantes devem apresentá-la aos demais. Para tanto, necessitando argumentar sobre a escolha de tais estratégias ou soluções. Cabe ao docente fazer uma finalização, por meio da qual poderá retomar pontos importantes do conteúdo. 50 Considerações finais A adoção da estratégia de ensino por estudo de caso (EEEC), quando muito bem planejada e elaborada, constitui-se em uma prática muito eficiente para ajudar o estudante a desenvolver competências e habilidades relativas à resolução de problemas e à tomada de decisão. O método pode ser muito funcional ao estabelecer uma conexão real e efetiva de conceitos abstratos com situações reais. Dessa forma, atrai a atenção e desperta a motivação dos estudantes, pois exige a sua participação ativa na resolução de questões relativas ao caso, de preferência como parte de um trabalho em equipe. O que torna o método muito interessante é que os casos não possuem uma única resposta à resolução, isso fica evidente na apresentação das resoluções pelo grupo. É muito enriquecedor o momento em que os estudantes aprendem com os seus pares, excedendo as possíveis soluções óbvias e triviais. Há manifestações comuns como a do tipo: “Que interessante, eu não tinha pensado sob esse ponto de vista”. O estudante realmente se sente importante, ativo e parte do processo de ensino-aprendizagem. Referências ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso: seu potencial na educação. Caderno de Pesquisa, n. 49, p. 51-54, maio, 1984. GRAHAM, Andrew. Como escrever e usar estudos de caso para ensino e aprendizagem no setor público. Brasília: ENAP, 2010. 214 p. (ENAP. Estudos de Caso). HERREID, C. F. Case studies in science: a novel method of science education. Journal of College Science Teaching. February, 1994. Disponível em: http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/pdfs/Novel_ Method.pdf. Acesso em: 10 nov. 2019. 51 Contextualização A educação com base na problematização dá ênfase a um trabalho voltado para a construção do conhecimento, partindo de experiências e vivências com grande significado. Neste contexto o processo de aprender acontece por meio da descoberta, ao contrário do modelo de educação tradicional em que os assuntos são oferecidos já prontos para os alunos, em sua forma finalizada, sendo o ensino por problemas elaborado pelo próprio aluno em uma relação de busca e descoberta de materiais necessários ao seu aprendizado; este adaptado a uma estrutura cognitiva já existente que facilita a inter-relação com os conteúdos que devem ser assimilados (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). Ainda em âmbito das ciências da saúde, uma escola de formação médica ao aderir a aprendizagem baseada em problemas (ABP) vivencia a chamada contracultura, devido aos diferentes métodos de aprendizado; este configurando-se como ativo, e que busca analisar a origem dos processos desencadeantes das diversas situações/problemas estudados, estimulando o aluno a desenvolver um trabalho de investigação. A ABP tem como primazia a cooperação em pequenos grupos, autoestudo, VIVÊNCIA PRÁTICA DO APRENDIZADO DOS DADOS VITAIS POR ESTUDANTES DE ENFERMAGEM DA 1ª SÉRIE Eduardo Henrique Pereira Sandim Graduado em enfermagem/UNIDERP, Especialista em docência no ensino superior/Unicesumar, Especialista em atenção básica em saúde da família/UFMS, Mestre em saúde da família/UFMS e Professor do curso de enfermagem – UNIPAR campus Guaíra. 52 tutoria, formação multidisciplinar, educação em blocos e testes que avaliam o avanço da aprendizagem (BARROS; LOURENÇO, 2006). Intervenção Pensando nos elementos citados pelos autores supramencionados, é que foi desenvolvido junto aos acadêmicos do curso de enfermagem da primeira série da Unipar – unidade de Guaíra, a vivência prática da realização dos dados vitais, parâmetros estes essenciais para se avaliar um paciente em seu estado de saúde. Antes da atividade prática, conceitos teóricos foram abordados por meio da realização de um seminário elaborado pelos próprios alunos, que apresentaram aos colegas de turma os aspectos essenciais relacionados à avaliação da pressão arterial, temperatura, frequência cardíaca e frequência respiratória. Após essa primeira etapa de estudos e investigação sobre a temática estudada, o trabalho prático foi realizado no laboratório de semiologia, onde os alunos aprenderam as técnicas de como obter os dados