Ginástica Rítmica - Unidade II -UNIP

Prévia do material em texto

81
GINÁSTICA RÍTMICA
Unidade II
5 ESTRATÉGIAS DE PRÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO‑APRENDIZAGEM DE 
INICIANTES DA GINÁSTICA RÍTMICA
Diversas discussões permeiam a GR: qual o melhor método para o ensino da modalidade, o global 
ou o analítico? Devemos deixar a criança experimentar livremente os movimentos e o manuseio dos 
aparelhos ou devemos focar no ensino dirigido, visando à excelência do gesto?
Trataremos agora de questões relacionadas aos métodos de ensino mais utilizados na modalidade, 
suas características e para quais grupos seriam mais indicados.
5.1 Ginástica Rítmica e a iniciação à prática
A GR é uma atividade desportiva de infinitas possibilidades baseadas em movimentação corporal, 
utilização de aparelhos (corda, arco, bola, maças e fita) e acompanhamento musical. Essas possibilidades 
de movimentos corporais são a combinação de elementos de balé, ginástica, dança, expressão corporal 
e expressão facial.
A GR é composta de características marcantes, sendo os elementos de dificuldades corporais, o 
manejo de aparelhos, os elementos artísticos e a busca pela perfeição aqueles que definem a alma 
desse esporte.
Os elementos de dificuldades corporais constituem a base de toda a série de uma ginasta, pois são 
eles que, posteriormente aliados ao manejo de aparelhos, irão compor a complexidade do esporte, 
independentemente de tratar‑se de aprendizado inicial ou de alto nível.
A definição dos elementos de dificuldades corporais ocorre a cada ciclo olímpico, que acontece 
a cada 4 anos, tendo início logo após o ano da Olimpíada. Em cada código, que segue os ciclos 
olímpicos, podem existir modificações na nomenclatura e na forma de apresentação dos elementos, 
mas, basicamente, teremos: saltos, equilíbrios e rotações. No ciclo de 2009‑2012, por exemplo, as 
flexibilidades estavam presentes como elementos corporais obrigatórios, o que não ocorre atualmente. 
Porém, essa capacidade física é uma característica indispensável para quem pratica esse esporte: para 
que uma ginasta seja considerada completa, ela deve ser muito precisa na execução dos elementos 
corporais e deve dominar muito bem o aparelho, demonstrando segurança e virtuosismo técnico 
(AGOSTINI; NOVIKOVA, 2015).
Com o intuito de alcançar esse virtuosismo técnico, muitas pesquisas relatavam o costume de 
se iniciar o trabalho da GR pelo chamado trabalho de mãos livres; somente quando os elementos 
corporais eram executados corretamente e com a técnica adequada, é que se iniciava o trabalho com 
82
Unidade II
o manuseio dos aparelhos. Ainda que essa seja uma prática pertinente na GR mesmo nos dias de hoje, 
alguns autores já demonstram, em suas pesquisas, uma preocupação com a aprendizagem da GR, 
buscando alternativas para que se explore todo o potencial desse esporte (CAÇOLA; LADEWIG, 2007; 
ALONSO, 2011).
A criança pode iniciar a prática das atividades de GR por volta dos seis anos de idade, ou até 
antes, todavia um privilégio desse esporte está em possuir habilidades motoras bem próximas da 
cultura corporal encontrada nas brincadeiras e nos jogos infantis, como pular corda, brincar com 
o bambolê, brincar com bola, o que permite desde cedo proporcionar vivências motoras da GR sem 
iniciar precocemente na habilidade.
Em relação ao desenvolvimento motor das crianças, Gallahue e Ozmun (2005) colocam que 
elas possuem um potencial desenvolvimentista para estar no estágio maduro da maior parte 
das habilidades motoras fundamentais por volta de seis anos. O estímulo e desenvolvimento de 
capacidades como percepção espacial, percepção temporal, coordenação oculomanual e oculopedal 
de maneira correta fazem com que um indivíduo seja mais coordenado. Sendo assim, a GR (por meio 
de sua estrutura trifásica de elementos corporais, manejo de aparelhos e acompanhamento musical) 
privilegia o desenvolvimento global do aluno, já que todos os domínios do desenvolvimento humano 
são trabalhados.
Estudiosos do esporte acreditam que, a partir de uma prática contínua da GR, o aluno possa 
ser beneficiado, já que essa modalidade enriquece a formação da criança nos aspectos físico, 
emocional, intelectual e social (PIRES, 2003). Um estudo realizado por Paz e Pires (2011) demonstrou 
que crianças que praticam GR tem seu desenvolvimento motor melhorado em comparação com 
crianças que praticam atividade física apenas nas aulas de Educação Física da escola. Isso porque 
a criança adquire a possibilidade de combinar movimentos com alguma facilidade, iniciando o 
período das habilidades motoras especializadas (GALLAHUE; OZMUN, 2005), como é o caso das 
habilidades motoras da GR, envolvendo atividades como correr, arremessar uma bola ou arco ou, 
ainda, a fita, rolar e voltar para a postura ereta, ao mesmo tempo que recebe, com uma das mãos, a 
bola que tinha sido arremessada para cima, o que representa uma tarefa de acentuada complexidade 
motora. Esses movimentos serão compatíveis com o estágio de maturidade alcançado pela criança, 
além da experiência prévia vivenciada em etapas anteriores de sua vida. Cabe destacar que não 
se preconiza somente a realização de tarefas motoras complexas para a criança na fase motora 
especializada, mas que essa etapa seja rica na experimentação de diferentes formas de movimento.
Portanto, se a criança tiver a oportunidade de vivenciar e experimentar diversas ações corporais, 
ela desenvolverá um amplo repertório motor, possibilitando um melhor desenvolvimento nesse 
campo. São diversos os fatores que influenciam a aquisição de habilidades motoras, como tipo de 
instrução, tipos de feedback, as condições ou estratégias de prática, a capacidade de imaginação 
das crianças, entre outros (MAGILL, 2000). Sabendo disso, vejamos os estudos que investigaram as 
estratégias de prática e seus benefícios no processo de ensino‑aprendizagem da iniciação de GR nos 
últimos anos (2003 a 2018).
83
GINÁSTICA RÍTMICA
5.2 Efeitos das diferentes estratégias de prática no processo de 
ensino‑aprendizagem de iniciantes da Ginástica Rítmica
Em um primeiro momento, pode parecer que o modo de adquirir e de aperfeiçoar uma habilidade 
é único, ou seja, praticar muitas vezes a ação até que ela seja executada corretamente. No entanto, 
há evidências científicas que revelam que a estratégia específica de prática faz bastante diferença 
no resultado final (ou mesmo no tempo gasto para se atingir certo nível de desempenho desejado). 
Particularmente, para o aprendizado de novas tarefas motoras, é necessária a combinação de uma tríade 
composta de professor, aprendiz e ambiente de aprendizagem, incluindo‑se nesse último componente a 
tarefa a ser aprendida (TEIXEIRA, 2005).
Independentemente da efetividade dos procedimentos de aprendizagem, há sempre uma interação 
entre os três componentes. Na relação entre professor e aprendiz, um passo importante é a avaliação 
inicial da habilidade do indivíduo (estágio de aprendizagem), o que possibilita ao professor a seleção 
adequada de parâmetros de ensino como instrução, feedback e tipo de prática.
O estágio de aprendizagem é específico à tarefa motora, existindo três estágios. No primeiro 
estágio, conhecido como estágio cognitivo, o principiante se concentra nos problemas cognitivos, ou 
seja, precisa compreender o que se espera dele naquela tarefa, empregar muita atenção para tentar 
realizar corretamente seus movimentos, e ainda assim, cometer um grande número de erros. O segundo 
estágio é conhecido como estágio associativo, em que o aprendiz comete menos erros e erros menos 
grosseiros, ou seja, um estágio de refinamento. Por fim, temos o estágio autônomo, que é o estágio final 
da aprendizagem. Nesse ponto, a habilidade se tornou praticamente automática, ou seja, o indivíduo é 
capaz de executar sequências complexas de movimento com mínimo envolvimento de atenção (FITTS; 
POSNER, 1967). A detecção correta do estágio de aprendizagem permite que o professor formule 
estratégias apropriadas de organização do ambiente de prática. Sendo assim, o professor deve oferecer 
poucas informaçõesverbais, dando uma ideia geral da habilidade a ser aprendida (TEIXEIRA, 2005; 
PUBLIO; TANI; MANOEL, 1995).
Assim como no oferecimento de instruções, o aprendizado de uma habilidade motora requer a 
tomada de várias decisões em relação à forma pela qual a prática será implementada. Uma questão 
há muito tempo debatida, porém escassa na pedagogia da GR, é se a aprendizagem de habilidades 
motoras dessa área deve ser feita por meio da prática pelo todo, por partes ou uma combinação dessas 
modalidades (TIBEAU, 1988; CAÇOLA; LADEWIG; RODACKI, 2004; CAÇOLA; LADEWIG, 2007).
 Observação
A prática pelo todo corresponde à prática da habilidade como ela deverá 
ser desempenhada na realidade, sem simplificação. Na prática por partes, 
por outro lado, a habilidade é inicialmente fragmentada nos seus elementos 
básicos, para que cada um deles seja praticado isoladamente. Na sequência, 
esses elementos são reunidos e realizados em sua plena globalidade.
84
Unidade II
Esse efeito do tipo de prática foi investigado por Caçola, Ladewig e Rodacki (2004), que realizaram 
uma pesquisa comparando as práticas em partes e como um todo na GR, porém trabalhando com uma 
única habilidade, o salto corza, realizado com passagem por dentro da corda, e não uma sequência de 
movimentos. Os resultados indicaram que o grupo que treinou em partes obteve um resultado inicial 
bom, mas que veio a se deteriorar com a adição da corda. Já o grupo que realizou o treino como um 
todo, apesar de apresentar vários problemas no início, obteve resultados significativamente melhores 
no primeiro pós‑teste.
