DEFICIENCIAS MULTIPLAS

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DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
 
 
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DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
 
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ASPECTOS IMPORTANTES PARA SABER SOBRE SURDOCEGUEIRA 
 
 
Texto adaptado de Shirley Rodrigues Maia 
 
 
SOBRE CONCEITO, DEFINIÇÃO E TERMINOLOGIA 
 
A surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a 
pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes, podendo 
ser: 
a) Surdocego total: ausência total de visão e audição. 
b) Surdocego com surdez profunda associada com resíduo visual: ausência de 
percepção da fala mesmo com aparelho de amplificação sonora individual, com 
 
 
 
 
 
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resíduo visual que permite orientar-se pela luz, facilitando a mobilidade e com apoio 
de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos 
c) Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual: dificuldade para 
compreender a fala em voz normal e sua percepção visual à luz permite mobilidade e 
com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou 
símbolos. 
d) Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: dificuldade auditiva para 
compreender a fala em voz normal ou baixa é necessário falar mais próximo ao ouvido 
e tom mais alto (fala ampliada), total ausência de visão, sem percepção de 
luminosidade ou vulto. 
e) Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais: dificuldade para 
compreender a fala em voz baixa e seu resíduo visual possibilita que defina e perceba 
volumes, cores e leitura em tinta ampliada. 
 
DEFINIÇÃO E INFORMAÇÕES SOBRE SURDO-CEGUEIRA 
 
 
 
 
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As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou 
mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com 
 
 
 
 
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possibilidades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que 
têm deficiência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, felizmente, 
sua presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez os Telecentros 
raramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas consideramos 
importante trazer informações sobre esta possibilidade. 
Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas com 
múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam fazer, 
em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: 
preocupamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e 
quais são as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos 
descoberto formas e métodos para atendê-la. 
É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança 
por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, 
principalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê Surdocego 
deve passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é amado 
e perceber a presença do adulto através de brincadeiras. 
As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender 
principalmente casos de Surdocegueira, que combinam as deficiências auditiva e visual. 
A pessoa que tem Surdocegueira não pode ser comparada com um surdo nem com um 
cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma 
complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e a pessoa 
surda conta mais com sua visão, No caso da Surdocegueira, esta complementação não 
acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência 
com uma só palavra, "Surdocegueira". 
O grupo mais numeroso de Surdocegos é composto por pessoas com 65 anos ou 
ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da 
Surdocegueira podem ser: 
 Acidentes graves; 
 
 
 
 
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 Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem genética 
incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que 
ocorre, geralmente, mais tarde); 
 Surdocegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de 
nascimentos prematuros. 
É difícil imaginar como uma pessoa surdocega se comunica, mas isso é possível. 
Os surdocegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas. 
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos surdos, 
pode ser adaptada aos Surdocegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca 
e o pescoço de um intérprete, a pessoa com Surdocegueira pode sentir a vibração de 
sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação é chamado de 
Tadoma. 
Também é possível para o Surdocego escrever na mão de seu intérprete, 
utilizando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir suas 
mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo criado 
para a comunicação dos portadores de deficiência visual. 
Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o 
sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações. Há 
casos de crianças surdocegas brasileiras que desenvolvem condições de serem 
educadas com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o 
conhecimento da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a 
intervenção seja precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada Surdocego 
adulto tem o direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que participe 
das atividades em casa, no trabalho e no lazer. 
Carlos Roberto, Surdocego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: 
"descobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem 
comunicando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e 
contando piadas e está aprendendo atualmente o braile. 
 
 
 
 
 
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QUANTO AO PERÍODO EM QUE SURGIU A SURDOCEGUEIRA TEMOS A 
DEFINIÇÃO: 
 
a) Surdocegueira congênita: quando a criança nasce surdocega ou adquire a 
surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua (português 
ou Libras – Língua Brasileira de Sinais). Um exemplo mais frequente destes casos é a 
criança com sequelas da síndrome da rubéola congênita. 
b) Surdocegueira adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de 
uma língua, seja oral ou sinalizada. Os exemplos mais frequentes deste grupo são 
pessoas com Síndrome de Usher. 
 
Segundo Grupo Brasil (2002), este grupo de pessoas podem ser: 
 
parciais de visão e audição 
visual 
adquirida 
 
 
Por que os termos Surdocegueira, surdocegos são escritos sem hífen? 
 
 
 
 
 
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A partir do ano de 1991, profissionais, familiares e pessoas com surdocegueira se uniram 
para uma “Ação Afirmativa” do 
reconhecimento da surdocegueira como 
uma deficiência única, em virtude de não se 
beneficiarem dos programas educacionais 
para pessoas somente com surdez e ou de 
pessoas com deficiência visual. Essaação 
afirmativa ganhou vulto mundial e hoje ela 
é reconhecida pela ONU conforme 
Convenção ratificada pelo Brasil, pelos 
parlamentos: Andino e Europeu bem como 
nos governos dos: Estados Unidos, 
Austrália e Canadá. 
ORIENTAÇÕES PARA A 
CONVIVÊNCIA COM OS SURDOCEGOS CONHEÇA AS 
MELHORES FORMAS DE SE COMUNICAR 
 
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 Ao aproximar-se de um Surdocego, deixe que ele perceba sua presença com um 
toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se 
encontrarem; 
 Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja 
elementar, bem simples; 
 Tenha a certeza de que o Surdocego o está percebendo quando tentar se 
comunicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância; 
 Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas 
palavras; 
 Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento apropriado 
para ele falar; 
 Avise-o sempre do que o rodeia; 
 Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo; 
 Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de algo para 
se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de apoio. 
Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar; 
 Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença; 
 Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo braço; 
 Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um carro; 
 Um Surdocego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer mudança no 
seu andar; 
 Escreva devagar na palma da mão do Surdocego, utilizando as letras de forma do 
alfabeto manual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
IDEIAS ERRÔNEAS QUE FAZEM PARTE DO SENSO 
COMUM 
 
 
 Os preconceitos são sustentados por mitos (ideias falsas, sem correspondente na 
realidade) nos quais as pessoas acreditam sem muitas vezes perceber o quanto eles 
são absurdos. 
Estes preconceitos são transmitidos na sociedade sem serem percebidos, como 
se fossem naturais. Para isso a única cura é a informação e o convívio com pessoas 
diversas. Abaixo mostramos alguns mitos. Conhecendo-os e refletindo a respeito ficará 
mais fácil combatê-los. 
 
