TRANSTORNOS-GLOBAIS-DO-DESENVOLVIMENTO-3

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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
 A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
 A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor 
do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Definições TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) ............................. 3 
Como lidar com o TGD na escola? ....................................................................... 3 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (Atendimento ........ 4 
Educacional) ......................................................................................................... 4 
ALGUNS DESDOBRAMENTOS SOBRE A HISTÓRIA DOS 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E A PERSPECTIVA 
EDUCACIONAL ................................................................................................. 4 
Conceitos Fundamentais ....................................................................................... 8 
DIFERENÇAS ENTRE DEFICIÊNCIA MENTAL E DOENÇA MENTAL ..... 8 
Delineando Conceitos ......................................................................................... 10 
Síndrome de Rett ................................................................................................ 10 
AUTISMO .......................................................................................................... 12 
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO ............................... 12 
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA ......................................................... 14 
O CONCEITO DE AUTISMO ........................................................................... 16 
O AUTISMO NO DSM-IV-TR .......................................................................... 17 
DIAGNÓSTICO ................................................................................................. 19 
Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) ..................................................... 22 
A VISÃO DO DSM-IV-TR ................................................................................ 23 
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO 
DA ....................................................................................................................... 23 
PSICOSE INFANTIL ......................................................................................... 23 
Síndrome de Asperger ........................................................................................ 25 
Transtornos Invasivos sem outra especificação .................................................. 31 
As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento ................................................................................................ 31 
Referências ......................................................................................................... 40 
 
 
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Definições TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações 
sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. 
Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como 
pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. 
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses 
infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. 
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em 
iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão 
ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de 
comportamentos não verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de 
movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na 
atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. 
 Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns 
em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem 
fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por 
exemplo. 
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos 
outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos 
ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões. 
Como lidar com o TGD na escola? 
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem 
atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na 
escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos 
em classes com os pares da mesma faixa etária. 
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio 
social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. 
Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação. 
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no 
processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que 
necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento 
Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos 
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alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar 
a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 
'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento. 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (Atendimento 
Educacional) 
No tocante ao Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê que 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação são o público-alvo da Educação Especial. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento são descritos como sujeitos que apresentam 
―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas 
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras (Brasil, 2008, p.2). Assim, 
propomos ao professor um olhar para além do diagnóstico a que são submetidos esses 
alunos. 
 
ALGUNS DESDOBRAMENTOS SOBRE A HISTÓRIA DOS TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E A PERSPECTIVA EDUCACIONAL 
 
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento 
realizado com crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, 
médico francês, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a audição. Itard 
dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze anos, encontrada em 
um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como idiota. A idiotia era a 
grande categoria da época que abarcava todo o tipo de deficiência mental. Hoje,talvez 
Victor fosse diagnosticado como psicótico. 
Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe 
o método de tratamento moral, uma vez que esse método incidia sobre as faculdades 
mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor para o convívio 
social, humanizando-o. 
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, sugeriu 
que o garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso de idiotia. 
Itard não aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na educabilidade do jovem 
paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente de 
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Pinel que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto 
de Itard era de que a idiotia de Victor era consequência das experiências na floresta entre 
animais, fora do convívio humano. 
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do 
governo francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados da 
governanta, Madame Guerin. 
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, jogos e 
brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se relaciona se 
com as pessoas. 
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu humanizar 
Victor tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras ―leite 
e ―água , porém não as utilizava quando sentia necessidade, esim, quando as via. 
Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e deixou 
grandes contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984) considera Itard 
como o fundador da Educação Especial, pois foi através das suas pesquisas e 
investigações que ele desenvolveu métodos e programas educativos. Depois de Itard, 
médicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus métodos de 
adestramento. 
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de 
educar Victor. Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da educação 
e do investimento que devemos fazer, apostando nacapacidade dos sujeitos com 
necessidades especiais para que ocupem um lugar onde possam falar em nome próprio. 
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica de 
adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se 
referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz Kupfer 
(1997, p. 55): 
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a esses 
esforços de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos educativos para 
crianças autistas que chegam ao absurdo de propor que não se fale com elas, já que isto 
as perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a atravessar a rua, fechar botões, 
e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria 
Educativa veio desembocar nos métodos de adestramento que conhecemos. 
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Diante do que foi dito até aqui e procurando problematizar a questão da inclusão 
de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possível 
incluir Victor na escola hoje? 
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com deficiência 
mental se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo 
de confinamento, os chamados ―depósitos de crianças. Centros médico-pedagógicos 
proliferaram e o binômio tratamento - educação aparece na tentativa de cuidar das 
crianças com problemas graves. 
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda 
a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação aconteceu 
juntamente com um pequeno número de psicanalistas e estudantes. O objetivo da escola 
é possibilitar que crianças e adolescentes excluídos possam usufruir de um ―lugar para 
viver, como é conhecida a escola até hoje. 
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de sujeito 
para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela 
entendia que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se mostrarem a partir 
das especificidades que lhes são próprias. 
Mannoni acreditava que o ser humano deveria se posicionar no mundo de forma 
singular,desejante, fazendo parte de uma história. Essas ideias, segundo Mannoni, 
deveriam se estender a todas as crianças, independentemente da sua condição. Mannoni 
preconizava que um sujeito só poderia usufruir de uma educação se antes ele pudesse se 
posicionar de forma autônoma na vida. 
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina 
Machado Kupfer uma multiplicadora das suas ideias. Kupfer e toda a equipe do Lugar de 
Vida, Centro de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos com problemas na 
sua constituição psíquica , oferecendo a eles, como diz Mannoni, um lugar para viverem 
a seu modo, com as suas particularidades. 
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos pressupostos 
do conceito de Educação Terapêutica, entendendo que um atendimento psicanalítico e 
educacional podem ser integrados. 
A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe 
(educadores, psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos) como 
uma prática articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a 
Educação Terapêutica como sendo:―(...) um conjunto de práticas interdisciplinares de 
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tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visaà retomada do 
desenvolvimento global criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela 
eclosão da psicose infantil, ou ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma 
criançapossa ter construído”. 
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças com 
problemas do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com problemas 
orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva. 
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, subdividido 
em três modalidades: acompanhamento à distância da criança na escola; 
acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor também deve ser 
incluído, não somente o aluno) por meio de reuniões mensais na sede do Lugar de Vida 
e a parceria orgânica com a escola. Nessa última modalidade, o profissional vai 
regularmente à escola, permanece no pátio, entra na classe, acompanha os movimentos, 
trabalha com a criança e ao lado da professora quando necessário. 
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades que, como 
já dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém, existem muitas 
outras espalhadas pelo mundo, como o Curtiu, uma instituição belga que acolhe crianças 
psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como, Antenne110,em 
Bruxelas,fundadaem1974. 
Para finalizar a exposição sob inspiração das ideias de Mannoni, pode-se dizer que 
os professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses acontecerão quando o 
professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os alunos sejam os 
destinatários dessas marcas. A figura do professor poderá encarnar o lugar de parceiro, 
aquele que localiza no aluno um saber, o qual será compartilhado entre ambos. A escola 
poderá funcionar como um dispositivo educacional que facilitará encontros e acolhidas, 
acompanhando os alunos nas suas andanças e construções. 
 