vitais supramencionados, fazendo os testes nos próprios colegas. Foi um momento muito produtivo, em que a cooperação, o trabalho em equipe e a prática do cuidado foi possível, aproximando os futuros enfermeiros da realidade e importância da assistência de enfermagem. Ações baseadas em metodologias ativas como esta podem vir a contribuir para uma formação acadêmica ampla e com desenvolvimento das habilidades e competências necessárias à prática do cuidado. No decorrer da aula prática foi oportunizado aos acadêmicos a retomada das técnicas de biossegurança e treinamento da realização de glicemia capilar. Dessa forma, fomentando a ampliação dos conhecimentos básicos dos alunos, no que tange a uma assistência de saúde com responsabilidade e 53 segurança, elementos estes fundamentais no exercício da enfermagem. Instala-se mediante o Ensino Superior o desafio de formar, integralmente,um indivíduo, sendo este capaz de atuar em equipe e envolto em contextos interdisciplinares, exercendo sua profissão de modo humanizado. Referente a isso pode-se citar os profissionais de saúde que vivenciam sua prática profissional com base no princípio da integralidade, prestando seus serviços de maneira a cumprir as diretrizes e princípios do Sistema Único de Saúde (SUS). (BALLARIN et al., 2013). Considerações finais A partir dessa experiência, foi possível detectar a importância da reflexão sobre o processo ensino-aprendizado e as metodologias ativas, destacando-se a ABP. Esta pôde ser vista como uma ferramenta fundamental para tornar o aprender mais eficiente e comprometido com o próprio estudante, trazendo maior motivação e sentido à formação profissional. Desse modo, fomentando o desenvolvimento da autonomia na resolução de problemas reais ou potenciais relacionados à esfera da prática. Ao mesmo tempo, também produzindo, assim, uma formação com relevante impacto social com a marca do comprometimento no processo de cuidado, sendo este inerente à profissão do enfermeiro. Referências: BALLARIN, Maria Luisa Gazabim Simões; PALM, Rosibeth del Carmen Muñoz; CARVALHO, Fábio Bruno de; TOLDRÁ, Rosé Colom. Metodologia da problematização no contexto das disciplinas práticas terapêuticas supervisionadas. Caderno de Terapia Ocupacional da UFScar, v. 21, n. 3, p. 609-616, 2013. 54 BARROS, Nelson Felice de; LOURENÇO, Lídia C. de Almeida. O ensino da saúde coletiva no método de aprendizagem baseado em problemas: uma experiência da faculdade de medicina de Marília. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 30, n. 3, p. 136-146, 2006. CYRINO, Eliana Goldfarb; TORALLES-PEREIRA, Maria Lúcia. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Caderno de Saúde Pública, v. 20, n. 3, p. 780-788, 2004. 55 Contextualização A Educação Física culturalmente orientada permite a análise da ocorrência social das práticas que permeiam a linguagem corporal, possibilitando sua reconstrução de maneira crítica. Amparadas pela cultura, as práticas que envolvem a linguagem corporal fazem parte da identidade dos diversos grupos humanos, e a leitura crítica dessas práticas corporais é capaz de contribuir para a aceitação da diversidade e a formação da cidadania com vistas à igualdade e redução das iniquidades (NEIRA, 2011). Nesse cenário, contextualizar historicamente os conteúdos da Educação Física, compreendendo sua relevância cultural, é fundamental no processo de formação docente, no entanto é raramente identificada no contexto educacional, principalmente em atividades que envolvem jogos de tabuleiro. Por isso, é primordial que, na ação didática, o professor adote uma orientação cultural para o conteúdo jogos de tabuleiro, possibilitando possíveis sua ressignificação para os discentes (MOREIRA; CANDAU, 2003). Diante disso, os passos que deram suporte à Educação Física, A EDUCAÇÃO FÍSICA CULTURALMENTE ORIENTADA PARA PRÁTICAS CORPORAIS COM JOGOS DE TABULEIRO Fábio Ricardo Acencio Mestre em Promoção da Saúde/Unicesumar, Professor de Educação Física do Colégio Marista e Professor do curso de graduação de Educação Física da Universidade Paranaense – UNIPAR. 