Deficiência é sempre fruto de herança familiar 
No Brasil e no mundo as grandes causas de deficiência não têm origem genética e 
nem são hereditárias. Na maior parte dos casos elas são resultados da falta de 
saneamento básico que ocasiona infecções, falta de assistência pré-natal e ao parto e, 
principalmente, os acidentes de carro e a violência por arma de fogo. 
As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos outros 
As pessoas quando encontram alguém com deficiência costumam perguntar se 
ela conhece uma outra pessoa "assim, assado, com uma cadeira de tal cor", como se 
todas as pessoas com deficiência do mundo se conhecessem e fossem amigas. As 
pessoas com deficiência não vivem em um mundo a parte onde só existam outras 
pessoas assim e o fato de terem a mesma deficiência, por exemplo, não faz com que 
automaticamente concordem sobre tudo. São pessoas diferentes com diferentes visões 
de mundo, assim como qualquer outra. 
 
Existem remédios milagrosos que curam as deficiências 
 
 
 
 
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Apesar dos esforços e conquistas decorrentes das pesquisas e do conhecimento 
de biologia molecular, os diferentes tipos de deficiência ainda não têm cura. Em alguns 
casos existem medicamentos que podem auxiliar em um ou outro sintoma, mas o mais 
importante é a estimulação da pessoa e a minimização da desvantagem, ou seja, tornar 
o ambiente mais acessível física e atitudinalmente para que todos possam usufruilo. 
 
Deficiência é doença 
Deficiência não é doença nem é contagiosa. Uma deficiência pode ser sequela de 
uma doença, mas não é a própria doença. 
 
Pessoas com deficiência física não têm vida sexual 
Sexualidade é algo muito mais amplo que sexo e, consequentemente, sexo é 
muito mais que genitalidade. A pessoa com deficiência física, seja homem ou mulher, 
tem vida sexual, namora, casa e na maior parte dos casos pode ter filhos. 
 
 
Todo surdo é mudo 
A pessoa com surdez na maior parte dos casos apresenta os órgão 
fonoarticulatórios íntegros e tem todo o potencial para desenvolvimento da fala. Não é 
porque é surdo que se torna automaticamente mudo. A mudez autêntica é extremamente 
rara e decorrente de lesões cerebrais. 
A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos 
Algumas pessoas podem se sentir mais confortáveis com atividades repetitivas, 
isso faz parte da diversidade humana de aptidões e personalidades, mas não é 
característica de um determinado grupo de pessoas. 
Algumas pessoas com deficiência mental gostam de ambientes e atividades mais 
estruturadas, outras gostam das expressivas e artísticas, ou seja, como qualquer outra 
pessoa elas têm gostos e preferências. 
 
 
 
 
 
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Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm "normalmente" 
Existem pessoas com baixa visão, podem distinguir formas ou cores. Algumas 
pessoas com baixa visão podem ler com o auxílio de uma lupa. Também existem as 
pessoas que não enxergam. 
 
Todo cego tem tendência à música 
 A pessoa cega tem uma atenção diferenciada aos estímulos auditivos, afinal a 
audição a auxilia na locomoção e localização, ajudando na noção de distância. Daí para 
esta atenção tornar-se um talento sobrenatural para a música, há uma grande diferença. 
 
A SURDOCEGUEIRA 
 
A surdocegueira é a incapacidade total ou 
 parcial de audição e visão, 
simultaneamente. Assim como no 
 caso da surdez, a surdocegueira 
 pode ser identificada com a cultura das 
pessoas que pertencem a este grupo. Em 
termos de senso comum, ao falar de alguém 
surdocego, lembramos Helen Keller e 
 sua professora Anne Sullivan, como história 
de sucesso ao desafio de viver sem visão e 
audição. 
A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros 
domínios. A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de 
audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, 
dependendo do caso. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Audi%C3%A7%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Audi%C3%A7%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Audi%C3%A7%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vis%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vis%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vis%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdez
http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdez
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura
http://pt.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller
http://pt.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller
http://pt.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anne_Sullivan
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anne_Sullivan
http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia
 
 
 
 
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Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdocego 
é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva, 
ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão. 
Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes defendem 
a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais. 
Segundo o pontode vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser: 
 Indivíduos surdos profundos e cegos; 
 Indivíduos surdos e têm pouca visão; 
 Indivíduos com baixa audição e que são cegos;  Indivíduos com alguma visão e 
audição. 
Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a 
Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabese 
que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias anomalias 
congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras), 
anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal 
alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-
natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia, 
traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto, estudiosos que acreditam 
que a principal causa é ainda desconhecida. Acredita-se que cerca de 80 a 90% da 
informação é recebida pelo ser humano 
visual ou auditivamente; assim sendo, 
a privação destas duas capacidades 
provoca alterações drásticas no acesso 
da pessoa à informação e no seu 
desenvolvimento. 
A dependência do surdocego 
aos outros é total, quer para aceder a 
objectos e às pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da 
informação acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o mundo, 
quebrando assim o isolamento. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Rub%C3%A9ola
http://pt.wikipedia.org/wiki/Rub%C3%A9ola
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Down
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Down
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Usher
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Usher
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Usher
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Usher
http://pt.wikipedia.org/wiki/Trissomia_13
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_CHARGE
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_CHARGE
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrocefalia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrocefalia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrocefalia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrocefalia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Microcefalia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Droga
http://pt.wikipedia.org/wiki/Droga
http://pt.wikipedia.org/wiki/Droga
http://pt.wikipedia.org/wiki/SIDA
http://pt.wikipedia.org/wiki/SIDA
http://pt.wikipedia.org/wiki/Toxoplasmose
http://pt.wikipedia.org/wiki/Toxoplasmose
http://pt.wikipedia.org/wiki/Toxoplasmose
http://pt.wikipedia.org/wiki/Toxoplasmose
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herpes
http://pt.wikipedia.org/wiki/Herpes
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADfilis
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADfilis
http://pt.wikipedia.org/wiki/Asfixia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Asfixia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Encefalite
http://pt.wikipedia.org/wiki/Encefalite
http://pt.wikipedia.org/wiki/Encefalite
http://pt.wikipedia.org/wiki/Encefalite
http://pt.wikipedia.org/wiki/Meningite
 
 
 