Posteriormente, outro estudo realizado também por Caçola e Ladewig (2007) avaliou a prática em 
partes e como um todo em duas habilidades muito utilizadas na GR, além da influência do uso de 
dicas de aprendizagem nessas práticas. As habilidades estudadas foram o equilíbrio cossaco com o 
movimento em oito do arco e o rolamento com lançamento e recuperação da bola com os pés. Para as 
duas habilidades, foram encontradas diferenças a favor das crianças que aprenderam os movimentos 
como um todo, observando‑se principalmente uma influência positiva do uso de dicas de aprendizagem 
nas duas práticas. Os autores concluíram que a prática como um todo tem a característica de ser muito 
difícil no começo, e o uso de dicas se revelou como um aspecto fundamental para facilitar essa prática, 
já que ela traz melhores resultados para a aprendizagem.
Sabe‑se que o grau de interação entre o corpo e o aparelho na GR é de extrema importância, e 
possibilitar a prática como um todo traz melhores resultados na aprendizagem das habilidades motoras 
pesquisadas em comparação com a prática por partes, como abordado nos estudos que acabamos de 
citar. Isso acontece porque cada tarefa motora possui suas particularidades, as quais exigem que funções 
específicas de interação sensório‑motoras sejam recrutadas e associadas da forma mais efetiva, a fim de 
alcançar o objetivo esperado. Quando se altera a tarefa ou apenas um aspecto da tarefa, como no caso 
da prática por partes, criam‑se novas exigências às quais o sistema sensório‑motor terá que se adaptar. 
Ou seja, apesar de as partes serem aparentemente as mesmas da tarefa global, quando elas são reunidas 
em uma combinação mais complexa, elas têm que ser adaptadas ao conjunto, uma vez que deixam de 
ser o elemento principal e passam a fazer parte de uma unidade funcional maior. Em outras palavras, a 
execução completa de uma habilidade motora da GR, como o rolamento com lançamento e recuperação 
da bola, impõe características particulares às suas partes constituintes, gerando a necessidade de 
transferência de aprendizagem quando se adota a estratégia de praticar pelas partes (MAGILL, 2000). 
Sendo assim, possibilitar a prática das habilidades como um todo pode resultar em uma aprendizagem 
mais eficiente e mais duradoura, facilitando a retenção dos movimentos.
Ainda nesse contexto de estratégias de prática, mas dando ênfase a propostas pedagógicas, outros 
estudos na GR mostraram uma preocupação com a iniciação, buscando possibilidades de facilitar, 
motivar e estimular a criatividade na aprendizagem.
Palmer (2003) construiu uma proposta de aprendizagem da GR baseada nos estágios de 
desenvolvimento da criança e na ideia de que a instrução de algum esporte deve envolver ideias, 
criatividade e desenvolvimento de habilidades em seus alunos. Para a autora, é necessário propor 
oportunidades para a autoexploração do progresso do desenvolvimento de habilidades para que haja o 
seu refinamento. Na aprendizagem da GR, temos:
85
GINÁSTICA RÍTMICA
• estágio 1: noção espacial sem aparelhos;
• estágio 2: exploração e descoberta com aparelhos;
• estágio 3: identificação dos movimentos fundamentais;
• estágio 4: extensão da aprendizagem com tarefas e desafios;
• estágio 5: desenvolvimento de rotinas e sequências;
• estágio 6: demonstração e avaliação.
Nota‑se que o processo ainda é centrado na divisão em partes da aprendizagem, apesar de avançar 
nos estágios finais para uma prática mais estimulante para as crianças.
Alonso (2011) propõe um procedimento pedagógico em que o desenvolvimento das aulas 
também se processa em três momentos, porém, diferentemente de Palmer (2003), Alonso propõe 
num primeiro momento uma prática pelo todo, ou seja, exploração e execução dos elementos 
corporais e diversas formas de manuseio dos aparelhos; num segundo momento, automatização 
dos elementos corporais e dos elementos dos aparelhos de forma isolada e combinada, e, por 
fim, num terceiro momento, elaboração e exercícios em conjunto. É importante ressaltar que os 
aparelhos eram trabalhados simultaneamente em quase todas as aulas.
Nessa mesma perspectiva, o estudo de Menegaldo e Bortoleto (2017) teve como objetivo 
relatar uma estratégia pedagógica motivada principalmente pelo desinteresse e pela dispersão de 
crianças de cinco e seis anos de idade durante aulas de GR em um clube na cidade de Campinas. 
Os autores propuseram um procedimento pedagógico em que o trabalho corporal também era 
simultâneo com os aparelhos. As aulas foram pautadas em três momentos: o professor colocava as 
alunas em contato com a temática da aula, sem ainda descrever qual gesto deveria ser executado, 
incentivando‑as a explorar possíveis alternativas de movimentos; posteriormente, foram oferecidas 
apenas algumas pistas sobre o movimento que se desejava realizar, sem limitar as alunas a um 
padrão gestual; por fim, apresentavam‑se os gestos que não foram explorados pelas alunas. Uma 
consideração importante da autora foi que não se estava perpetuando a aprendizagem da GR por 
meio da imitação do gesto motor do professor, mas sim fazendo com que as professoras ajudassem 
na compreensão da execução do movimento e favorecessem a criação dos movimentos da GR. 
Em outras palavras, é possível pensar e aplicar uma metodologia mais flexível, coletiva e menos 
especializada visando a um contato significativo e prazeroso com a modalidade.
Sampaio e Valentini (2015) investigaram a influência de programas de iniciação em GR, tradicional 
e orientada para a maestria no desempenho de habilidades motoras fundamentais (HMF) e habilidades 
especializadas (HME) da GR com o intuito de propor alternativas de ensino para motivar a adesão e a 
permanência de crianças no esporte. Para isso, uma turma de meninas (5 a 10 anos) foi dividida em 
dois grupos, um grupo tradicional (GT) e um grupo maestria (GM). Para GM, as aulas apresentavam 
novidades cotidianamente, continham diferentes níveis de desafios e eram dramatizadas para 
86
Unidade II
criar expectativas do que seria realizado com todos os aparelhos, ou seja, uma aula mais lúdica, 
em que a criatividade e a prática pelo todo (junção dos aparelhos e os elementos corporais da GR) 
estavam presentes na maior parte das vezes. Para o GT, as atividades propostas foram voltadas para o 
desempenho dos elementos corporais e treinadas por meio de repetições, dando ênfase aos aspectos 
técnicos. Os resultadosmostraram que as crianças participantes do clima motivacional para a maestria 
evidenciaram mudanças significativas nas habilidades motoras fundamentais e desempenho motor 
superior em relação a essas habilidades quando comparadas às crianças da abordagem tradicional. 
Tais resultados evidenciam a importância de abordagens pedagógicas adequadas ao desenvolvimento, 
que priorizam a prática de experiências motoras variadas e a autonomia para ampliar a competência 
motora de crianças (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
A partir desses estudos, constatou‑se que uma prática abrangente da GR motiva e traz mais 
significado para as crianças, proporcionando uma aprendizagem não apenas direcionada a uma 
carreira esportiva, considerando que são poucas as crianças que chegarão ao alto nível desse 
esporte, mas também uma oportunidade de vivência motora fundamental para todas as crianças.
Em contrapartida, quando se pensa em uma aula de GR para alto rendimento, a junção dos 
dois métodos parece ser a melhor forma de alcançar resultados positivos, na medida em que a 
prática pelo todo, por si só, não consegue resolver os problemas colocados pelos elementos críticos 
de execução/aplicação de determinada habilidade técnica. Nesse sentido, a utilização da prática 
por partes permite refinar tais pormenores, centralizando a atenção da ginasta no detalhe da 
execução técnica (BERNARDI; LOURENÇO, 2014). De modo geral, nas investigações sobre o processo 
de ensino‑aprendizagem da GR, ambos os métodos se mostraram pertinentes às exigências da 
modalidade, pois são complementares tanto para o desenvolvimento da técnica quanto para os 
aspectos mais abrangentes (como os culturais, sociais e psicológicos).
 Observação
A prática abrangente da GR motiva e traz mais significado para as 
crianças, criando uma aprendizagem não apenas direcionada a uma 
carreira esportiva, considerando que são poucas as crianças que chegarão 
ao alto nível desse esporte, mas uma oportunidade de vivência motora 
fundamental para todas.
Podemos concluir que, à primeira vista, a prática por partes pode ser considerada a mais eficiente, 
já que a GR é uma modalidade que exige o domínio na execução da técnica. Mas diante das pesquisas 
do presente trabalho, conclui‑se que quando o professor busca desenvolver criatividade, exploração e 
alto grau de interação entre o corpo e o aparelho em iniciantes de GR, sem enfatizar tanto a técnica, a 
prática pelo todo (CAÇOLA; LADEWIG; RODACKI, 2004; CAÇOLA, 2016; CAÇOLA; LADEWIG, 2007) e as 
propostas pedagógicas (ALONSO, 2011; MENEGALDO; BORTOLETO, 2017; SAMPAIO; VALENTINI, 2015), 
que iniciam as aulas de forma global, mostraram ótimos resultados no processo ensino‑aprendizagem 
em iniciantes de GR. Os autores consideram que geralmente o trabalho da técnica em partes é feito de 
forma exaustiva e automatizada, sem levar em consideração as fases de desenvolvimento dos praticantes, 
87
GINÁSTICA RÍTMICA
podendo tornar a prática um fator extremamente desmotivante. Sendo assim, verificaram‑se propostas 
motivadoras para a iniciação da criança na GR, sendo a alegria, o sucesso e o significado, os principais 
motivos de a criança estar fazendo GR.