Sugestões: 
 
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br 
Sugerimos também os filmes: 
 
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970. 
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► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog. 
 
Conceitos Fundamentais 
Agora delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento.Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença entre deficiência 
mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fazem parte da 
categoria tratada neste item: Síndrome de Ret., Autismo, Transtorno Desintegrativo da 
Infância (psicoses), Síndrome de Asperger e Transtornos Invasivos sem outra 
especificação. A compreensão de cada um desses conceitos é importante para sabermos 
a quais alunos está se referindo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (2008). Porém, é preciso salientar que cada aluno com Transtorno 
Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
terá suas especificidades e seu modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, terá 
seu próprio estilo cognitivo de aprendizagem. A partir disso, é importante considerarmos 
que, apesar dos signos (manifestações) característicos de cada um desses quadros, nós, 
professores, devemos lançar um olhar para além do diagnóstico, não engessando o sujeito 
em um determinado transtorno. Sendo assim, se um aluno possui o diagnóstico de 
autismo, por exemplo, saberemos que há certas especificidades do quadro, mas também 
teremos que considerar o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de 
qualquer criança, independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. 
Assim, evitaremos generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: 
―Ah ele faz isso porque é autista, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é 
psicótico. Vale lembrar que ―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a 
nossa vã pedagogia (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além de um 
diagnóstico ou quadro clínico, que propomos que você inicie sua leitura. 
DIFERENÇAS ENTRE DEFICIÊNCIA MENTAL E DOENÇA MENTAL 
Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre deficiência 
e doença mental. É fato que muitas vezes as pessoas com 
transtornos globais do desenvolvimento são confundidas com pessoas com deficiência 
mental; no entanto, há diferenças pontuais. 
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Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento 
estabelece três grupos de alunos como sendo público-alvo da Educação Especial: alunos 
com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas 
habilidades/superdotação. 
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já os 
alunos com transtornos globais do desenvolvimento ―pertencem a outro grupo que, 
como vimos, define-se por apresentar ―um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou 
estereotipias motoras (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais 
do desenvolvimento não devem ser enquadrados como sujeitos com deficiência mental, 
apesar de essa última poder estar associada aos quadros em determinados casos. É 
importante salientar que alguns desses sujeitos podem ter inteligência acima da média. 
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: na 
deficiência mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo, 
enquanto que as doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a síndrome de Asperger, 
são definidas por falhas na estruturação psíquica (PAULON;FREITAS;PINHO,2005) 
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente da 
psicose infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a compreensão 
do autismo e da síndrome de Asperger: 
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente 
rebaixado por determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. 
São diferentes porque apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e 
demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atípico. Não são 
deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...). 
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são 
deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual 
atípico. Esse funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo cognitivo de esses 
sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos destacar 
um ponto relevante quanto à diferenciação de doença e deficiência mental. Essa distinção 
nos é apresentada por PAULON; FREITAS; PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as 
doenças mentais na infância ―são passíveis de remissão, ao contrário da deficiência 
mental. 
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um quadro de 
doença mental na infância faz com que pensemos que essas crianças deveriam ter 
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prioridade nos atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o universo escolar, 
podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianças 
avançarem no seu processo de subjetivação através das trocas com os colegas e a partir 
daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Portanto, a educação exerce papel 
fundamental, uma vez que, conforme os autores acima, ―preservando e reforçando os 
laços sociais e as experiências de aprendizagem, desde a primeira infância, é muito mais 
provável que estas crianças consigam desenvolver sua capacidade intelectual‖. Com isso 
podemos vislumbrar a importância da inclusão dessas crianças desde a educação infantil. 
Delineando Conceitos 
Síndrome de Rett 
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco Andreas 
Rett em 1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral Associada à 
Hiperamonemia. O estudo de Rett não se tornou muito conhecido porque suas 
publicações foram na língua alemã. Essa síndrome passou a ser 
mais conhecida com as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um artigo 
em inglês sobre essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett. 
Essa síndrome é uma doença neurológica que acomete principalmente crianças do sexo 
feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após 
um período de desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros meses de vida. 
Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, há uma estagnação do 
desenvolvimento e a criança perde gradativamente as habilidades até então adquiridas. 
Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente genético. 
No ano de 1999, os primeiros estudos acerca da alteração genética da síndrome foram 
publicados, identificando mutações no gene MECP2 no cromossomoX 
(SCHWARTZMAN,2003). 
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para a 
síndromedeRett: 
A Todos os quesitos abaixo: 
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal 
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses 
após o nascimento 
(3) circunferência craniana normal ao nascer 
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento normal: 
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(1) desaceleração do crescimento craniano entre os cinco e os 48 meses de idade 
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30 
meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das 
mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos) 
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal e 
perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor ocorre 
dentro do esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico do bebê é 
normal ao nascer. Após esse período de desenvolvimento normal, ocorre uma 
desaceleração no crescimento do crânio, havendo uma microcefalia adquirida. Ocorre 
também a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais com as mãos. Além disso,a interação social diminui e há um retardo psicomotor significativo. 
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro estágios da 
síndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm 