56 culturalmente, orientada nos jogos de tabuleiro foram: o mapeamento, a leitura, a vivência, a ressignificação, a ampliação, o registro e a avaliação (NEIRA, 2011). Todos foram seguidos na ordem descrita sendo que, no momento do mapeamento, os acadêmicos do curso dialogaram sobre as vivências práticas que tiveram na educação básica com esse tipo de jogo, entre eles, o xadrez, a dama, o jogo da velha, o dominó, a trilha, o resta um etc. Em seguida, os acadêmicos fizeram leituras sobre a importância dos jogos de tabuleiro ao desenvolvimento do processo cognitivo e, ainda, estabeleceram relação desse conteúdo com os demais que compõem o currículo escolar de maneira interdisciplinar, enfatizando a importância desses jogos para o estímulo de algumas valências psicomotoras. Logo após, vivenciaram o conteúdo de maneira prática, cada um em seu estágio de desenvolvimento – alguns tirando dúvidas, outros competindo e os demais aprendendo. Após a vivência, realizou-se o aprofundamento do tema, por meio da abordagem dos benefícios de cada jogo e sua relação com a área da educação física, bem como suas possibilidades de utilização em contextos diversos, como, por exemplo, em espaços de recreação. O processo de criação e adaptação foi realizado com os alunos para que pudessem observar e participar de jogos intelectivos motores, percebendo as sensações de desafio, dificuldades, estímulos motores e cognitivos implícitos neste movimento. A partir dessa ação, constatou-se a importância e a riqueza da ludicidade à aprendizagem. A ressignificação ocorreu quando os alunos foram desafiados a criar, em grupo, um jogo de tabuleiro com regras bem definidas e descrever seus benefícios ao desenvolvimento psicomotor, transformando/ adaptando um jogo de tabuleiro em vivência motora ampla. 57 Por fim, os alunos registraram todo o processo realizado, fazendo uma autoanálise sobre os pontos que poderiam ser aprimorados no jogo e destacando possíveis dificuldades para sua execução, de acordo com faixa etária ou falha no desenvolvimento motor, ressaltando, como forma de motivação, as qualidades observadas em si e no grupo. Desafio A criação e apresentação de diversos trabalhos psicomotores é algo simples quando tratado de maneira isolada do contexto cultural. Por isso, pensar em atividades psicomotoras, a partir de jogos de tabuleiro, tendo como referência a Educação Física culturalmente orientada, foi um grande desafio para os alunos que ficaram interessados no conteúdo trabalhado, por perceberem a significância dele no ambiente extra escolar. Outra situação vivenciada foi o aproveitamento do conhecimento prévio dos alunos para a construção ou adaptação do jogo. Dessa forma, foi estimulada a discussão dentro do grupo sobre formas diferentes de jogar, o que proporcionou a contribuição para um jogo de fácil compreensão. Intervenção Para que o conteúdo jogos de tabuleiro fosse apreendido, foi utilizada a metodologia da Educação Física culturalmente orientada e, a partir do aprofundamento, ampliação e registro do tema, tanto o docente quanto os discentes interviram no processo, assumindo a autoria da atividade proposta, com foco na autonomia. Isso ocorreu graças aos primeiros passos descritos no método, os quais foram vivenciados. 58 Considerações finais Abordar o conteúdo jogos de tabuleiro no contexto da educação física é um desafio para muitos docentes, contudo esse é um conteúdo que faz parte da tradição de diferentes etnias e, por meio dele, pode-se alcançar o respeito à diversidade, justamente, pela aproximação que eles proporcionam entre grupos distintos. Além disso, os jogos de tabuleiros são exercícios cognitivos capazes de desenvolver o indivíduo, tanto em seus aspectos motores quanto psíquicos e, quando aliados à psicomotricidade, podem ampliar a esfera de benefícios. Vale ressaltar, no entanto, que, como todo trabalho em grupo, o professor deve ficar atento à participação ativa dos alunos neste processo e compreender que dentro deste trabalho as funções podem ser diferentes. Referências: MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educação escola e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 156- 168, maio/ago. 2003. NEIRA, M. G. O currículo cultural da educação física em ação: a perspectiva dos seus autores. 332 f. Tese (Doutorado). Metodologia do Ensino de Educação Física, Faculdade de Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. 59 Contextualização Oferecer informação e conteúdo na atual conjuntura escolar não é o suficiente, uma vez que o sujeito da aprendizagem é entendido e visto neste momento como ativo, participativo
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