Podemos também inferir que nem sempre a realização de tarefas quem levem em conta a tradição 
será o meio mais eficiente para a aprendizagem. Só porque na GR a prática em partes é tradicionalmente 
utilizada, não significa que não devemos tentar outras metodologias que tragam melhores resultados 
na retenção, pois muitos aspectos da situação de prática podem ser variados sistematicamente para 
tornar a aprendizagem mais eficiente, e boa parte deles estão sobre o controle direto do professor.
Não é o simples fato de selecionarmos determinado estilo/método de ensino que nos garante 
oferecer uma formação em que o aluno se apresente criativo e autônomo. Cabe, nesse momento, alertar 
o profissional de Educação Física para que possa lidar com questões como a individualidade, os erros, as 
motivações, as prontidões de acordo com os objetivos e os conteúdos na aprendizagem de determinada 
habilidade motora da GR. Isso poderá, talvez, determinar um perfil do processo de ensino‑aprendizagem 
em que o aluno se mostre criativo e autônomo, indo além do simples ato motor.
Desse modo, não adotamos uma obra específica, buscamos os princípios contidos nos diferentes 
estudos, e não fórmulas. O método de trabalho que visamos adotar é aquele em que o aluno seja o centro 
do processo de ensino‑aprendizagem, cabendo ao professor atuar como facilitador da aprendizagem.
 Lembrete
Quando o professor busca desenvolver a criatividade, a exploração e um 
alto grau de interação entre o corpo e o aparelho em iniciantes de GR, sem 
enfatizar tanto a técnica, a prática pelo todo e as propostas pedagógicas 
que iniciam as aulas de forma global, podemos obter ótimos resultados no 
processo ensino‑aprendizagem em iniciantes de GR.
5.3 Proposta de ensino e estrutura do desenvolvimento das aulas de Ginástica 
Rítmica para iniciantes
Nesta seção, a ênfase será dada ao processo de ensino‑aprendizagem da GR para a iniciação voltada 
a uma prática mais abrangente, a qual motiva e traz mais significado para os participantes, priorizando 
experiências motoras variadas e a autonomia por meio da criatividade a fim de ampliar a competência 
motora. Buscamos uma prática da GR que visa a um método de trabalho que possibilita ao aluno 
interagir com os materiais da GR (corda, arco, bola, maças e fita), elaborar e executar as combinações 
dos movimentos corporais com os elementos dos aparelhos manuais em uma coreografia de conjunto 
(atividade final da aula) e refletir sobre a tarefa realizada.
Para isso, a proposta de ensino da GR aqui apresentada está norteada pelos princípios das teorias de 
desenvolvimento humano motor (GALLAHUE; DONNELLY, 2008) e de aquisição da habilidade motora na 
GR (MAGILL, 2000), pelos princípios metodológicos de Mosston e Ashworth (1986, apud ALONSO, 2011) 
88
Unidade II
e pelos princípios de uma adaptação da ordenação de conteúdo e estrutura de desenvolvimento das 
aulas de GR proposta por Alonso (2011).
Quanto aos princípios contidos na obra de Mosston e Ashworth (1986, apud ALONSO, 2011), os 
autores, também visando a um desenvolvimento global da criança, propuseram 11 estilos que perfazem 
o espectrum que vai da reprodução à produção de conhecimento, com cada um deles proporcionando 
um desenvolvimento diferenciado sobre os comportamentos (cognitivo, físico ou motor, afetivo e social), 
fazendo que o aluno se torne criativo e independente.
Estilos de ensino 
que possibilitam a 
reprodução do conhecido.
Estilos de ensino que 
possibilitam a descoberta e 
produção do desconhecido 
(lembrar, comparar, constatar, 
hipotetizar, sintetizar, extrapolar, 
solucionar problemas).
Comando, prático, recíproco, 
autocontrole, inclusão.
Descoberta dirigida, descoberta 
convergente, divergente, 
individual, iniciada pelo aluno, 
autoensino.
Operações cognitivas
Figura 76 – Espectrum dos estilos de ensino
Cada estilo contribui para um determinado ambiente de ensino e objetivo de aprendizagem, nível 
do desenvolvimento dos alunos e complexidade da habilidade motora a ser ensinada. A aprendizagem 
e a formação integral do aluno não são garantidas pelo estilo que se utiliza, mas pela maneira como se 
utiliza. Nas palavras de Mosston e Ashworth (1986, apud ALONSO, 2011, p. 13): “Nenhum estilo isolado 
pode alcançar todos os objetivos”.
Os estilos de ensino selecionados do espectrum para a proposta de ensino e estrutura de aulas da GR 
apresentados neste livro‑texto são: a) reprodução do conhecimento (comando e recíproco); b) produção 
de conhecimento (descoberta dirigida/orientada) e descoberta divergente.
Os estilos de ensino por reprodução de conhecimento (comando e recíproco) são classificados como 
os que possibilitam pouca ou nenhuma participação do aluno nas cadeias de decisão, ou seja, o professor 
toma todas as decisões do processo de aprendizagem, e o aluno praticamentesó reproduz o que ele 
pedir durante as aulas.
O estilo comando é uma escolha mais adequada quando se quer atingir os seguintes objetivos: 
automatização da habilidade, execução sincronizada da coreografia, reprodução de um modelo, 
perpetuações de tradições culturais. Costuma ser utilizado para a terceira fase da aquisição da habilidade 
motora, chamada de fase autônoma.
89
GINÁSTICA RÍTMICA
O estilo recíproco caracteriza‑se por haver um aluno como executante e outro como observador, 
havendo troca de papéis entre si. São seus objetivos: a repetição da tarefa com a ajuda de um observador, 
a avaliação imediata do colega, a discussão com o colega sobre aspectos específicos da tarefa (buscando 
entendimento do que se está realizando) e o desenvolvimento da tolerância e da paciência, além do 
experimento de recompensas pelo sucesso do colega. Tem sido utilizado na segunda fase de aquisição 
da habilidade motora, chamada fase associativa.
Os estilos de ensino por produção de conhecimento levam o aluno a descobrir um conceito, 
princípio ou ideia, ou seja, possibilitam a descoberta e a produção do desconhecido (solucionar 
problemas). O professor atua como um orientador/facilitador da aprendizagem, tornando o aluno 
mais criativo e independente.
O estilo descoberta dirigida/orientada desenvolve a relação entre a resposta descoberta pelo 
aluno e o estímulo apresentado pelo professor. O professor determina a sequência de passos que 
levam o aluno a descobrir o resultado final, com cada passo se baseando na resposta obtida na 
etapa anterior. Tem sido utilizado na primeira fase de aquisição da habilidade motora, chamada 
de cognitiva.
No estilo divergente, o professor espera múltiplas respostas para uma única questão. Esse estilo 
leva a várias alternativas e soluções, sendo utilizado na primeira e na terceira fase de aquisição das 
habilidades motoras, principalmente quando é propiciada a elaboração de coreografias por meio de 
atividade/tarefa.
Veremos como esses estilos são adotados no processo de ensino‑aprendizagem na estrutura, 
apresentada mais à frente, do desenvolvimento das aulas. É importante, ao propor uma estrutura de 
desenvolvimento de aulas, não estabelecer regras a serem adotadas, mas princípios, nas áreas 
de conhecimento abordadas anteriormente, que servirão como eixo norteador de uma intencionalidade 
pedagógica centrada no aluno.
 Lembrete
A aprendizagem e a formação integral do aluno não são garantidas 
pelo que se utiliza, mas pela maneira como se utiliza. “Nenhum estilo 
isolado pode alcançar todos os objetivos” (MOSSTON; ASHWORTH, 1986, 
apud ALONSO, 2011, p. 13).
5.3.1 Proposta/sugestão de programa e estrutura de uma aula de Ginástica Rítmica
A proposta apresentada a seguir (adaptada de ALONSO, 2011) é passível de alterações no âmbito de 
objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação diante do ambiente e do público em questão. As seções 
estão descritas a seguir.
90
Unidade II
Ações
• Motora: executar uma composição com um aparelho.
• Cognitiva: elaborar e exploração de uma composição com um aparelho.
• Afetivo‑social: cooperar e colaborar, pela interação com os colegas, na elaboração da composição 
com um aparelho.
Conteúdos
• Elementos corporais:
— grupos fundamentais: salto, equilíbrio e rotações;
— outros grupos: saltitos, deslocamentos variados, giros, balanceios e circunduções.
• Elementos técnicos da bola: lançamentos e recuperações, quicadas, rolamentos sobre o corpo ou 
solo etc.
• Elementos técnicos da corda: saltos e saltitos por dentro da corda, lançamento e recuperação, 
escapada de uma ponta etc.
• Elementos técnicos da fita: serpentinas, espirais, movimentos em forma de oito, lançamentos e 
recuperações etc.
• Elementos técnicos do arco: balanceios, rolamentos pelo corpo e pelo solo, rotações em diferentes 
partes do corpo, passagem por dentro e por cima, lançamentos e recuperações etc.
• Elementos técnicos das maças: pequenos círculos, molinetes, batidas, lançamentos e recuperações etc.
• Combinações e associações dos elementos corporais com os elementos dos aparelhos.
• Elementos pré‑acrobáticos: rolamentos para frente e para trás, reversão para frente, para trás ou lateral.
• Exercícios de conjunto.
• Observação: todos os movimentos deverão ser vivenciados em diferentes ritmos, trajetórias, 
direções e níveis de execução.