(SCHWARTZMAN,2003). 
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito meses e se 
caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além disso, há, nesse estágio, 
a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico e a redução na interação com as 
pessoas. 
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no 
desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade. De acordo 
com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase: 
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro 
imotivado e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala 
e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subsequente perda da sua 
função práxica; disfunções respiratórias (apnéias em vigília, episódios de hiperventilação 
e outras) e crises convulsivas começam a se manifestar. Em algumas crianças há perda da 
fala que já estava eventualmente presente. Distúrbios do sono são comuns. 
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é 
significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003). 
Conforme o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam 
adquirido à medida que ocorre a regressão no desenvolvimento. 
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estágio é 
marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, a interação 
social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios, com 
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consequências autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é destacada no 
fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que consta: ―perda 
do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a interação 
social se desenvolva posteriormente). 
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez anos de 
idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio ocorre:Lenta 
progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa deficiência mental. 
(...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente terão prejuízos 
crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas. 
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma visão da 
evolução dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos perceber os signos 
presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento: ―alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras 
(BRASIL,2008,p.2) 
Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha conseguido 
compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o sujeito para 
além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante sabermos de que se trata essa 
síndrome, é fundamental endereçarmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando 
suas especificidades. 
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett, 
podemos usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista 
os déficits motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é 
comprometida. 
 AUTISMO 
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e desperta 
nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito do tema, 
ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista. 
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são 
crianças que vivem num ―mundo próprio, despovoado de personagens, ou seja, um 
mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à seguinte 
interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E nós, poderíamos 
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sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais questionamentos nos fazem 
pensar se seria possível vivermos de forma autônoma e num mundo particular. 
Quando a criança ― dispensa esse outro, imediatamente nos sentimos 
confrontados e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a intervenção 
de terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa curiosidade e fascínio 
pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas crianças autistas. 
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a 
compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas implicações 
desse quadro no mundo da escola. 
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em 
conta alguns aspectos importantes para sua compreensão. 
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados 
sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há um 
acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, 
cada qual buscando características clínicasespecíficas para os distintos transtornos 
mentais. Essas especificidades são importantes para a compreensão das diversas 
terminologias encontradas na literatura para o autismo. 
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica, 
transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e 
autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico que difere do 
autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos e a criança poderá 
não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na linguagem, bem como se 
observa a inexistência de comportamentos repetitivos e estereotipados. 
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão 
espectro do autismo. 
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim, 
um espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em graus 
de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de espectro do 
autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos diversos campos do 
saber quando se trata da temática dos transtornos globais do desenvolvimento. 
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à 
apresentação clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criança, 
variando de caso para caso. A terminologia ―espectro sugere que as causas podem ser 
as mais variadas possíveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda 
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busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanços 
na genética, neurobiologia e neuroimagem estão ampliando nossa concepção sobre a 
natureza do autismo e sobre a formação do cérebro desses indivíduos. 
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de 
inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades. Alguns 
falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, 
estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar só; outros usam essa energia 
para a busca intelectual de fatos e informações sobre questões nada comuns. 
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que 
varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos sintomas 
característicos que são: a dificuldade de interação social, de comunicação e 
comportamentos repetitivos e padronizados. 
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno 
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE). 
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA 
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de 
diferentesáreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática. 
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neurodesenvolvimental, variando de 
gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica. 
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade 
de o agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. 
Isso não quer dizer que essa mãe não tenha realizado sua função, mas que o bebê, 
por algum motivo, não conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. 
 Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê acarretará a não efetivação de um laço 
afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com isso, a possibilidade de a criança 
desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante momento da constituição do 
bebê, trataremos na introdução do tema referente aos transtornos desintegrativos da 
infância. 
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença 
geneticamente determinada. 
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos, 
buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história. 
15 
 