 
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O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento 
com estes indivíduos. 
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem 
quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo, este 
conceito desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois níveis: 
o sensorial, e o educacional. 
Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como eles 
estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se comunicar e 
se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A singularidade da 
surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de desenvolvimento devido à falta de 
comunicação e de interação social. 
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de crianças 
que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente social, 
isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento hiperativo 
(que nunca param, apresenta contato visual e apresentam defesa táctil). Pesquisadores 
afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as respostas aos 
indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou 
estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma alteração 
significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso 
à comunicação. 
 A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos: 
 Comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos); 
 Comportamento social imaturo;  Inabilidade de comportamento afectivo; 
 Dificuldade de uso dos sentidos próximos. 
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que 
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento 
e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades 
de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos 
afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular 
(equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo
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(sabor). Limitações em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no 
funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (PERREAULT, 2002). 
Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições 
médicas frágeis: 
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras 
habilidades de comunicação; 
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas significativas 
no seu ambiente; 
3. Realizam movimentos corporais sem propósito; 
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros 
estímulos. 
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de 
alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as crianças 
estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder de 
uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência sensorial têm uma 
variedade de necessidades especiais que se assemelham às necessidades da criança 
surdas cegas. Nesse sentido, toda a abordagem descrita neste documento aplica-se 
também à criança com múltipla deficiência sensorial. 
A criança surda cega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego 
que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só 
um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e 
alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991). 
Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente 
comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos 
socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções 
limita a criança Surdocega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da 
mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou 
carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação 
dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser 
transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo 
 
 
 
 
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ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação da visão e audição, 
sua motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo 
se limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. 
Essas crianças precisam ser 
encorajadasa desenvolver um estilo de 
aprendizagem próprio para compensar suas 
dificuldades visuais e auditivas e para 
estabelecer e manter relações interpessoais. 
Portanto, as trocas interativas das crianças 
precisam estar orientadas para o 
desenvolvimento dos sentidos 
remanescentes, entre eles, cutâneo, 
cinestésico (corporal - articulações e 
músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso à 
informação na ausência dos sentidos da visão e audição. 
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato 
assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes 
na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. Como lembram 
Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os estímulos proporcionados sejam 
apropriados à singularidade de cada criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a 
importância de despertar na criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de 
aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo Surdocego e só depois 
de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução 
formal se torna possível” (TELFORD & SAWREY, 1976, P. 389). 
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para 
captar informações reais do mundo, a criança Surdocega pode apresentar alguns 
problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino 
e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam 
desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar 
sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que 
 
 
 
 
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a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como 
alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e 
estimulação orientada em contextos naturais, dado que a Surdocegueira interfere na 
capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação. 
A criança Surdocega é portadora de características únicas, que resultam do efeito 
combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que definem a 
criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes para prever o 
quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma 
estimulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA, 2001). 
A característica da interação da criança com deficiência primária no ambiente, 
frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um 
desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das 
deficiências auditiva e visual. 
Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de 
acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego utiliza o 
campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o Surdocego necessitará aprender a utilizar 
os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais para o estabelecimento 
de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no ambiente. 
A falta de audição faz com que a 
criança surdocega não possa responder 
usando a fala ou o movimento do corpo (ex: 
voltar-se para a pessoa que a chama). 
Outras vezes, o comprometimento visual 
pode restringir os movimentos da criança na 
exploração sensório motora de seu 
ambiente físico e humano. 
As implicações das limitações visuais e 
auditivas nas interações podem ser 
minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem 
tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque. Nesses casos, 
 
 
 
 
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a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio 
intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator importante no sucesso das 
interações. 
Na ausência desses cuidados, a criança Surdocega poderá apresentar 
comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver 
comportamentos indesejáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou 
corpo, emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons 
em locais com vibrações mais intensas e tatilmente perceptíveis, balançar, bater 
os pés, apertar os olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos reativos 
são geralmente recursos utilizados pela criança para substituir a falta dos 
estímulos adequados e dão aos educadores informações importantes quando 
interpretados numa perspectiva comunicativa. 
O fato de as crianças Surdocegas apresentarem, frequentemente, 
comportamentos como: 1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos 
segmentos corporais em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças); 2) 
limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo; 3) insegurança pessoal; 
e, 4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e 
quantidade das interações mantidas com o ambiente. Afinal, enquanto as crianças 
normais usam a audição e a visão para direcionar sua ação, e com isso aprendem, por 
exemplo, que seu comportamento e movimento têm consequências determinadas e que 
objetos e crianças que não podem ser vistos continuam a existir, a criança Surdocega 
não possui condições para responder e compreender as demandas do meio, precisando, 
por isso, que esses aspectos lhes sejam ensinados. 
O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança Surdocega será 
o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados e 
significativos, promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu 
desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia (ERIKSON, 2002). 
 
 
 
 
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As informações do mundo deverão chegar à 
criança de forma estruturada e sistematizada, para 
que ela possa começar a construir seu mundo. Esse 
procedimento a auxiliará na construção do 
conhecimento como um todo, uma vez que a 
carência de informações sensoriais tão básicas 
como a visão e a audição fazem com que cada 
criança, quando exposta a um estímulo, consiga 
absorver apenas parte dessa informação. Apenas a 
repetição de estímulos em contextos significativos poderá assegurar que ela venha 
a ser capaz de assimilar a estimulação como um todo. 
As crianças Surdocegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários 
aspectos: 
1. Características da interação que mantém com o meio, decorrentes do 
comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do 
meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades; 
2. Grau de perda auditiva; 
3. Grau de perda visual; 
4. Outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico; 
5. Período de aquisição da surdocegueira. As características do meio socioeconômico e 
cultural no qual a criança está inserida pode desencadear atrasos no seu processo 
inicial de aprendizagem e desenvolvimento. Assim, as capacidades apresentadas por 
elas podem ser decorrentes não da deficiência em si, mas da relação entre a forma, o 
método e o conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a aprendizagem vai ser 
dependente do modo como a criança Surdocega estabelece seu contato com o meio 
e este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a de sua capacidade de 
ser compreendida e de compreender as demandas do seu universo familiar, escolar, 
social e cultural. 
 
 
 
 
 
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http://valdicelsia.files.wordpress.com/2011/04/aluno.jpg 
 
 
 
O processo de aprendizagemda via de comunicação exige atendimento 
especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é 
estimulada precocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados 
e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes 
melhor do que aquela que não recebeu atendimento. 
No Brasil a deficiência múltipla é considerada como uma associação de duas 
deficiências ou mais. Na América Latina, América do Norte, Europa, Ásia e Oceania a 
Deficiência Múltipla só é considerada se há nas associações das Deficiências a 
Deficiência Intelectual. 
 