Desenvolvimento
São utilizadas, para o alcance das ações propostas, aulas práticas e teóricas em que podem ser 
aplicados métodos de ensino que permitem a maior ou menor participação do aluno no processo 
91
GINÁSTICA RÍTMICA
de ensino‑aprendizagem, propiciando a reprodução e produção de novas habilidades específicas e 
conhecimentos da GR. Os procedimentos devem levar em consideração os estilos de ensino, propostos 
por Mosston e Ashworth (1986, apud ALONSO, 2011), como comando, recíproco, descoberta dirigida e 
divergente. O procedimento de avaliação deve ter base nas ações propostas, considerando‑se os ritmos 
de aprendizagem e o inter‑relacionamento das ações motora/cognitiva/afetivo‑social. Para isso, tais 
avalições devem ser anotadas em fichas de observação.
A partir do exposto, e baseado nas características do ambiente e do público‑alvo para quem a aula 
de GR será ministrada, o professor deve determinar quais ações e qual (ou quais) conteúdo(s) farão 
parte da aula, definindo como será o desenvolvimento dessa aula para alcançar o aprendizado das ações 
e conteúdos escolhidos pelo professor.
A proposta da estrutura de aula de GR utilizada aqui é que o desenvolvimento das aulas se processe 
em três momentos, cuja estrutura pode ser visualizada no quadro a seguir.
Quadro 13 
Momentos da aula Conteúdo Estilo de ensino
1º
Exploração e execução dos elementos corporais e de 
diversas formas de manuseios dos aparelhos de maneira 
isolada e combinada em relação a diferentes ritmos, 
planos e direções.
Estilo de ensino: descoberta dirigida, recíproca e 
comando (para correção da postura).
2º Automatização dos elementos corporais e dos elementos dos aparelhos de forma combinada e isolada. Estilo de ensino: comando e recíproco.
3º
Elaboração de associações e exercícios de conjunto a 
partir das combinações dos elementos corporais com os 
elementos dos aparelhos.
Estilo de ensino: descoberta dirigida e divergente.
Avaliação: a partir das atividades e participação.
Adaptado de: ALONSO (2011).
Vejamos os momentos um a um.
• Primeiro momento: destina‑se à introdução do tema da aula e às ações pretendidas. Como 
atividade inicial, são propostos, por meio dos estilos de ensino, a descoberta dirigida e o recíproco, 
a execução dos elementos corporais e a exploração as diversas formas de manuseio dos aparelhos, 
como estilo de comando, buscando‑se a educação da postura e do movimento (aptidões físicas).
• Segundo momento: trabalha‑se a execução dos elementos corporais e dos elementos dos aparelhos 
de forma isolada e combinada entre si, utilizando‑se como procedimento metodológico os estilos 
comandos e recíproco.
• Terceiro momento: caracteriza‑se pela síntese e avaliação. Devem ser trabalhadas as combinações 
dos elementos corporais com os elementos do aparelho escolhido na elaboração de pequenas 
associações e/ou exercícios de conjunto (elaboração de pequenas coreografias ou sequência de 
exercício em grupo a partir do que foi aprendido anteriormente) por meio dos estilos divergente 
e descoberta dirigida.
92
Unidade II
Selecionamos um exemplo de aula de GR para iniciantes baseado na proposta anterior.
Objetivo da aula
As ações e o conteúdo que se pretende desenvolver com os alunos devem ser escolhidos. Por exemplo: 
proporcionar a vivência de elementos corporais (equilíbrios e saltitos) combinados com os elementos 
da bola (quicadas, lançamentos e recuperações, balanceios e rolamentos) por meio de elaboração, 
exploração e execução, individualmente e em conjunto.
Materiais/aparelho
Bola (mas pode ser usado mais de um aparelho simultaneamente durante as aulas).
Público alvo
Criançasentre 10 e 11 anos, iniciantes na GR.
Desenvolvimento da aula
No início de aula, o professor pode explicar sobre o aparelho que será vivenciado (características do 
aparelho, regras, possibilidades de adaptações do aparelho etc.). Em seguida, iniciam‑se o aquecimento 
e o alongamento já utilizando o aparelho da aula em questão, para familiarizarem‑se (sugere‑se realizar 
um aquecimento lúdico).
Primeiro momento
• Conteúdo: exploração e execução dos elementos corporais equilíbrio (avião e passé) e saltito 
(galope), além de diversas formas de manejos dos aparelhos (balanceio, quicadas, rolamentos no 
corpo e lançamentos), de forma isolada e combinada em relação a diferentes planos e direções.
• Estilo de ensino: descoberta dirigida, recíproca e comando (para correção da postura).
Como a descoberta dirigida pode ser utilizada? Nos primeiros contatos das crianças com o aparelho, 
o professor deve deixar os alunos explorarem a bola livremente, pedindo que utilizem e que sintam o 
aparelho como se ele, de algum modo, fizesse parte do próprio corpo, pois é natural do ser humano 
querer testar/explorar as novidades.
Logo, o professor deve começar a estimular novas descobertas com o aparelho e o corpo. Para isso, 
podem‑se lançar desafios por meio de perguntas ou resolução de problemas. Por exemplo: “Tentem 
descobrir como pode ser feito um equilíbrio na forma de avião e, ao mesmo tempo, quicar a bola no 
chão”. O professor deve observar a todos e fornecer feedback e dicas (sem dar a resposta) durante as 
tentativas e, quando um aluno realizar satisfatoriamente o movimento, pode‑se pedir para que ele 
demonstre para os demais, de forma que todos se sintam estimulados a realizar da mesma forma.
93
GINÁSTICA RÍTMICA
Como o comando pode ser utilizado nesse primeiro momento? Após os alunos descobrirem como se 
realiza o equilíbrio avião com o manejo quicada da bola em várias direções, o professor, se necessário, 
pode utilizar o estilo de ensino comando para corrigi‑los com relação à postura do avião e da técnica da 
quicada, mas esse comando deve se limitar a dicas e correções mais relevantes, sem ser muito detalhista. 
Por exemplo, indicações como “mantenha a perna de baixo e a perna elevada estendidas” e “não deixe 
o tronco tão baixo”.
Uma vez realizado o movimento desejado, passa‑se para a próxima descoberta, mais uma vez 
propondo novos desafios e novas explorações. A seguir temos alguns exemplos.
• “Como vocês acham que podem rolar a bola pelo corpo?”; “Explorem as diferentes partes do corpo 
rolando a bola”.
• “Como vocês acham que podem realizar o balanceio com a bola? O que seria um balanceio?”. Você 
pode dar a seguinte dica: “a palavra lembra ‘balanço’, por isso, tentem fazer um movimento de 
balanço com a bola. Assim que conseguirem realizar balanceios com a bola em uma das mãos, 
tentem passar para a outra com um pequeno lançamento”.
• “Agora, tentem fazer o balanceio e, ao lançar para a outra mão, realizam um saltito galope (saltito 
em que eleva um joelho de cada vez).”
• “Explorem as diferentes formas de lançar e recuperar a bola, em diferentes direções, diferentes 
alturas etc.”
Para alcançar o sucesso da utilização da descoberta dirigida no processo de ensino‑aprendizagem 
dos elementos proposto durante a aula, é necessário o professor: a) ter paciência para esperar 
as respostas; b) estimular e motivar os alunos a descobrirem os movimentos; c) refazer algumas 
perguntas quando os alunos não apresentarem as respostas esperadas; d) acreditar na capacidade 
cognitiva dos alunos; e) apresentar feedback constante; f) planejar com antecedência a sequência das 
etapas; g) estar preparado para a grande quantidade de erros que os alunos apresentarão etc.
Após a descoberta das possibilidades de execução corporal e dos diferentes manejos de aparelho 
com a bola, passa‑se ao estágio de associação do movimento, em que os alunos buscam identificar 
seus próprios erros (informações proprioceptivas), corrigi‑los e reter a informação na memória. Para 
essa etapa, o professor pode utilizar o estilo de ensino recíproco (não é preciso utilizar esse estilo para 
todas as tarefas propostas anteriormente). Para as tarefas em que os alunos apresentarem mais erros e 
dificuldades de execução, o professor pode propor o estilo de ensino recíproco para melhor assimilação 
do movimento.
Como o estilo de ensino recíproco pode ser utilizado? Em duplas, os alunos passam por dois papéis: 
o de aluno executante e o de aluno observador. Assim, enquanto um faz a tarefa proposta, o outro 
fornece feedback e vice‑versa. Os pontos positivos na utilização do estilo recíproco são: a) quando o 
aluno observador fornece informações imediatas para o aluno executante sobre os erros e acertos, 
favorece a realização do seu próprio movimento de forma consciente; b) inserir o aluno no processo de 
94
Unidade II
socialização; c) estimular a discussão com o colega e com o professor sobre as dificuldades e facilidades 
de execução do movimento; d) aceitar outra fonte de feedback além da do professor etc.
Segundo momento
• Conteúdo: automatização dos elementos corporais e dos elementos dos aparelhos vivenciados 
anteriormente de forma combinada e isolada.
• Estilo de ensino: comando e recíproco.
Como o estilo de ensino comando pode ser utilizado nesse momento da aula? Nessa etapa, busca‑se 
a automatização e a fluência na execução dos elementos corporais combinados com os elementos 
do aparelho. Embora nesse momento não haja participação dos alunos em forma de decisões e 
descobertas, eles compreenderão a importância da repetição sob o comando do professor com o 
intuito de fixação da aprendizagem e diminuição dos erros, tendo mais prazer em dar continuidade 
à sua prática corporal.
O erro frequente leva ao estágio de se sentir incapaz e, consequentemente, ao desinteresse pela 
atividade. Para melhorar a fixação da aprendizagem e a diminuição dos erros, o professor pode: a) 
estabelecer a execução do movimento de acordo com sua solicitação por palmas e acompanhamentos 
musicais; b) determinar uma sequência de movimentos combinados a serem executados com base 
nos movimentos já descobertos anteriormente com os alunos dispostos em colunas; c) determinar a 
execução dos movimentos em relação à trajetória, à direção e ao plano.