 
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, 
para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para 
Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o mundo 
de relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos são a realidade 
para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento em relação ao mundo externo. 
Ao afastamento da realidade Bleuler denominou autismo. 
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo 
e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, 
padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas. 
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades, 
como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner 
enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas, aspectos 
negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje por muitos 
profissionais como sendo verdades inquestionáveis. 
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas 
dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia 
descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um bom vocabulário 
e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz então que não se pode 
afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, indo na contramão do que havia 
dito anos atrás: que essas crianças não tinham capacidade de desenvolver uma verdadeira 
linguagem e não eram capazes de se comunicar. A conclusão a que chega Kanner é que 
a linguagem dos autistas é metafórica e precisa ser traduzida. 
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista 
como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas 
suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um estrangeiro na escola, 
e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução. 
 Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam atrabalhar com alunos 
autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a pensar na inclusão dessas 
crianças na escola, acreditando que, através do Atendimento Educacional Especializado, 
poderemos dar aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento o lugar que 
merecem ocupar: de sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da escola. 
16 
 
 
O CONCEITO DE AUTISMO 
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos 
de interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades e 
interesses (DSM IV-TR, 2002). 
Leia-se ―repertório restrito não como algo negativo que dá ideia de déficit, mas 
como a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante repetição 
de uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não sejam substituídas, 
o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não as encontrar no lugar em 
que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em função de que seu mundo simbólico 
e imaginativo é precário; sendo assim, torna-se difícil para ela compreender que as coisas 
mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os 
autistas resistem a alterações na rotina. 
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos 
na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a 
manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do 
que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos. 
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a 
criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança começará a fazer 
um estoque de memória dos sons das palavras para compreender o uso que é feito dessas 
palavras. 
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar 
comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde nos 
primeiros anos de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas 
brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de que a criança dispõe 
para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do processo de crescimento. 
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não 
compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela tem um 
significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir. 
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa 
Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo da lata. 
A professora que já se encontrava incomodada com as andanças de Antônio, ao ver a cena 
disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo!. Imediatamente Antônio começou a juntar 
cada minúsculo pedaço de papel que aos nossos olhos poderiam passar despercebidos. 
17 
 
 
Vendo o comportamento e a possível demora de Antônio na realização da tarefa, disse: 
―Agora ele vai juntar tudo. A professora esqueceu que para Antônio ―juntar tudo 
significava exatamente não deixar sequer um resquício de papel ou de qualquer outra 
coisa que tivesse caído da lata, era literalmente: ―juntar tudo. 
 
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na interação com 
o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma aproximação excessiva das 
pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato. 
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamar-
se pelo pronome ―tu, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros de ―eu, 
pois assim os outros chamam a si mesmos. 
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater 
insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando o 
ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma revista. 
Os movimentos estereotipados poderão incluir obalanceio de corpo e andar na ponta dos 
pés. Hoje se observa ainda o apego por vídeos infantis ao passarem horas assistindo ao 
mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que desejam ver. O mesmo 
acontece com os CDs de músicas preferidas. 
O AUTISMO NO DSM-IV-TR 
O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico 
de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994) como 
um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do Código 
Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos 
Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são manuais 
internacionais que possibilitam que osprofissionais conversem entre si numa linguagem 
universal. 
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que 
múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação social. 
Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno Abrangente do 
Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia americana Pervasive 
Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional de Educação Especial na 
18 
 
 
Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos a terminologia Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. 
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre 
profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrição e 
classificação dos fenômenos mentais através de concepções neurobiológicas, não 
explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada 
sujeito autista vive as suas dificuldades. 
 É justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando ele se 
apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são menosprezados. 
Sabemos da importância do diagnóstico como um balizador, um caminho que nos 
dirá como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o profissional 
atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas. 
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como a 
criança funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador das 
suas funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances de o aluno 
aparecer nas suas particularidades. 
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo, 
pois só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se 
apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido, 
precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no 
contexto em que se encontra, enfatizando a construção de um sujeito psíquico, ou seja, 
um aluno que poderá desenvolver sua capacidade simbólica e de linguagem para dizer, 
mesmo que com simples gesto, o que quer de nós e da escola. Esse é o efeito de uma 
docência pautada no sujeito, e não no diagnóstico. 
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir, 
conforme Virote; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora 
à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista: 
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro 
desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu 
cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro 
aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração 
entre as crianças e atrair o Matheus para a classe. 
Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava 
mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que 
19 
 