Como pode ocorrer a Deficiência Múltipla no Brasil 
 
 
 
 
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Física e Psíquica 
à Deficiência Intelectual 
 
 
Sensorial e Psíquica 
 
isual associada à Deficiência Intelectual 
 
 
 
Sensorial e Física 
ada à Deficiência Física 
 
 
( cegueira ou baixa visão) associada à Paralisia Cerebral 
 
Física, P síquica e Sensorial. 
i- 
ência Intelectual. 
 
baixa visão), paralisia cerebral e Deficiência Int e- 
le c tual. 
 
 
 
 
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ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE COMUNICAÇÃO 
COM PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
http://www.ilitc.org.br/imagens/pedagogia2m.jpg 
 
Para as pessoas com surdocegueira e ou com deficiência múltipla dividimos a 
comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e 
interpretação. 
A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação 
dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc.). A informação pode ser 
recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade 
de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que 
está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a 
mensagem de quem enviou tentou passar. 
A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) 
passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por 
 
 
 
 
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meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas 
outras variações. 
A figura abaixo descreve algumas formas de comunicação expressiva que 
inicialmente são utilizadas pelas crianças com surdocegueira e ou com deficiência 
múltipla que não se comunicam pela fala. 
 
 
 
Fonte: Livro Iniciando a comunicação de crianças com surdocegueira 2003. 
(Descrição da Figura): um retângulo na cor azul escrito Expressões Naturais, deste 
retângulo saem flechas indicativas que o circulam que na sua ponta encontram-se outros 
retângulos coloridos escritos às expressões naturais: Bocejar, Alegria, Rir, Voltar a 
Lugares, rolar, Gestos, sinais no corpo, Sorriso, movimento do corpo, choro, gritos, 
pistas de cheiros, apontar, toque, voz. 
 
 
 
 
 
 
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A INTERAÇÃO SOCIAL E A COMUNICAÇÃO- 
ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
Os termos “interação social” e “comunicação” estão intimamente relacionados. 
Tomemos por definição de interação social o processo pelo qual dois indivíduos 
influenciam mutuamente os atos um do outro. A comunicação implica em interação, e 
mais, a comunicação é definida como uma forma de interação em que o significado é 
transmitido por meio do uso de sinais, que são percebidos e interpretados por um dos 
pares. 
Dado que a interação é o “veículo da comunicação”, é obvio que, para um contato ser 
mantido e para que haja uma interação harmoniosa, é indispensável que se estabeleça 
uma comunicação de alta qualidade. 
Nas atividades do dia-a-dia com pessoas com surdocegueira, uma atitude pode 
ser tanto social quanto comunicativa, dependendo da reação e da interpretação de um 
dos pares, assim como da intenção da pessoa com surdocegueira Mesmo no mais 
avançado uso da linguagem formal e da comunicação, a interação sempre representa 
um papel importante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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pois servem para comunicar sobre diversas situações. e 
substituir a palavra, assim podem representar pessoas, obje- 
tos, lugares, atividades ou conceitos. 
 
temporal: ex: passado ou futuro (função antecipação). 
 
O que os objetos de referência podem representar 
- O objeto a ser selecionado deverá ser significativo para o aluno dentro 
da 
atividade, por exemplo: a caneca para tomar o café da manhã, pois o aluno a utiliza para 
executar a ação. 
- É difícil para pessoa com surdocegueira e para pessoa com deficiência 
múltipla entender a principio horas, podendo ser representado por objetos que 
determinam o tempo, por exemplo, ampulheta, relógio quando há reconhecimento ou 
desenho da atividade com relógio para indicar o horário do acontecimento ou um objeto 
que determine a hora: A chave da casa para indicar que o período escolar acabou e que 
é hora de ir para casa. 
 
sim é representando por um objeto em formato de X e o Não em formato de Círculo. 
 
Caixa de antecipação 
guardar os obj etos de referê n- 
cias de pessoas, ações, locais 
que começam a ter significado 
para a criança. 
 
Objetos de Referência 
a- 
dos especiais associados a eles, 
 
 
 
 
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contexto daquele espaço a ser utilizado e fixado na porta de entrada do mesmo. 
algo que para pessoa tenha um significado e a pessoa com 
surdocegueira possa manuseá-la sem constrangimento. 
 
Porque usar Objetos de Referência 
 
saber seus significados para que serve, onde está, 
quem 
é a pessoa. 
-se com outras pessoas, quando já identifica e antecipa , demonstrando 
suas vontades, seu interesse e sentimentos 
istradas em 
calendários 
e em livros de conversação. Os objetos de referência oferecem algo tangível – um meio 
concreto de se falar sobre experiências e eventos. 
 
evento agradável. 
 
capaz de olhar para trás para eventos do passado. É dado então à criança com 
surdocegueira e ou para criança com deficiência múltipla oportunidade para tornar-se 
uma pessoa com presente, passado e futuro. 
 
COMUNICAÇÃO 
 
Trecho adaptado de Ximena Serpa 
 
Definição de Comunicação 
 
A comunicação entre os seres humanos é um processo interpessoal através do 
qual se estabelecem vínculos com os outros; esta relação é estabelecida de diferentes 
 
 
 
 
 
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maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um, podem acontecer 
com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente ou desenvolvendo um código 
linguístico. 
O uso de objetos reais é uma possibilidade que consiste em interpretar uma 
atividade, ação ou situação por meio de um objeto, que adquire um valor simbólico. 
Através do uso dos objetos, a criança pode compreender e expressar as intenções 
comunicativas. 
Em outras palavras, a 
comunicação é um ato intersubjetivo que 
acontece entre duas ou mais pessoas, 
onde há uma troca entre significados e 
sentidos. (Habermas, Jurgen.1991). O 
que foi mencionado anteriormente 
permite estabelecer a via pela qual se 
concebe a comunicação e o caráter 
flexível que possui com relação às 
possibilidades que cada sujeito 
demonstra. 
A comunicação não só acontece no âmbito verbal mas transcende o não verbal, 
como modalidade discursiva que tem um conteúdo expressivo e compreensivo, apto 
para ser incluso dentro do fenômeno comunicativohumano. 
Nas crianças surdocegas e multideficientes, a COMUNICAÇÃO é o aspecto mais 
importante e, por isto, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa 
educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer 
aprendizagem. 
 