Exemplo de uma atividade: o professor solicita aos alunos que formem três colunas com números 
iguais de crianças em cada grupo (coluna). O professor, então, determina a sequência de movimento: 
andar (em oito tempos) rolando a bola de uma mão para o peito e do peito para a outra mão, em seguida, 
realizar balanceios com a bola em uma das mãos e passar para a outra em um pequeno lançamento 
combinado com um saltito galope. Por último, recuperar a bola e finalizar com um equilíbrio avião 
quicando a bola três vezes no chão.
Terceiro momento
• Conteúdo: elaboração de associações e exercícios de conjunto (pequenas coreografias ou 
sequências de exercícios) a partir das combinações dos elementos corporais com os elementos 
dos aparelhos, realizados nos momentos anteriores da aula, ou criar diferentes combinações.
• Estilo de ensino: descoberta dirigida e divergente.
• Avaliação: com base nas atividades e na participação do aluno.
Como os estilos de ensino descoberta dirigida e divergente podem ser utilizados nesse momento 
da aula? Utilizam‑se esses estilos quando se busca estimular a resolução de determinada tarefa com a 
possibilidade de uma única ou múltiplas respostas; ou seja, o término da aula caracteriza‑se pela síntese 
95
GINÁSTICA RÍTMICA
e pela avaliação do que foi aprendido anteriormente. Para isso o professor pode: a) propor a elaboração 
de uma pequena coreografia (geralmente de 32 a 40 tempos/pulsos) em conjunto contendo os elementos 
corporais com os elementos dos aparelhos aprendidos durante a aula; b) propor a elaboração de uma 
pequena coreografia com os elementos aprendidos em aula, mas também incluir novas criações em 
conjunto (lançamentos, rolamentos, quicadascom troca de aparelho entre eles, danças, colaborações 
etc.); c) propor a elaboração de uma sequência de exercício realizada em 16 tempos, e a cada 4 tempos 
mudando‑se o elemento corporal e o do aparelho. Em todas essas propostas, o professor pode solicitar 
que os alunos inovem com diferentes formações espaciais e diferentes direções ao realizar os elementos 
(corporais e do aparelho).
Exemplo de uma atividade: o professor solicita que os alunos se dividam em pequenos grupos 
(grupos com cinco ou seis pessoas). Propõe, então, aos grupos a elaboração e a execução de 
uma coreografia com bola com duração de 40 tempos/pulsos (cinco tempos de oito pulsos), 
coreografia a qual deverá ter, pelo menos: a) dois equilíbrios associados a diferentes elementos 
do aparelho bola; b) um lançamento e recuperação da bola (pra si mesmo), com salto ou saltito 
de livre escolha; c) um ou mais rolamentos da bola no corpo se deslocando ou não; d) duas trocas 
do aparelho (bola) por meio de lançamento ou quicada da bola; e) três figuras geométricas 
formadas no espaço pelo grupo.
Os grupos expressarão de maneiras diversas suas respostas ao problema, respostas que estarão 
diretamente ligadas ao conteúdo de GR desenvolvido na aula e a suas experiências de vida. Dependendo 
da complexidade da atividade final, pode‑se utilizar mais de uma aula para a conclusão da tarefa, ou 
seja, o final de uma aula e o começo da próxima aula.
Tal atividade tem a dupla finalidade de procedimento de ensino e de avaliação, possibilitando a 
observação integrada das ações motora, cognitiva e afetivo‑social.
 Saiba mais
Você pode aprofundar seus conhecimentos no assunto lendo o livro 
indicado a seguir.
ALONSO, H. A. G. Pedagogia da Ginástica Rítmica: teoria e prática. São 
Paulo: Phorte, 2011.
6 TREINAMENTO DA GINÁSTICA RÍTMICA VOLTADO PARA A COMPETIÇÃO E 
PARA O ALTO RENDIMENTO
Para entendermos melhor o que é a GR de competição, precisamos caracterizá‑la, uma vez que existem 
diferenças marcantes entre o trabalho de iniciação ao esporte, o qual comumente chamamos de escolinha, e do 
rendimento esportivo, que popularmente denominamos treinamento.
96
Unidade II
6.1 Características da Ginástica Rítmica de competição
Existem muitas características que diferenciam o trabalho competitivo do trabalho de iniciação 
esportiva. O trabalho competitivo se concentra na obtenção de bons resultados esportivos e uma 
colocação no pódio. Não há, por parte de treinadores e ginastas, uma preocupação com o lúdico. Não 
que não haja prazer na atividade, mas ele em geral está associado à melhora da performance e à 
conquista de bons resultados.
O trabalho competitivo é caracterizado por um alto volume de treinos. As sessões tendem a durar 
entre quatro (uma sessão no dia) e sete horas (duas sessões no dia), de cinco a seis vezes por semana. A 
sessão de treino possui diversos momentos, descritos a seguir.
• Aquecimento articular e cardiovascular, que tem por objetivo preparar o corpo para as atividades do dia.
• O condicionamento físico, que visa ao desenvolvimento das capacidades condicionais como 
flexibilidade e força. Esse condicionamento pode ser realizado tanto no início da sessão quanto 
no fim, dependendo dos objetivos de cada sessão de treinos.
• O preparo técnico, por meio do qual se dá o aprendizado dos manejos dos aparelhos e dos elementos 
corporais próprios da modalidade, além do treinamento das rotinas individuais e de grupo.
• Preparo de balé, uma vez que a dança é a base para o trabalho coreográfico das ginastas, e o 
balé tem essa função na GR. As ginastas realizam trabalhos de barra e muitos saltos que são 
característicos desse estilo de dança.
Outra característica importante da GR, comum também a outras modalidades gímnicas, é a iniciação 
precoce (ou seja, uma criança iniciar‑se muito cedo nessa modalidade). Os treinadores sugerem que o 
ideal é a criança iniciar a GR por volta dos seis anos de idade, para o desenvolvimento de algumas 
capacidades específicas.
No entanto, algumas modalidades esportivas, em função de características 
muito específicas, tais como a Ginástica Artística, a Ginástica Rítmica 
desportiva e a natação, entre outras, necessitam que essa seleção seja 
realizada um tanto precocemente, em razão do aproveitamento das fases 
sensíveis para a obtenção de determinados domínios motores e/ou melhoria 
de determinadas capacidades motoras, como alto grau de flexibilidade nas 
articulações, o que só é possível por volta dos seis aos nove anos, salvo 
exceções em que o alto grau de flexibilidade é determinado geneticamente 
(LANARO FILHO; BÖHME, 2001, p. 157).
O fato de a ginasta iniciar cedo na modalidade não é propriamente um problema, uma vez que é 
altamente recomendável que as crianças vivenciem muitas experiências motoras, formando assim um 
rico acervo motor. Deve‑se atentar ao volume de treinos, que deverá ser adequado às características de 
cada faixa de idade.
97
GINÁSTICA RÍTMICA
A especialização precoce é uma preocupação maior, pois a prática exclusiva de uma modalidade 
esportiva pode gerar na criança gestos estereotipados, fazendo com que esta tenha dificuldade de 
realizar outras atividades esportivas com qualidade no futuro. Portanto, mesmo que uma criança pratique 
esporte competitivamente, é altamente recomendável que ela realize outras atividades esportivas de 
forma paralela.
Os treinadores organizam o treinamento a partir de um planejamento denominado periodização. 
Periodizar nada mais é que dividir um determinado espaço de tempo em períodos. Geralmente 
esse período compreende um ano de treinamento, que se inicia logo após o período de descanso 
anual dos atletas e vai até as competições‑alvo, ou seja, aquelas nas quais se pretende obter bons 
resultados. Existem diversos modelos de periodização, mas em geral todos consideram um período 
de preparação, um período de competição e um período transitório (descanso, que pode ser ativo 
ou passivo).
Quadro 14 
Período do treinamento Período preparatório
Etapa do treinamento Geral Específico
Objetivo do treinamento
Aquisição de condicionamento físico 
e aprendizado de novos elementos 
corporais
Aquisição de condicionamento físico e 
montagem das rotinas
Período do treinamento Período Competitivo
Etapa do treinamento Pré‑competitivo Competitivo
Objetivo do treinamento Participação em competições testes Participação nas competições‑alvo buscando os resultados esperados
Período do treinamento Período Transitório
Etapa do treinamento Ativo Passivo
Objetivo do treinamento Reduzir a perda de condicionamento através de atividades não relacionadas à modalidade Repouso
É importante esclarecer que a periodização não é algo exclusivo da GR, todo treinamento sério, em 
qualquer modalidade esportiva, trabalha com essa ferramenta.
6.1.1 O perfil da atleta de Ginástica Rítmica
Se na escolinha a participação é aberta a todas as crianças, tal fato não acontece na formação 
das equipes de competição de GR, havendo uma pré‑seleção das atletas. Essa pré‑seleção se baseia 
principalmente em aspectos físicos, como a morfologia e o potencial da criança para desenvolver 
capacidades condicionais e coordenativas específicas.
A ginasta rítmica de competição geralmente é magra, longilínea, possui quadril estreito e coluna 
ereta, além de baixo índice de gordura corporal. Ao contrário do que muitos pensam, a ginasta rítmica 
não precisa ser necessariamente baixa, como acontece com as ginastas artísticas; pelo contrário, 
meninas altas são valorizadas.
98
Unidade II
Dentre as capacidades condicionais bem desenvolvidas que a atleta de GR deve possuir, se sobressaem 
a flexibilidade, dada a grande amplitude articular necessária para a execução dos movimentos, a força, 
necessária para a execução de saltos com boa amplitude e do trabalho isométrico de sustentação dos 
membros inferiores em determinados exercícios, além da resistência (anaeróbia), uma vez que as rotinas, 
apesar de curtas, são muito intensas.