 
ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu 
a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação, conta a professora Helen. 
―Percebi que ele tinha aprendido. 
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha 
e que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado, 
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do 
processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogação 
sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo cognitivo de 
aprendizagem. 
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de 
diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou a 
psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje muitas crianças são 
diagnosticadas como autistas, quando na verdade poderão não fazer parte do quadro, 
causando um aumento dos diagnósticos e, consequentemente, um aumento do número de 
autistas. 
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de 
cinco sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para uma 
incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a 
categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas hoje e, 
como dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes critérios 
diagnósticos empregados para o autismo. 
DIAGNÓSTICO 
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já 
no primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem não se 
desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras infantis e 
neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos, professores e 
demais profissionais que se ocupam da criança. 
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um 
questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. É um instrumento 
que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o 
20 
 
 
apontamento protodeclarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que acha 
interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses. 
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se deparam 
com crianças que possam apresentar algum problema no desenvolvimento: 
 Ausência de balbucio aos 12 meses; 
 Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses; 
 Ausência de palavra aos 16 meses; 
 Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses; 
 Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade. 
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no 
desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo 
respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho 
excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos ouvidos 
para se protegerem do barulho. 
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao 
toque humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso 
poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e agitação. Nesses 
momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mãos como 
forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser compreendida e o quanto esse 
outro a está invadindo com seu barulho e contato físico. São respostas a reações de 
angústia frente ao desconhecido, bem como uma resposta à tentativa insistente do adulto 
de entrar em contato com a criança. 
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela 
voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos 
de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse mais 
um barulho do que uma voz. 
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro 
de autismo quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações): 
 A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registra sons, mas é indiferente 
à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra, neuropediatra ou 
psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico; 
 Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de gesto de tipo 
apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala; 
21 
 
 
 Se a criançaevita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no olho; 
 Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa (―mamanhês) 
com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos de cabeça ou se 
posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los; 
 Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e não demonstra 
ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos; 
 Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus brinquedos e 
tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando é solicitada, 
como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a língua, balançar a 
cabeça, dançar. 
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não perfazem o 
quadro do autismo, porém são signos de suspeita. 
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos 
observar aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de dificuldades na 
constituição psíquica da criança. 
Segundo o autor, é importante notarmos se a criança somente manipula os objetos 
e brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando 
cenas, situações habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com 
pratinhos, xícaras e talheres ela encena uma situação de café da manhã colocando café na 
xícara, mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe, 
manipula os objetos de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses são indícios que 
revelam inibições e pobreza expressiva no brincar, denotando que algo não vai bem com 
sua estruturação. 
Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, como no caso de 
alunos da educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do professor, contribuindo 
para que de alguma forma a escola seja parceira na prevenção de futuros problemas de 
desenvolvimento. 
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos o 
conceito e as raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações do 
comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para além do reducionismo de um 
diagnóstico. Direcionando-nos agora para o término dessa escrita sobre o autismo, 
gostaríamos de compartilhar algumas reflexões sobre o papel da escola frente à inclusão 
de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir de uma 
subjetividade que lhes é própria: 
22 
 
 
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desenvolvimento 
para que, através das dúvidas surgidas pelo caminho, ela possa se questionar sobre o que 
é educar e sobre quem é esse aluno; 
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele possa falar 
de si através do desenho, da escrita ou da sua ―simples presença em sala de aula, saindo 
assim do lugar de isolamento e exclusão a que está submetido; 
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de alunos 
com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas sobre o processo 
ensino-aprendizagem desses alunos. 
Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas 
práticas que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como educar alunos 
com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado que 
foi possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é ensinar e o que é aprender. 
Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) 
O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por 
Theodore Heller, um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianças 
que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, 
apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e comunicação. 
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-TR) 
2002, o transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como Síndrome de 
Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia transtorno 
desintegrativo da infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do Atendimento 
Educacional Especializado. 
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que vocês 
encontrarão a seguir. 
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as 
características apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem uma 
visão mais pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando em conta a 
forma como o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação que merece ser 
estudada com cautela para que não se torne mais um rótulo, empobrecendo a perspectiva 
do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se apresenta com 
esse diagnóstico na escola. 
23 
 
 
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a 
necessidade de ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da visão 
psicanalítica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanálise 
traz pontuais contribuições a respeito dos aspectos psíquicos envolvidos no diagnóstico 
desses transtornos, bem como oferece questionamentos que poderão nos auxiliar para 
uma visão abrangente da psicose na escola. Vale lembrar ainda que, para a Psicanálise, a 
psicose infantil é uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do 
desenvolvimento tratados neste módulo. 
A VISÃO DO DSM-IV-TR 
A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é surgir 
após um período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez anos 
de idade. O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já adquiridas nas 
seguintes áreas: 
 Linguagem expressiva ou receptiva; 
 Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; 
 Controle esfincteriano; 
 Jogos ou habilidades motoras 
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infância, 
a perda das aquisições afeta particularmente a comunicação e a linguagem. O DSM-IV-
TR enfatiza ainda que os indivíduos com esse transtorno exibem os déficits sociais, 
comunicativos e de comportamento observados no Transtorno Autista. 
Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose e 
não se refere a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou quatro 
anos e os principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento da 
irritabilidade e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente. 
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA 
PSICOSE INFANTIL 
Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso que 
primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que 
poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição. 
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início. Por isso 
se afirma que o bebê é um ―bolo de carne ou, para usar a definição de Lajonquière 
24 
 