 
Início da Comunicação 
 
 
 
 
 
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Como foi mencionada anteriormente, a perda visual e auditiva limita o 
conhecimento do que acontece, já que sua percepção de distância fica comprometida. 
Não saber o que acontece fora do corpo pode gerar angústia, instabilidade emocional e 
temor. É então que a unidade de vida e conexão com o mundo é feita através do tato, 
“adquirindo uma relevância especial nas suas necessidades de comunicação, obtenção 
de conhecimentos e aprendizagem”. (Alvarez, 1991); este sentido depois da visão e da 
audição, é o que pode oferecer mais informação. 
 Se compararmos as porcentagens, a proporção é mínima em comparação com os 
outros dois. Estas cifras demonstram que o tato é sinônimo de comunicação para as 
pessoas surdocegos (Carvajal,1997). Ao falarmos das pessoas surdocegos que ainda 
não alcançaram a fase dos sinais, devemos dar ênfase à importância da leitura dos 
movimentos do corpo e do uso dos outros sentidos básicos para que elas aprendam. Se 
as pessoas adultas ou aquelas que interagem com elas não entendem ou não 
conseguem interpretar estas formas de comunicação, não haverá troca e elas deixarão 
de se comunicar, chegando à frustração. 
Deve-se “negociar” o sentido ou o significado, dizendo a elas, por exemplo: se 
você quer dizer SIM, levante o braço. Se você quer dizer NÃO, deixe-o abaixado. 
Lembrem que devemos permanentemente ANTECIPAR e DAR tempo para que a 
criança processe a pergunta e possa responder; elas precisam de mais tempo. 
A forma de comunicar-se que as pessoas que se encontram nestes níveis 
anteriores à comunicação formal de palavras, sinais ou desenhos mostrarão, será 
movimentando uma parte do seu corpo, ficando tensas, chorando, fazendo um gesto, 
olhando para o outro lado. 
Dentre as estratégias para criar, facilitar e incrementar a comunicação não 
simbólica se deve levar em conta: 
Interesses Individuais: O interesse das crianças deve estar baseado na interação física 
através do estabelecimento de rotinas de jogo, onde seja possível a imitação de 
comportamentos com ou sem intenção. 
 
 
 
 
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Deve-se permitir à criança escolher tantas vezes como lhe seja possível, a 
imitação de ações específicas dentro de um contexto determinado; esta conduta pode 
ser considerada como um sinal. 
Compensar a perda dos sentidos à distância: A habilidade individual para explorar 
encontra-se limitada pela perda sensorial. Para alcançar este fim, podem ser 
estabelecidas estratégias com posições que impliquem o contato corporal com os pares 
comunicativos, assim como, a manipulação do ambiente com pequenos movimentos, o 
que implica ajudar a criança no reconhecimento de pessoas familiares através da 
exploração tátil e visual. 
Responder às tentativas de comunicação: As crianças realizam tentativas de 
comunicação através de formas muito simples, em alguns casos imperceptíveis, como 
uma mudança na tensão muscular, um movimento dos olhos ou de uma mão; estas 
tentativas devem ser respondidas. Assim mesmo, devemos prestar atenção às condutas 
estereotipadas. Estas tentativas, se canalizadas, podem chegar a se transformar em 
formas de comunicação não verbal intencional. 
Consistência: as rotinas consistentes e estruturadas ajudam a criança surdocega e 
multideficiente a antecipar os próximos eventos. As interações devem ser consistentes, 
tanto nas rotinas como nas formas de comunicação. Uma vez que tenham sido 
estabelecidas as rotinas, uma interrupção na sua sequência pode favorecer a interação 
comunicativa. 
Proporcionando contingências: A contingência no conhecimento ou consciência de 
que uma ação é importante para dar ênfase às relações entre os comportamentos e seus 
efeitos. Uma criança tem sua conduta reforçada quando um resultado desencadeado por 
esta conduta é positivo. Nestas circunstâncias, o estudante deve estar munido de 
contingências para aprender que estas expressões têm antecipações e elas podem ser 
desenvolvidas para exercer o controle sobre a vizinhança. 
Criando a necessidade de se comunicar: Se nada positivo acontece como resultado 
dos esforços comunicativos ou se todas as necessidades ou desejos do estudante são 
proporcionados sem esforço ou pedido, devem ser criadas situações onde a criança 
tenha que interagir para poder participar e obter a atividade desejada. 
 
 
 
 
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Introduzindo um tempo de espera nas respostas: Uma vez que a necessidade de se 
comunicar tenha sido estabelecida, a criança requer um tempo para dar a sua resposta. 
A criança surdocega e multideficiente precisa de mais tempo para responder. 
Estabelecer uma vizinhança cooperativa social: Muitas crianças não são 
consideradas pelos outros dentro do seu ambiente e isto diminui as oportunidades para 
interagir. Estabelecer categorias individuais para o ensino pode inadvertidamente 
diminuir a interação social e comunicacional. Devem ser criadas situações que envolvam 
duas ou mais pessoas que implique uma 
participação recíproca ou onde seja necessário 
cumprir turnos e mantê-los; também deverão 
ser estabelecidos turnos com rotinas diárias, 
assim como, ter a oportunidade de interagir 
com crianças menos limitadas ou que não 
tenham limitações. 
Incrementar as expectativas 
comunicacionais: Incrementar a 
comunicação não simbólica a partir de uma 
variedade de situações diárias, aumenta a 
complexidade e diversidade da interação comunicacional. A comunicação simbólica nem 
sempre tem que ser a meta. Muitas crianças surdocegos permanecem neste nível 
comunicativo porque existe algum problema neurológico; talvez não o superarão e nem 
desenvolverão as habilidades suficientes à nova etapa exigirá delas. 
Intensificar e especializar as habilidades de comunicação não simbólica, são 
esforços que tendem a obter maior controle sobre o seu meio. Uma estratégia pode ser 
usar frequentemente gestos naturais nas interações com crianças que não usem sinais, 
dando maior ênfase às respostas através de diferentes ações, gestos, sinais e 
vocalizações para criar uma maior comunicação intencional. 
As ações que devem ser realizadas na elaboração de rotinas devem estar 
baseadas nos seguintes preceitos: 
 
 
 
 
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• Organizar o ambiente ao seu redor, a estrutura, a rotina e ter persistência neste 
ambiente para poder responder a um estímulo, usando todos os canais sensoriais. 
Talvez no começo as crianças surdocegos e multideficientes não entendam que suas 
condutas têm efeito sobre as respostas que o adulto dá a elas e a única maneira de criar 
este vínculo é através da rotina. 
• Dar a oportunidade de: controlar o meio (situação, objetos, pessoas); expressar 
suas necessidades e receber uma resposta adequada a elas. 
• Ao sentir-se numa atmosfera segura, a criança desenvolverá condutas 
comunicacionais intencionais. Começamos a considerar intencional quando ela usar 
gestos, vocalizações ou sinais. 
• O anterior é obtido através da troca entre o adulto e a criança, que tem sua 
atenção compartilhada e a utiliza para conseguir coisas do ambiente de uma maneira 
funcional, com um propósito determinado. 
• As rotinas estruturadas devem realmente ser do gosto da criança e devem ter um 
INÍCIO e um FINAL claros. 
 