Figura 77 
Capacidades coordenativas,como ritmo, equilíbrio, orientação espacial, coordenação e controle 
motor, também se apresentam bem desenvolvidas nas ginastas de competição, além de serem parâmetros 
importantes para a seleção de ginastas que iniciam bem cedo seus treinamentos. Aliás, como já vimos, 
a precocidade é uma das características desse esporte.
6.1.2 O treinamento das ginastas de elite (alto rendimento)
Além das características já observadas em relação ao treinamento de ginastas de competição, existem 
também fatores relacionados principalmente às ginastas consideradas de elite, que são, em geral, atletas 
de seleções nacionais e agremiações de ponta.
O treinamento das ginastas de elite, quando mal administrado, pode trazer sérios prejuízos às atletas, 
tanto de ordem fisiológica quanto psicológica.
99
GINÁSTICA RÍTMICA
6.1.2.1 Controle de peso corporal e dieta alimentar hipocalórica
Ginastas de elite estão frequentemente sujeitas ao controle de peso, visando à manutenção de um 
perfil corporal que atenda às expectativas estéticas da modalidade. Isso porque, mesmo que não esteja 
explícito nas regras, o perfil corporal pode influenciar a avaliação por parte da arbitragem. Esse perfil 
corporal é conquistado através de dietas alimentares hipocalóricas constantes.
A dieta alimentar hipocalórica faz com que a ginasta trabalhe sempre em déficit energético, ou 
seja, ela gasta mais calorias do que consome. Como consequência, a atleta apresenta níveis muito 
baixos de gordura corporal, o que não é recomendável para as mulheres, uma vez que nelas a produção 
de importantes hormônios está diretamente associada às taxas de tecido adiposo. Segundo Takada e 
Lourenço, os índices de gordura corporal nas ginastas de elite estão abaixo do percentual recomendável 
para a manutenção adequada da produção hormonal.
Georgopuolos et al. (2001) encontraram um índice médio de adiposidade de 15% 
em ginastas de nível internacional, com idades entre 11 e 23 anos. Porém há 
equipes russas em que a média de adiposidade é 9 a 10 %. Segura (2002) constatou 
uma porcentagem média de gordura corporal de 15,9% em atletas pré‑púberes 
de Ginástica Rítmica, sendo o valor mínimo encontrado de 10,24% (2004, p. 42).
Existe um consenso de que a taxa mínima de gordura corporal para a produção adequada de hormônios 
femininos é 17%. Portanto, as ginastas de elite apresentam taxas abaixo do mínimo recomendável, o 
que pode lhes causar uma série de problemas fisiológicos e psicológicos.
Enquanto a população feminina em geral apresenta a menarca por volta dos 12,6 anos de idade, 
entre as ginastas de elite ela ocorre por volta dos 15 anos, o que configura um atraso pubertário. 
Segundo Takada e Lourenço (2004, p. 42):
A substância que parece realizar essa ligação do eixo metabólico com o 
reprodutivo é a leptina. Ela é secretada pelo tecido adiposo, e seus receptores 
estão presentes nos neurônios responsáveis pela geração dos pulsos de 
gonadorenalina hipotalâmica (GnRH), que ocasionam o surgimento da 
menarca e a regularização dos ciclos menstruais normais.
Portanto as baixas taxas de gordura corporal influenciam diretamente a produção de leptina, 
podendo desencadear na ginasta não só o atraso pubertário, mas também amenorreia e dismenorreia, 
entre outras disfunções.
O déficit energético também pode provocar a desmineralização óssea, levando as ginastas a condição 
de osteopenia, uma vez que foi constatado que a leptina também tem papel importante na absorção de 
minerais pelos ossos.
Como receptores para a leptina foram encontrados no tecido ósseo, é 
possível que essa seja a substância que realiza a conexão entre o metabolismo 
100
Unidade II
energético e o ósseo. Isto porque baixos níveis de leptina são registrados 
tanto na situação de restrição alimentar como na amenorreia (WARREN; 
PERLROTH, 2001 apud TAKADA; LOURENÇO, 2004, p. 44).
Aparentemente, essa desmineralização óssea é irreversível, tendo em vista que a reposição hormonal, 
a e consequente regularização dos ciclos menstruais das ginastas, não apresentou o mesmo efeito na 
absorção de minerais pelos ossos.
A busca de um perfil corporal excessivamente magro, que se expressa através de dietas constantes 
e um rígido controle realizado pela comissão técnica, pode fazer com que as ginastas desenvolvam 
problemas psicológicos relacionados à imagem corporal, não sendo incomum a ocorrência de 
bulimia entre as atletas. Algumas ginastas também podem desenvolver estresse crônico, anorexia 
e depressão.
Pesquisa realizada com ginastas de Ginástica Rítmica verificou a presença 
de anorexia nervosa em duas ginastas e anorexia atlética em outras duas. 
Apesar de todas as atletas estarem extremamente magras, todas relataram 
que estavam adotando uma dieta hipocalórica, o que confirma a restrição 
calórica rígida adotada pelas ginastas, visando a uma melhor performance. 
(SUNDGOT, 1996 apud TAKADA; LOURENÇO, 2004, p. 42).
Como se vê, é muito importante que certos conceitos em relação à prática de atividades esportivas 
de alto rendimento sejam revistos e discutidos.
6.1.2.2 Treinamento excessivo
Como já citamos, o treinamento de ginastas de elite tem como característica um alto volume de 
trabalho, com sessões longas e, em alguns períodos, muito intensas. Atletas de elite em geral treinam 
em regime de dois períodos, perfazendo um total diário que pode chegar a sete horas de treinamento.
A GR é caracterizada por séries de alta intensidade e curta duração, utilizando como via energética 
o glicogênio. Essa rotina constante de treinamentos de característica anaeróbia lática pode causar 
problemas decorrentes do acúmulo de ácido lático no corpo das ginastas.
A realização de atividades físicas, em uma intensidade igual ou superior ao 
limiar anaeróbico, tem como produto final o acúmulo de lactato no sangue. 
A alta concentração dessa substância, por sua vez, provoca a liberação 
de opioides endógenos, principalmente as beta‑endorfinas. Estas são 
consideradas neurotransmissores que podem influenciar em várias funções 
hipotalâmicas, como, por exemplo, inibir a secreção de GnRH (PARDINI, 
2001 apud TAKADA; LOURENÇO, 2004, p. 43).
O treinamento intenso, assim como o estresse decorrente dele, também influencia negativamente 
a produção de leptina, que, como já citamos, tem importante papel na regulação dos ciclos menstruais 
101
GINÁSTICA RÍTMICA
e na deposição de cálcio nos ossos. Sendo assim, treinamentos excessivos podem trazer prejuízos 
ao desenvolvimento das ginastas, além de o excesso de exercícios repetitivos poder levar a lesões 
crônicas das articulações, como tendinites, desgaste de cartilagens, fraturas por estresse, entre outros 
problemas ósseos.
 Saiba mais
Você pode aprofundar seu conhecimento sobre a menarca tardia e a GR 
lendo o artigo indicado a seguir.
TAKADA, S. R.; LOURENÇO, M. R. A. Menarca tardia e osteopenia em atletas 
de Ginástica Rítmica: uma revisão de literatura. Ciências Biológicas e da Saúde, 
Londrina, v. 5/6, n. 1, p. 41‑47, 2003/2004. Disponível em: <http://revista.
pgsskroton.com.br/index.php/JHealthSci/article/download/1636/1568>. 
Acesso em: 15 abr. 2019.
6.1.3 Trabalho preventivo
O treinamento conduzido de forma irresponsável pode trazer sérios prejuízos aos praticantes. 
Contudo a adoção de alguns cuidados básicos pode reduzir ao máximo os problemas aqui expostos.
• Alimentar‑se bem: a ingestão adequada de nutrientes e calorias, de acordo com o gasto energético 
proporcionado pelo treinamento, é fundamental para a manutenção do bom funcionamento 
do organismo. O ideal é um acompanhamento nutricional individualizado, realizado por um 
nutricionista habilitado.
• Descansar o suficiente: ater‑se aos períodos recomendados de descanso para cada tipo de 
trabalho realizado é fundamental para evitar lesões. Por exemplo, treinamentos de força, 
seja ela máxima, de potência, de resistência ou pliometria, determinam tempos diferentes de 
descanso para o músculo trabalhado. Também é muito importante dormir o suficiente para 
manter a saúdefísica e a mental.
• Trabalho multidisciplinar: é importante que o treinador de equipes de alto rendimento 
seja assessorado por uma equipe multidisciplinar formada por fisioterapeutas, médicos, 
nutricionistas, fisiologistas, psicólogos, entre outros profissionais. Dessa forma, as atletas terão 
um acompanhamento adequado às necessidades impostas pelo treinamento.
Cabe dizer que, mesmo no trabalho com equipes de base, o acompanhamento de diversos 
profissionais da área da saúde é muito importante. Visitar regularmente o médico para exames de rotina 
é fundamental, assim como estar atento à questão nutricional e às condições psicológicas das ginastas, 
garantindo‑lhes condições de seguirem em suas carreiras esportivas de forma segura e saudável.
102
Unidade II
6.2 Flexibilidade na Ginástica Rítmica
Muitas são as capacidades físicas envolvidas na prática da GR, porém uma se destaca das demais em 
razão do grau de exigência durante a realização dos movimentos: a flexibilidade.
Ao assistirmos uma apresentação de GR, é visível a amplitude dos movimentos realizados pelas 
ginastas, como exercícios que beiram o contorcionismo. Em geral, os elementos de dificuldade da 
modalidade sempre estão associados à flexibilidade, que tem influência inclusive na pontuação da prova. 
Assim, se faz imperioso o treinamento dessa capacidade física na modalidade.