 
(2003), um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, que para vir a se 
constituir como sujeito precisa de um outro primordial (geralmente a mãe) que oferecerá 
à criança um lugar de existência. 
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem exerça 
essa função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de mapeamento 
corporal através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso é o deleite que a 
criança sente quando a mãe durante as trocas ,por exemplo, beija, aperta, abraça esse 
sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo através de um ―banho de palavras. 
É durante esse encontro que um organismo que é inicialmente biológico passará a existir 
e ocupar um lugar na família. 
Esse é o momento inicial de constituiçãodo sujeito, chamado tempo de alienação, 
um tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo tomado pelo desejo 
materno. Diz-se que a alienação é uma das operações de causação do sujeito. O outro 
momento fundante do sujeito é o tempo da separação (LAZNIK-PENOT, 1997). 
Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, também, que 
se opere a separação para que a criança possa se afastar do laçomaciço que a liga à mãe, 
podendo viver como um sujeito separado dela. 
A separação é operada pela função paterna. 
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, às 
vezes um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta com a família, 
porém é alguém que a mãe admira e tem como referência para si enquanto figura 
representativa da lei. É importante mencionar que a função paterna é simbólica, ou seja, 
na falta de uma pessoa que a realize, essa poderá ser exercida, por exemplo, pelo ator da 
novela da oito por quem a mãe nutre certa admiração. Ela tomará as falas desse 
personagem e transformará em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir ao filho. 
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de desejo 
da mãe que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas, 
retomando sua vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe retorna ao trabalho, vai 
para a academia de ginástica, volta a se enfeitar para o marido, etc. É um importante 
momento tanto para a mãe quanto para o bebê. 
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si 
impedindo que o bebê também busque outras pessoas e experiências além daquelas 
proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não conseguiu entrar nessa 
relação, operando a separação; dizemos que falhou a função paterna. Nesse caso, mãe e 
25 
 
 
filho formarão uma célula, permanecerão fusionados e um quadro de psicose poderá se 
instalar. 
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e interdita o 
vínculo mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica então capturada 
aos desejos da mãe, não conseguindo dela se separar. Tal situação fará com que a criança 
tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida. 
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a seguir 
um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola. 
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não conseguia 
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre os 
brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola até o dia em que 
encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao vê-la fora da sala, 
falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas e 
que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a partir desse dia ocupou 
simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que ela 
ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras investidas e muitas fugas se sucederam, 
porém, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que ela não poderia 
sair da sala à hora que quisesse. Aos poucos ela foi se organizando e saindo menos da 
sala de aula. 
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o 
representante da lei, o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um personagem 
e passam a tê-lo como referência. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letícia 
e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a função paterna: 
aquele que diz ―não e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letícia. 
Síndrome de Asperger 
A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra 
vienense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos 
clínicos que denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu um ano após o 
trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o 
trabalho de Kanner. Na década de 50, Asperger, tomando conhecimento do que Kanner 
havia proposto, reconheceu certas semelhanças entre os casos descritos. Porém, em 1979 
afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 
2001). 
26 
 