 
Como fazer? 
_ Usar a caixa de antecipação ou as pequenas divisões que permitem a interação. 
_ Usarrotinas diárias e sequências. 
_ Criar diversas relações sociais, vínculos e mensagens. 
_ Criar uma relação de confiança e segurança, que sirva de base para desenvolver a 
comunicação através de vivencias cotidianas dentro de um ambiente ativo. 
_ Criar situações nas quais sejam criadas oportunidades de comunicação e interação. 
Quando a rotina for estruturada e quisermos que tenha intenções comunicativas, é 
possível começar de novo, fazer pausas e esperar que a criança solicite MAIS; esta 
forma de expressão pode ser de qualquer tipo: movimentos do corpo, choro, etc., ou 
trocar uma rotina para que a criança pergunte o porquê desta mudança. 
Quando esperar uma resposta, procure informar à criança: 
1. Que esperamos uma resposta. 
 
 
 
 
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2. Que deve reagir, já que houve uma mudança. 
3. Que esta estruturando sua maneira de responder. 
4. Que responde. (Sense, 1997). 
Para que a comunicação aconteça e sejam alcançados os objetivos estabelecidos 
dentro de cada atividade para as crianças, é necessário fazer o seguinte: 
• Alertar a criança sobre a presença de quem interage com ela. 
• Alertar a criança sobre a atividade que vai ser desenvolvida. 
• Introduzir pouco a pouco a criança na atividade. 
• Falar sobre o que se faz enquanto a atividade é executada. 
• Repassar uma e outra vez o que fez durante a atividade, dando à criança a 
oportunidade de PEDIR, REJEITAR ou EXPRESSAR escolhas reais. 
 
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Criar acontecimentos que, com certeza, NÃO acontecem normalmente dentro de 
suas atividades. 
 
 
 
 
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• Criar oportunidades para resolver problemas individuais ou em grupo (a complexidade 
varia segundo as habilidades da criança). Outros aspectos que devem ser 
contemplados na programação do plano a ser seguido visando à criação da 
comunicação nas crianças surdocegos e multideficientes, são algumas ideias sobre o 
inicio da comunicação em crianças pré-verbais, descritas por Sharon Anderson, do 
Meyer Children´s Rehabilitation Institute de Nebraska, USA. Lá foi estabelecida uma 
hierarquia para a comunicação total. É conveniente que, primeiro, você decida qual é 
seu objetivo de comunicação com a criança. 
Como a criança funciona agora? 
Compreende símbolos corporais ou sinais? 
Usa sinais para solicitar eventos? 
Compreende gestos tais como ordens simples em linguagem formal? 
Uma vez que conheça o nível no qual você e a criança se comunicarão, 
estabeleça uma rotina com atividades que forneçam várias oportunidades para a 
comunicação sobre o que está acontecendo. 
Ficcocello (1975), retomado por Anderson S. (1978), diz que as atividades devem 
possuir as seguintes condições: 
1. Refletir os objetivos integrais em longo prazo. 
2. Ser relevantes para o ambiente da criança. 
3. Acontecer no decorrer das rotinas diárias. 
4. Considerar as condições limitantes da criança e o nível de funcionamento. O 
“vocabulário” que será “ensinado” deve referir-se aos objetivos dentro das áreas de: 
autocuidado, cognição, habilidades motoras, conduta social aceitável e todas as 
demais que a criança possa necessitar. O “vocabulário” deverá incluir objetos, ações 
e eventos de acordo com as experiências diárias da criança e excluir aquelas com as 
quais a criança não tenha experiência. Uma criança que não brinque com bolas ou 
carros ou bicicletas realmente não tem necessidade ou desejo de aprender essas 
palavras, até que um vocabulário básico seja estabelecido. A linguagem deve esta 
baseada na experiência: você deve ter alguma coisa para falar. 
 
 
 
 
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5. Como quinta condição poderíamos acrescentar que todas as atividades planejadas 
devem ser prazerosas para a criança e o professor. 
Dentro das rotinas familiares, você desenvolverá um sistema de comunicação 
usando sinais táteis, gestos naturais, a fala e qualquer outra forma de representação 
apropriada para a criança. Use este sistema para informar o que a criança está 
experimentando: ações, emoções e ações antecipadas (que acontecem depois). 
Quando a criança iniciar a compreensão de um grupo particular de sinais dentro 
de uma situação específica, comece a realizar duas ações (uma de cada vez): 
1. Mude a situação um pouco (ordem dos eventos, objetos usados dentro do evento); 
a criança tem que generalizar os sinais conhecidos desde uma situação para outra. 
2. Incremente a ênfase sobre os sinais de alto nível enquanto diminui os sinais de 
baixo nível. Em outras palavras, uma criança que compreenda muito bem os sinais táteis, 
mas só um ou dois gestos precisa de uma rotina que lhe permita ter acesso às atividades 
que lhe ofereçam estes gestos. Enquanto a criança usa sinais táteis que chegam a ser 
familiares com a sequência de eventos e conhece o que acontecerá depois, você pode 
gradualmente substituir estes sinais táteis com gestos. Na medida em que a criança 
aprenda estes gestos, modifique um pouco as atividades para que a compreensão 
destes gestos seja transferida para novas situações. 
A seguir, oferecemos algumas ideias dentro da sequência de desenvolvimento 
das habilidades comunicacionais pré-verbais que devem ser observadas na 
programação do plano proposto para a geração da comunicação nas crianças 
surdocegos e multideficientes. Consideramos pertinente retomar algumas ideias sobre o 
início da comunicação em crianças pré-verbais descritos por Sharon Anderson do Meyer 
Children´s Reahabilitation Institute de Nebraska USA: 
1. Mudanças de conduta quando é estimulada. 
2. Diferença entre sorriso e choro produzida por sensações físicas. 
3. Antecipação de atividades físicas familiares baseadas em sinais físicos. 
4. Cooperação passiva: permite ser orientada, mas não se interessa. 
5. Expectativa com a repetição de estímulos familiares baseados em sinais físicos. 
6. Responde a sinais: participa da modificação do movimento que faz o professor. 
 