Como definir flexibilidade? Existem diversas definições, porém todas estão relacionadas ao grau de 
amplitude dos movimentos articulares. Pode‑se dizer que flexibilidade é “a capacidade de realizar ações 
motoras com a amplitude adequada de movimentos” (MATVEEV apud MONTEIRO, 2006, p. 16).
6.2.1 Flexibilidade ativa e passiva
A flexibilidade pode ser ativa ou passiva, estática ou dinâmica, conforme o quadro a seguir.
Ativa Passiva
Estática Dinâmica Estática Dinâmica
Figura 78 
 Observação
A flexibilidade passiva é sempre maior que a ativa. Podemos dizer 
também que, do ponto de vista da flexibilidade, um indivíduo é tão bem 
treinado quanto menor for a diferença entre a passiva e a ativa.
Na flexibilidade ativa, tem‑se a maior amplitude de movimento que se pode realizar a partir da 
contração dos músculos agonistas e consequente alongamento dos músculos antagonistas. Pode ser 
estática e dinâmica.
• Flexibilidade ativa estática: é quando, por exemplo, realizamos uma elevação da perna lateralmente 
na maior amplitude possível, mantendo essa posição por algum tempo. Geralmente na GR o 
tempo de sustentação não deve ser menor que dois segundos.
103
GINÁSTICA RÍTMICA
Figura 79 
• Flexibilidade ativa dinâmica: ocorre, por exemplo, quando a ginasta executa um salto com grande 
afastamento anteroposterior dos membros inferiores, ou seja, não há a manutenção, apenas uma 
breve passagem dos seguimentos pela posição na qual é exigida uma grande amplitude articular.
Figura 80 
Já a flexibilidade passiva corresponde à máxima amplitude articular que o indivíduo consegue 
alcançar a partir da ação de forças externas, como a ajuda do treinador, a ação da gravidade ou mesmo 
de equipamentos.
• Flexibilidade passiva estática: ocorre, por exemplo, quando realizamos um espacate (grande 
afastamento dos membros inferiores) sobre o solo; precisamos apenas deixar a gravidade agir, ou 
seja, uma força externa, sendo uma posição na qual o ginasta se mantém estático.
Figura 81 
104
Unidade II
• Flexibilidade passiva dinâmica: bem menos comum de se observar, é quando a amplitude articular não 
depende de uma força interna (contração muscular) para ocorrer, mas existe movimento corporal. 
Um exemplo seria o carrinho do futebol: muitas vezes o jogador apresenta um grande afastamento 
dos membros inferiores, que estão apoiados no solo, enquanto se desloca em direção à bola.
Figura 82 
6.2.2 Fatores que influenciam a flexibilidade
A flexibilidade não é igual em todos os indivíduos e, mesmo em um mesmo indivíduo, não é sempre 
igual. Essa capacidade física sofre influência de vários fatores e pode variar ao longo do dia, por exemplo. 
Alguns fatores que influenciam a flexibilidade são descritos a seguir.
• Idade: de forma geral as crianças são mais flexíveis que os adultos, estando entre 9 e 16 
anos a idade ideal para o treinamento dessa capacidade (PAZ; LOURENÇO, 2017). Portanto, o 
ideal é iniciar cedo o treinamento dessa capacidade, uma vez que ela decresce com a idade, 
principalmente após a adolescência.
• Período do dia: a flexibilidade é menor no período da manhã, tem seu melhor nível no período 
da tarde e um pouco menor à noite. A inatividade do corpo após o período de sono interfere 
diretamente nesses níveis, portanto, em equipes que treinam no período da manhã, é 
altamente recomendável que se faça um bom aquecimento corporal para diminuir o 
desconforto das ginastas.
• Sexo: as meninas são mais flexíveis que os meninos, e isso se deve à diferença hormonal entre 
os gêneros, pois o estrógeno, mais abundante no corpo feminino, promove uma maior retenção 
de água no organismo e um menor desenvolvimento de massa muscular, o que favorece maiores 
níveis de alongamento muscular.
• Temperatura do corpo e do ambiente: quanto mais frio o ambiente ou a temperatura corporal, 
menor os níveis de flexibilidade. Portanto, em dias mais frios, convém aquecer bem o corpo para 
a realização de alongamento muscular.
• Genética: indivíduos apresentam diferentes níveis de mobilidade articular; algumas pessoas 
apresentam altos níveis de flexibilidade, enquanto outras apresentam níveis mais baixos, fato que 
ocorre devido à carga genética.
105
GINÁSTICA RÍTMICA
6.2.3 O treinamento da flexibilidade na Ginástica Rítmica
Conforme exposto, a flexibilidade pode se manifestar de forma passiva ou ativa, porém, durante 
uma apresentação de GR, a forma ativa predomina. Podemos observá‑la em cada salto de grande 
amplitude que a ginasta realiza, em cada sustentação de pernas, elementos que exigem não só 
o alongamento da musculatura, mas também força para serem realizados. Portanto, apenas o 
trabalho de alongamento passivo da musculatura não é condição para a realização de certos 
elementos, como os saltos.
6.2.3.1 O método passivo
Entende‑se por método passivo a manutenção de uma posição por um determinado tempo, 
posição em que um grupo muscular específico é alongado. Esse alongamento é proporcionado 
por uma força externa, como a ação da gravidade (próprio peso corporal da ginasta), por um 
implemento, pelo professor ou mesmo por um colega. Porém, para que haja ganho de amplitude 
articular, é necessário que o trabalho seja feito próximo do limite do alongamento muscular. 
Em geral, nas modalidades ginásticas, os alunos mantêm as posições por períodos não inferiores 
a trinta segundos, em duas ou três repetições. Estímulos longos objetivam uma adaptação 
da fibra muscular de forma gradual e permitem que, aos poucos, o reflexo de contração do 
músculo vá diminuindo.
Figura 83 
No treinamento da GR, é que ocorre a realização dos espacates e outros exercícios de chão, que em 
alguns momentos contam com uma sobrecarga adicional dada pelo treinador.
6.2.3.2 O método ativo
No método ativo, o alongamento muscular é realizado pela ação do próprio indivíduo, através da 
contração da musculatura agonista, gerando o alongamento da musculatura antagonista. Esse método 
é desenvolvido na GR a partir de movimentos de balanceios e sustentações, muito comuns no trabalho 
de barra, que são próprios da dança.
106
Unidade II
Figura 84 – Método ativo dinâmico na barra
Também podem ser realizados no solo, durante os exercícios de aquecimento.
Figura 85 – Método ativo dinâmico no solo
Segundo Paz e Lourenço (2017, p. 47): “Consiste na realização de uma sequência de movimentos 
de três a quatro séries de 10 a 20 repetições, alternadas com movimentos de soltura para que haja 
um relaxamento da musculatura”.
6.2.3.3 Método Facilitação Neuromuscular Proprioceptiva (FNP)
O objetivo do uso do método Facilitação Neuromuscular Proprioceptiva (FNP) na GR é, assim comonos métodos anteriormente apresentados, aumentar a amplitude máxima dos seguimentos corporais. 
O método se baseia nos “mecanismos neurofisiológicos que incluem a facilitação e a inibição, sucessiva 
indução e reflexos” (MONTEIRO, 2006 apud ALTER, 1988, p. 71). A FNP visa promover o relaxamento 
da musculatura através da estimulação dos proprioceptores, aumentando o controle motor, a força 
muscular, o desenvolvimento da consciência corporal e da habilidade de contrair o maior número de 
placas motoras, utilizando, para isso, uma série de técnicas.
6.2.3.4 Contração e relaxamento (contract‑relax)
O método de contração e relaxamento (contract‑relax) trabalha tanto ativamente, pela contração da 
musculatura do executante, quanto passivamente, uma vez que as amplitudes máximas são conseguidas 
através do auxílio de um ajudante.
107
GINÁSTICA RÍTMICA
O executante mantém a musculatura relaxada, e o ajudante posiciona o seguimento com cuidado 
até o ponto de máxima amplitude permitida pelo alongamento muscular.
Figura 86 
Alcançado o alongamento máximo, o executante deverá fazer uma contração máxima ou submáxima, 
buscando vencer a resistência imposta pelo auxiliar, que irá manter a posição do seguimento, gerando, 
dessa forma, uma contração isométrica que deverá ser mantida por sete ou oito segundos, seguida por 
um período de relaxamento de dois a cinco segundos.
Figura 87 
Após esse período, o ajudante move o seguimento até um novo ponto de alongamento máximo e o 
processo se repete por até cinco repetições.
Figura 88 
108
Unidade II
Há divergências entre os pesquisadores sobre o tempo de duração do estímulo de alongamento, 
da contração isométrica e do número de repetições, portanto essas informações podem variar de um 
estudo para outro.
6.2.3.5 Contração relaxamento‑contração agonista (crac)
O método contração relaxamento–contração antagonista (crac) se assemelha muito ao anterior, 
com a diferença de que, após a contração isométrica, o executante deslocará o seguimento ativamente 
(contração isotônica concêntrica) até o novo limite do alongamento máximo.
Figura 89 
É importante frisar que o FNP, por necessitar de um auxiliar para ser aplicado, deve ser tratado com 
cuidado. A manipulação realizada sem cuidado ou conhecimento da técnica pode causar acidentes.
6.2.3.6 Cuidados para o treinamento da flexibilidade
Segundo Paz e Lourenço (2017), deve‑se ter em conta os seguintes cuidados para o treinamento 
de flexibilidade:
• Devem ser realizadas sessões frequentes de treinamento.
 
• Antes do início de uma sessão de treinamento é preciso preparar a musculatura, principalmente 
nas horas do dia não propícias para a aplicação desse trabalho.
• Sugere‑se inicialmente a execução de exercícios de flexibilidade geral para, em seguida, se fazer 
os de flexibilidade específica.