 
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado na 
língua alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna Wing, 
psiquiatra britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, chamando-o de 
síndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi reconhecida e incluída no 
DSM-IV. 
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é 
interessante pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser considerados 
autistas de alto nível. 
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de forma 
mais moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso em uma área do 
conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes (geniais em sua área de 
interesse), têm memória privilegiada, possuem particularidades na linguagem e 
dificuldades na interação social. Em função dessas peculiaridades, as pessoas com 
síndrome de Asperger são consideradas excêntricas, estranhas. 
Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no mundo, 
é um modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber as especificidades 
desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de normalidade estabelecido. Essa 
concepção irá permear toda a nossa discussão sobre essa síndrome. 
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a 
síndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é único e terá o seu próprio 
estilo cognitivo. 
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos 
possuem interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela. Como 
exemplo, podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no conhecimento de 
animais pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre dinossauros: de onde vieram, onde 
viviam, o tipo de DNA, se eramcarnívoros ou herbívoros, etc (SCHWARTZMAN, 2009). 
É possível citar ainda o exemplo, do próprio Asperger, ao dizer que uma criança que 
revelava certo fascínio por transportes, memorizou as linhas de bonde da cidade de Viena 
(BAUER, 1995). É importante destacar que em alguns sujeitos a área de interesse pode 
se modificar, sendo substituída por outra. 
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em um 
campo específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura ou a biologia 
de certos animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o campo do saber 
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sem a intermediação do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender a ler sozinhos 
ou aprender cálculos matemáticos complexos por conta própria. 
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com síndrome 
de Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é difícil distingui-
los de uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita os exemplos de duas 
pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e comportamento 
excêntrico, porém com dificuldade na interação social. Esses personagens poderiam ter 
sido diagnosticados como portadores da síndrome de Asperger: 
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que vale 
a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de desenvolvimento que é 
típico dos portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs a primeira obra importante 
aos cinco anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. Além disso, tinha enormes 
dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um desastre e seu comportamento era 
absolutamente inadequado. Se analisarmosa vida de Santos Dumont, veremos que era 
um indivíduo isolado, com pouquíssimo relacionamento social e, como a maioria dos 
autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Aliás, os autistas costumam manter a rotina 
de forma absolutamente rígida. Conheço alguns que usam a mesma calça jeans durante 
cinco anos. 
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro ponto, 
o segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interação social. 
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento 
com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. Esses sujeitos possuem 
dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo 
desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4): 
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociais. Gilbert 
descreveu isso como uma ―desordem de empatia, a inabilidade de efetivamente ―ler as 
necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. Como resultado, 
crianças com AS tendem a ler errado as situações sociais e suas interações e suas respostas 
são frequentemente vistas como ―ímpares. 
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, os 
sujeitos com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro através do 
intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questão: 
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando com 
um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me disse que 
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já tinha tido três. Quis saber, então, como fazia para relacionar-se com essas moças. 
―Olhe, Salomão, é muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e agora conheço 
algumas regras básicas de aproximação. Primeira regra: vista-se de acordo, isto é, ponha 
roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center. Ali, você anda pra lá 
e pra cá e, se vir uma menina bonita, chegue perto e peça o telefone. Se ela der o número, 
anote para não esquecer e vá embora. Regra três: não deixe de telefonar-lhe nas próximas 
24 horas. Caso contrário, ela poderá não se lembrar mais de você. 
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de 
namorar, apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de manual, 
utilizando para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. 
 Pensamos que a estratégia utilizada pelo rapaz possa servir de inspiração para os 
professores: quais estratégias, formas criativas de ensinar, podem ser utilizadas, levando 
em consideração a singularidade em sala de aula? 
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a 
linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não 
possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos que 
existem algumas particularidades nesse aspecto. 
 O vocabulário utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. 
Além disso, ―utilizam-se de certas palavras e expressões de modo estereotipado e 
repetitivo. Sua fala é peculiar por alterações no ritmo, entonação, altura e timbre. Tem-se 
a impressão de algum sotaque de língua estrangeira‖ (SCWARTZMAN, 1991, p.19). 
A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez que 
esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados implícitos, 
interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover canivete‖, por exemplo, pode 
levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete 
(SCHAWARTZMAN, 2009). 
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de 
compreensão: 
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça, 
saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só o que você fez. 
Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha feito. O pai 
disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. ―Por que você falou muito bem, 
então?, indagou o garoto. O pai que estava bem a par da dificuldade do filho explicou-lhe 
que, em português, a expressão ―muito bem pode significar tanto ―muito bem, quanto 
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―muito mal. Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultório e eu lhe pedi que fizesse 
um desenho. Era a época do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas torres e 
os aviões. Quando me mostrou o que havia feito eu disse ―Muito bem, João. Ao ouvir 
essas palavras, ele se levantou, pôs as mãos na cintura e quis saber a qual muito bem eu 
estava me referindo. Sua pergunta mostra que ele sabe que a expressão admite mais de 
um sentido, mas não a contextualiza. 
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas 
pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o sentido 
da expressão ―muito bem utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro exemplo 
acontecido durante o atendimento educacional especializado do aluno Rafael, com 
síndrome de Asperger. 
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após concluir 
uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os 
pincéis. O aluno pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para serem 
lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do copo com a 
mesma água suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a pensar que ele 
não havia lavado os pincéis, porém, logo após percebeu o que havia ocorrido. Perguntou 
se Rafael havia lavado os pincéis; ele disse que sim. Vendo que Rafael havia lavado os 
pincéis, porém não havia colocado fora a água do copo solicitou que assim o fizesse. Em 
seu primeiro pedido a professora não especificou que gostaria que Rafael lavasse os 
pincéis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude óbvia. Para Rafael não foi 
tão óbvio assim. Ele não havia entendido que deveria lavar os pincéis, jogar fora a água 
e lavar o copo. Na semana seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora 
solicitou que Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já saindo da sala, voltou 