 
 
 
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7. Começa a se interessar por objetos: repete a conduta para interessar-se na ação do 
objeto. 
8. Compreende consistentemente um sinal tátil com símbolos situacionais. 
9. Sinaliza para continuar sua atividade favorita. 
10. Antecipa rotinas diárias: o sentido do tempo baseia-se em necessidades físicas. 
11. Em sequências simples de ação, antecipa qual ação continua. 
12. Diferencia alguns gestos/mensagens táteis e responde adequadamente. 
13. Inicia a imitação espontânea. 
14. Inicia o puxar ou empurrar, para solicitar ajuda ou atenção. 
15. Usa poucas mensagens táteis para se expressar. 
16. Compreende alguns gestos. 
17. Distingue atributos físicos de objetos e responde a atributos visuais. 
18. Antecipa rotinas baseadas em sinais físicos. 
19. Utiliza gestos de ação que se referem a situações físicas imediatas. 
20. Responde ordens simples, dadas em linguagem formal. 
As expressões afetivas, as posições corporais, os gestos de aproximação e de 
distância em localização espacial e, particularmente, os gestos cotidianos, podem ser à 
base das negociações sobre o fato de compartilhar um primeiro vocabulário (Un 
compartir el universo del discurso y compartir significados. Nafstad, 1996). Quando você 
iniciar o ensino dos sinais, leve em conta todas as demais formas de comunicação não 
verbal como sinalizações, pantomimas e expressões faciais, pois são aspectos 
importantes da comunicação. Você pode dizer muitas coisas através de sinais, tais como: 
“vem”, “põe aqui”, “olha”, “isto vai aqui”. (Johnson C) 
 
INCLUSÃO: ESCOLAS REGULARES 
 
 
 
 
 
 
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A inclusão no âmbito da nossa sociedade já é uma realidade, os pais de crianças 
com Necessidades Educacionais Especiais, respaldado na Lei de Diretrizes e Bases, 
Carta de Salamanca e ultimamente a campanha realizada na mídia, tem matriculado ou 
tentado o ingresso dos seus filhos em escolas 
regulares. Mas a questão principal é que os 
professores e escolas se julgam despreparados 
para esta proposta, então as crianças agrupadas 
nesta situação permanecem ainda segregadas 
dentro de salas de aula regular. Para que a inclusão 
obtenha sucesso, é necessário incluir como 
objetivos específicos e fundamentais para o 
trabalho com a diversidade: 
1. Sensibilização de professores, 
coordenadores e direção; 
2. Sensibilização dos demais funcionários; 
3. Conhecimento das diversidades, dos 
portadores de necessidades educativas especiais/ comportamentos/ 
possibilidades; 
4. Sensibilização com os pais e alunos da escola; 
5. Adaptações, recursos, sala de apoio. (SANTANA, 2003) 
As atitudes do professor, segundo Wang (1995) apud Ferreira (2004) no texto da 
Exclusão à Inclusão, revelam que as mesmas são fatores determinantes no tipo de 
relacionamento que se estabelece na sala de aula. Em outras palavras, uma atitude 
igualitária e positiva encorajará a aprendizagem da criança, a interação com os colegas 
e o apoio ao aluno. Uma atitude discriminatória e segregadora trarão discriminação, 
isolamento e fracasso educacional. 
O trabalho com professores é fundamental visto que o desempenho do grupo 
depende deles. Blanco (2002) na entrevista com a Revista Gestão em Rede – 
Implicações Educativas do Aprendizado na Diversidade, julga importante que o docente 
comum tenha ferramentas, instrumentos e conhecimentos, para dar a resposta à 
 
 
 
 
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diversidade. A proposta é um desafio que deve ser acompanhado de processos de 
formação, sendo essa vinculada a construção de projeto educativo institucional. 
Acredita-se que inclusão não é apenas condição do professor isoladamente, mas 
sim de toda a escola. Para trabalhar com essa nova perspectiva são necessárias 
mudanças, e mudar a escola exige trabalho em muitos âmbitos. 
O livro Acesso de Aluno com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede 
Regular, publicado pelo PFDC (Procuradoria Federal do Cidadão) consideram 
primordiais, para que se possa transformar a escola na direção de um ensino de 
qualidade e, em consequência, inclusiva. Agir urgentemente: 
 Colocando a aprendizagem como eixo das escolas, porque escola foi feita para 
fazer com que todos aprendam; 
 Garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com 
o perfil de cada um e reprovando a repetência; 
 Garantindo o atendimento educacional especializado, preferencialmente na 
própria escola comum da rede regular de ensino; 
 Abrindo o espaço para que aja cooperação, o dialogo, a solidariedade, a 
criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, 
administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o 
exercício da verdadeira cidadania; 
 Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o 
responsável pela tarefa fundamental da escola – a aprendizagem dos alunos. 
(PFDC, 31, 2004). 
A escola descrita para atender os alunos com deficiência, segundo PFDC deve ter 
um compromisso social não só com base na inclusão, mas também com a educação 
como todo, visto que ele determina aprendizagem como eixo da escola, garantindo aos 
alunos o conhecimento e reprovando a repetência assegurando mais uma vez a 
aprendizagem como direito e dever de todos. 
Nem sempre é possível, segundo os referenciais, a inclusão dos deficientes em 
salas regulares, mas coloca-se como prioridade o atendimento especializado na 
 
 
 
 
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finalidade de satisfazer as Necessidades Educacionais com o objetivo da aprendizagem 
e do desenvolvimento social. 
Nesta perspectiva a escola não somente está garantindo o desenvolvimento das 
capacidades dos deficientes, mas também exercitando as habilidades do exercício do 
respeito e da cidadania. 
Para se trabalhar com a 
diversidade é necessário que se 
conheça a categoria das deficiências, 
que são organizadas em quatro: A 
deficiência física, a deficiência mental, a 
deficiência auditiva e a deficiência 
visual, além da múltipla, quando a 
mesma pessoa possui varias 
deficiências, para que os espaços 
sejam organizados com a finalidade de 
cumprir a LDB/96. 
Para possibilitar o acesso de 
pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida, toda a escola deve eliminar suas 
barreiras arquitetônicas e de comunicação, tendo ou não alunos com deficiência 
matriculados no momento (Leis 7.853/89, 
10.048 e 10.098/00, CF). 
A inclusão de deficiente mental é o verdadeiro entrave nas escolas comuns, a 
Constituição Federal (Art.208, V) garante o direito de acesso aos níveis mais elevados 
do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um, 
e que o Ensino Fundamental – completo – é obrigatório. Mas não é isso o que as escolas 
têm feito, pois os professores continuam com a ilusão de que seus alunos apresentarão 
um desempenho semelhante, em um tempo estipulado pela escola para aprender um 
dado conteúdo escolar. Esquece-se de suas diferenças e especificidades. Nessa ânsia 
de nivelar o alunado, invariavelmente, acontece o fracasso escolar, não apenas dos 
deficientes mentais, mas também daqueles que demonstram dificuldade em aprender. 
 