• Os exercícios de flexibilidade específicas devem ser semelhantes com as características da 
modalidade em questão.
• Cada exercício deve ser repetido conforme a especificidade da modalidade.
• É importante relaxar a musculatura após cada exercício utilizado para desenvolver a flexibilidade.
109
GINÁSTICA RÍTMICA
• As sessões de treinamento de flexibilidade não devem ser realizadas antes de treinos fortes, nem 
antes ou após competições.
Como vimos, o treinamento da flexibilidade é fundamental para o desenvolvimento da ginasta 
rítmica, uma vez que ela está presente de forma decisiva nos diversos elementos corporais que compõem 
essa bela modalidade.
 Resumo
Tratamos das estratégias de prática para o ensino da Ginástica Rítmica 
(GR) voltado a iniciantes. Observamos que as meninas iniciam cedo na 
modalidade, por volta dos seis anos de idade, e, de forma geral, o trabalho 
é realizado a mãos livres, ou seja, sem a utilização de aparelhos, para que 
posteriormente eles sejam introduzidos. A justificativa para a iniciação 
precoce se baseia no fato de as habilidades motoras fundamentais já estarem 
em seu estágio maduro nessa idade, além do fato de que as habilidades da 
GR possuem muita similaridade com as brincadeiras infantis (pular corda, 
brincar com bola, com arco etc.).
Observamos que, para poder definir as estratégias de ensino, o professor 
deve inicialmente avaliar o estágio de aprendizagem do aluno, a saber:
• estágio cognitivo: o aluno concentra‑se em compreender o que se 
espera dele na tarefa proposta, focando em realizar o movimento de 
forma adequada, mas ainda apresenta muitos erros na execução;
• estágio associativo: é o momento do refinamento da habilidade 
motora, quando o número de erros diminui, e a qualidade aumenta;
• estágio autônomo: a habilidade é executada de forma automática, 
sem que o indivíduo necessite voltar sua atenção para o gesto, 
possibilitando a execução de sequências complexas.
Outra questão abordada é se devemos ensinar os elementos corporais 
de forma completa e já com os aparelhos ou se devemos iniciar o trabalho 
sem o uso dos aparelhos, ensinando os movimentos por partes. Os estudos 
realizados apontam para o ensino através do método global, ou seja, ensinar 
os elementos corporais já com o uso dos aparelhos, uma vez que, mesmo 
que seja mais difícil na fase inicial, o método apresenta melhores resultados 
ao longo do tempo, além de ser mais motivante para os ginastas iniciantes.
Como propostas pedagógicas para o ensino da GR, conhecemos alguns 
trabalhos desenvolvidos, retomados a seguir.
110
Unidade II
Palmer (2003) construiu uma proposta de aprendizagem da GR baseada 
nos estágios de desenvolvimento da criança e na ideia de que a instrução 
de algum esporte deve envolver as ideias, criatividade e desenvolvimento 
de habilidades de seus alunos.
Alonso (2011) propôs, em seu livro Pedagogia da Ginástica Rítmica, um 
procedimento pedagógico em que o desenvolvimento das aulas se processa 
em três momentos: no primeiro, exploração e execução dos elementos 
corporais e diversas formas de manuseio dos aparelhos; no segundo, 
automatização dos elementos corporais e dos elementos dos aparelhos 
de forma isolada e combinada; e no terceiro, elaboração e exercícios em 
conjunto (ALONSO, 2011).
Conhecemos também o interessante estudo de Menegaldo e Bortoleto 
(2017), segundo o qual o aprendizado se dá inicialmente pela livre 
exploração dos movimentos, sem a demonstração tradicional realizada 
pelos professores, para posteriormente serem apresentadas algumas dicas 
e, num terceiro momento, serem apresentados os movimentos ainda não 
explorados pelos alunos.
Para o trabalho voltado ao alto rendimento, verifica‑se que o uso 
do método global em associação ao método analítico parece ser a 
melhor opção.
Foram apresentadas também propostas de ensino da modalidade 
e possíveis estilos de ensino. Também foram propostos programas e 
estruturação de aulas de GR, que consideram o desenvolvimento dos 
aspectos motor, cognitivo e afetivo‑social, assim como foram apresentados 
modelos de planos de aula, considerando vários fatores como faixa 
etária dos alunos, materiais a serem utilizados, os conteúdos de aula e a 
metodologia a ser aplicada.
Conhecemos também as características relacionadas à GR de alto 
rendimento, como o grande volume de treinamento, com sessões longas e 
diárias, além das partes que compõem cada sessão, como o aquecimento, o 
condicionamento físico, o treino técnico e o treino específico de balé. Outra 
característica apresentada foi a iniciação precoce, própria das modalidades 
gímnicas, e a justificativa pata tal.
Outro tema abordado foi a periodização, ou seja, o planejamento 
próprio das equipes competitivas.
Abordamos as características da ginasta rítmica de alto rendimento, 
como a sua amplitude articular diferenciada, o perfil magro e longilíneo e 
111
GINÁSTICA RÍTMICA
as capacidades coordenativas como ritmo, equilíbrio, orientação espacial, 
coordenação e controle motor muito bem desenvolvidas. Também foram 
apresentados os riscos de uma prática mal orientada, em que o excesso de 
treinos e dietas alimentares hipocalóricas,com objetivo de manutenção do 
baixo peso corporal, levam as ginastas a apresentarem distúrbios fisiológicos 
(menarca tardia, osteopenia) e psicológicos sérios (bulimia, anorexia), com 
consequências graves e muitas vezes irreversíveis.
O treinamento da flexibilidade recebeu um capítulo à parte, dada a 
sua importância para a modalidade. Nele conhecemos as diferenças entre 
flexibilidade passiva e ativa, além das suas subdivisões.
Também foram apresentados fatores que podem influenciar os níveis 
de flexibilidade, como horário do dia, temperatura ambiente, idade, 
gênero e genética.
Os métodos para o desenvolvimento da flexibilidade também foram 
apresentados: método passivo, método ativo e a facilitação neuromuscular 
proprioceptiva com suas variações – contração e relaxamento 
(contract‑relax) e a contração relaxamento‑contração agonista (Crac).
Por fim, abordaram‑se os cuidados para a realização do treinamento 
de flexibilidade: devem ser realizadas sessões frequentes de treinamento; 
antes do início de uma sessão de treinamento, é preciso preparar a 
musculatura, principalmente nas horas do dia não propícias para a 
aplicação desse trabalho; sugere‑se inicialmente a execução de exercícios 
de flexibilidade geral para, em seguida, os de flexibilidade específica; os 
exercícios de flexibilidade específicas devem ser semelhantes em relação 
às características da modalidade em questão; cada exercício deve ser 
repetido conforme a especificidade da modalidade; é importante relaxar a 
musculatura após cada exercício utilizado para desenvolver a flexibilidade; 
e as sessões de treinamento de flexibilidade não devem ser realizadas antes 
de treinos fortes, nem antes ou após competições.
 Exercícios
Questão 1. Alguns autores (CAÇOLA; LADEWIG, 2007; ALONSO 2011) vêm demonstrando uma 
preocupação com o processo de ensino e de aprendizagem da Ginástica Rítmica, de modo que algumas 
alternativas vêm sendo estudadas para utilizar todo o potencial desse esporte. Sobre as características 
do processo de ensino e de aprendizagem da Ginástica Rítmica, analise as afirmativas a seguir.
I – Iniciar o trabalho pelo chamado trabalho de mãos livres.
112
Unidade II
II – Iniciar o trabalho com o manuseio dos aparelhos somente após a execução e técnica correta dos 
elementos corporais.
III – A criança pode iniciar a prática das atividades de Ginástica Rítmica somente por volta dos dez 
anos de idade.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) Somente a afirmativa I é correta.
B) Somente a afirmativa III é correta.
C) Somente as afirmativas I e II são corretas.
D) Somente as afirmativas II e III são corretas.
E) As afirmativas I, II e III são corretas.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I ‑ Afirmativa correta. 
Justificativa: muitas pesquisas relatavam o costume de se iniciar o trabalho da Ginástica Rítmica 
pelo chamado trabalho de mãos livres.
II ‑ Afirmativa correta. 
Justificativa: somente quando os elementos corporais são executados corretamente e com a técnica 
adequada é que se inicia o trabalho com o manuseio dos aparelhos.
III ‑ Afirmativa incorreta. 
Justificativa: a criança pode iniciar a prática das atividades de Ginástica Rítmica por volta dos seis 
anos de idade, ou até antes. Um privilégio desse esporte é possuir habilidades motoras bem próximas da 
cultura corporal encontrada nas brincadeiras e nos jogos infantis.
Questão 2. O trabalho competitivo executado na Ginástica Rítmica visa à obtenção de bons 
resultados esportivos, à busca de uma colocação no pódio, não existindo uma preocupação específica 
com o lúdico, e sim associada com a melhora da performance e da conquista de bons resultados. Sobre 
o trabalho competitivo da Ginástica Rítmica, analise as afirmações a seguir.
113
GINÁSTICA RÍTMICA
I – Caracteriza‑se por um alto volume de treinos, tanto em relação à duração diária quanto à 
frequência semanal.
II – A sessão de treinamento caracteriza‑se pelo aquecimento, pelo condicionamento físico, pelo 
preparo técnico e pelo trabalho de balé.
III – O condicionamento físico (flexibilidade e força) pode ser realizado tanto no início quanto no 
final da sessão de treinamento, pois depende dos objetivos de cada sessão.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) Somente a afirmativa I é correta.
B) Somente a afirmativa III é correta.
C) Somente as afirmativas I e II são corretas.
D) Somente as afirmativas II e III são corretas.
E) As afirmativas I, II e III são corretas.
Resolução desta questão na plataforma.