e perguntou: ―Lavar o copo também? 
A professora respondeu que sim. 
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de Asperger: a 
descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser 
desajeitados fisicamente, com andar ―duro e dificuldade em jogos que envolvem a 
coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar dificuldade na 
motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo. 
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os sujeitos 
com síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar com 
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situações que para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis. Esse fato deve ser 
considerado quando recebemos um aluno com síndrome de Asperger em nossa escola. 
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por rituais, 
por rotinas. É imprescindível que observemos no contexto escolar quando alguma 
mudança na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o diálogo 
como estratégia, conversando com o aluno sobre alguma mudança futura ou sobre uma 
possível alteração na rotina. 
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o 
professor considere suas ―estranhezas, pois assim saberá como agir diante de um aluno 
que sabe tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas que pode ter 
dificuldade em compreender expressões como ―chover canivete, ―a casa caiu, ―estou 
com a corda no pescoço, ―recebi a mesada. 
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser considerada 
ponto chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do conhecimento em que 
esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, acompanhando e 
ampliando as áreasde interesse. 
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais 
conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno que fará as 
possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhecimento que 
possui em determinada área, suas descobertas e novas conexões. Essa é uma forma de o 
espaço escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, além de valorizar e dar 
lugar ao estilo cognitivo dos alunos com síndrome de Asperger. 
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez (2006,p.185) 
acerca dos sujeitos com síndrome de Asperger: 
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem 
porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade; podem 
reagir e conviver socialmente; são inteligentes com excelente memória; obstinados, 
dedicados e não percebem a desistência como algo possível; mas, podem ser 
abandonados, ridicularizados, ―perdidos em suas habilidades, deixados sós em seus 
mundos. 
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentes dos 
demais na escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um olhar de 
aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas. 
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Transtornos Invasivos sem outra especificação 
Esses transtornos surgem após um período de desenvolvimento normal, ocorrendo 
regressão em habilidades já adquiridas pela criança, bem como o aparecimento de signos 
autistas. Essa regressão acontece especialmente na comunicação e na linguagem 
(COHEN; MARCELLI, 2009). 
Para uma melhor compreensão dos transtornos, traremos os critérios diagnósticos 
do DSM-IV-TR (2002): 
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuízo severo e invasivo no 
desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal 
ou não-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades estereotipados estão 
presentes, mas não são satisfeitos os critérios para um Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica 
ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., "Autismo Atípico" 
— apresentações que não satisfazem os critérios para Transtorno Autista em vista da 
idade tardia de seu início, apresentações com sintomatologia atípica, sintomatologia 
subliminar ou todas acima. 
Como vimos, para o fechamento de um diagnóstico de Transtornos Invasivos sem 
outra especificação, devem ser excluídas as hipóteses de autismo, síndrome de Asperger, 
síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância (psicose), além de outros 
transtornos que foram citados acima. 
As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos que a 
inclusão dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento poderá tomar, 
enriquecendo o texto com exemplos do cotidiano da escola. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
é clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficiência e altas 
habilidades/superdotação, devem estar incluídos no sistemaregular de ensino, recebendo 
o atendimento educacional especializado (AEE) no contra turno do ensino comum. Diante 
disso, propomo-nos a realizar algumas reflexões que possam contribuir com o trabalho 
dos professores na escola, tanto dos profissionais que realizam o AEE quanto dos 
professores do ensino regular que recebem esses alunos. 
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o 
estabelecimento das relações sociais e a inserção desses sujeitos na vida. Sendo assim, 
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esses sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma 
própria de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem 
angustiar o professor, podendo, no início, levá-lo a crer que não saberá trabalhar com 
esses alunos ou mesmo que esses sujeitos não se beneficiarão da escola. 
As representações acerca desses alunos são, em sua maioria, depreciativas, 
enfatizando o que eles supostamente não fazem. Cavalcanti; Rocha (2001, p.26) revelam 
as representações mais propagadas acerca do autismo: 
A figura sombria de uma criança de costas sob uma redoma de vidro (...), assim como os 
pequenos desenhos de crianças tapando os olhos e os ouvidos com as mãos (...), as 
crianças são descritas como sujeitos que não falam não se comunicam, não brincam, não 
estabelecem relações com as pessoas, isoladas em seus mundos enigmáticos e 
despovoados. 
É notório que essas representações estão associadas à ideia de impossibilidade, 
enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente não pode, não consegue, não faz. 
As autoras citam, ainda, metáforas utilizadas por diversos autores ao se referirem a esses 
alunos: ―Fortalezas Vazias, ―Carapaças, ―Conchas ou ―Tomadas Desligadas. Todas 
essas representações reforçam a ideia de déficit. 
Com relação aos sujeitos psicóticos, evidentemente a realidade não é diferente. 
Yañez (2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relação à criança psicótica: 
―‗parece estar desligada‘, ‗fica colada na gente‘, ‗ não brinca, desmonta e destrói todos 
os brinquedos‘, ‗não obedece às ordens‘ (...). 
A fim de refletirmos sobre essas representações de impossibilidade, é interessante 
pensarmos acerca da interrogação de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti; Rocha 
(2001, p.39): ―O que essas crianças têm? Vocês só falam o que elas não têm‖. De fato 
dá-se ênfase ao que psicóticos e autistas não conseguem realizar. Evidentemente que isso 
irá influenciar o processo de ensino, uma vez que diante dessas ―incapacidadeso 
professor acaba desacreditando da capacidade de aprendizagem desses alunos. 
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipação do fracasso, quando os pais 
têm um filho com uma patologia orgânica. Sabe-se que a suposição de sujeito é 
determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor: 
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criança, é posto em jogo em 
cada uma das demandas que lhe são supostas e que lhe são dirigidas. Por isso, as mesmas 
podem ser silenciadas quando se supõe que o bebê é incapaz de produzi-las ou a elas 
responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se cumprindo no bebê- mesmo que não 
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haja nada da patologia orgânica que assim o determine – por efeito das expectativas 
engendradas desde o imaginário parental (p.39). 
A partir das afirmações de Jerusalinskyi, é possível pensar essa questão no 
contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, 
assim como no bebê, se o professor não conseguir supor naquele sujeito, 
independentemente de sua singularidade, alguém capaz de aprender. Assim, se o 
professor antecipar o fracasso, o aluno poderá responder colando-se à imagem daquele 
que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual é reconhecido pelo professor. 
É bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento 
desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as 
crianças com autismo e psicose possuem ―ilhas de inteligência‖ preservadas. A essas 
ilhas de inteligência é preciso dar sentido, para que não desapareçam nem virem 
estereotipias. Segundo as autoras, a escola é fundamental para o crescimento ou para a 
conservação das capacidades cognitivas que essas crianças já adquiriram. 
É possível irmos mais além e pensar que a instituição escolar poderá ter valor 
terapêutico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a escola 
oferece mais do que uma oportunidade de aprender: 
 
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, oferece 
à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos, que 
regem o simbólico, para delas