 
 
 
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Para que o aluno com deficiência auditiva seja matriculado numa escola de ensino 
regular, esta deve promover as adequações necessárias e contar com os serviços de 
língua de sinais, de professor de português como segunda língua e de outros 
profissionais de saúde como fonoaudiólogos. 
Em caso de deficientes visuais, a escola deve providenciar para o aluno, após a 
sua matricula, o material didático necessário para as atividades de uma vida autônoma 
e social. 
A educação inclusiva é um direito. O não cumprimento desta lei deve ser 
denunciado as autoridades (Conselho Tutelar e Ministério Publico Estadual), recusar e 
fazer cessar a matrícula é crime também já existente (Lei 7.853/89), como também de 
acordo com Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem (2001) todos os 
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e que os direitos e 
liberdades de cada pessoa devem ser respeitados sem qualquer distinção. Nesta 
perspectiva cabe a sociedade, a família e 
a escola fazer cumprir seus direitos e 
deveres. 
 Werneck (1997) apud Santana 
(2003), membro do Down Síndrome Me- 
dical Interes Group, diz que: “Partindo da 
opinião de que quanto mais a criança 
interage espontaneamente com situações 
diferentes mais ela adquire 
conhecimentos, fica fácil entender porque 
a segregação é prejudicial tanto para os alunos com Necessidades Especiais como para 
os ”normais”, isto porque, ela impede que as crianças das classes regulares tenham 
oportunidade de conhecer a vida humana com suas dimensões e desafios. E se não 
houver desafio, como pode existir evolução?”. Assim a escola tem como objetivo 
preparar a criança para a cidadania, isto inclui orientá-la para valorizar as 
particularidades. 
 
 
 
 
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Dessa forma, a educação inclusiva vem beneficiar não só as crianças especiais 
como também as ditas “normais”. 
Através da inclusão é que as crianças especiais aprendem a: 
 A gostar da diversidade; 
 Adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas; 
 A demonstrarem crescentesresponsabilidades; 
 Melhora a aprendizagem através do trabalho em grupo, com outros deficientes 
ou não; 
 A ficarem mais preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada 
entendendo que são diferentes, mas não inferiores. 
 
As crianças não portadoras ao interagiram com as deficientes; 
 Perdem o medo e o preconceito em relação aos diferentes; 
 Desenvolvem a cooperação e a tolerância; 
 Adquirem senso de responsabilidade em relação a tudo que o cerca; 
 Melhoram o rendimento escolar; 
 Tornar-se pessoas preparadas para conviverem com os ambientes 
heterogêneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano 
(SANTANA, 2003). 
 
Uma condição para a prática inclusiva é contar com currículos amplos, flexíveis e 
abertos que não considerem somente capacidades do tipo cognitivo ou conteúdos e 
capacidades relacionadas com o social, com o afetivo-emocional. Faz se necessário um 
projeto educativo institucional que incorpore a diversidade com eixo de tomada de 
decisão. Para melhorar a qualidade do ensino é preciso enfrentar as barreiras e buscar 
novos caminhos que atendam a pluralidade dos alunos. 
A proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela base nacional comum (LDB) e 
referendam a educação não disciplinar, Gallo (1999), no Livro Transversalidade e 
Educação: Pensando uma Educação não Disciplinar (1999), enfatizando que o ensino 
inclusivo se caracteriza por: 
 
 
 
 
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 Formação de redes de conhecimento e de significações em contraposição a 
currículos apenas conteúdistas, a verdades prontas e acabadas. Listadas em 
programa escolares seriados; 
 Integração de saberes decorrente da transversalidade curricular e que se 
contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimento sem 
sentido. 
 Descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do 
conhecimento; 
 Ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da 
realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra a ênfase no 
primado de enunciado da prática social e contra a ênfase no conhecimento 
pelo conhecimento. (GALLO, 1999:17-43). 
 
A educação inclusiva não esta ligada apenas a escola, ao se propor redes de 
conhecimento Gallo (1999), destaca o entrelaçamento entre os conteúdos didáticos e 
prática social, ampliando os conteúdos de sala de aula para o todo, o universo social, 
tornando então a educação algo realmente significativo. 
A proposta do PCN (Ministério da Educação), Apresentação dos Temas 
Transversais e Ética argumentam a transversalidade como “uma relação entre aprender 
na realidade e da realidade de conhecimento teoricamente sistematizado (...)”. Essa 
aprendizagem transpõe os limites das salas de aula repercutindo em todos os setores 
sociais e culturais, fazendo com que todos estejam inseridos no processo de mudanças 
dando o verdadeiro sentido no ato de incluir. 
No ensino para todos e de qualidade, as ações educativa se pautam por 
solidariedade, colaboração e compartilhamento do processo educativo com todos os 
sujeitos que estão direta ou indiretamente envolvidos. 
A escola é o alicerce para esse desenvolvimento, neste intuito ela deve se preparar 
para trabalhar com a diversidade valorizando todos os indivíduos como seres singulares 
e capazes de estar e fazer uma sociedade diferente, onde todos tenham direitos e 
deveres com o objetivo único: O conhecimento. 
 
 
 
 
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A CONTRIBUIÇÃO DAS AJUDAS TÉCNICAS E DAS 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A 
APRENDIZAGEM. 
 
http://www.ilitc.org.br/imagens/pedagogia2m.jpg 
 
 Os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o 
processo educacional, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou 
limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das 
atividades curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos 
demais alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados; ou altas 
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam a dominar 
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Estes alunos precisam ter seus direitos assegurados, direito de serem tratados 
como diferentes-iguais, ou seja, diferente na sua individualidade, na sua condição de 
deficiente, com altas habilidades ou de superdotado, iguais por interagir, relacionar-se e 
 
 
 
 
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competir em seu meio com recursos proporcionados pelas adaptações de acessibilidade 
a que se dispõe. 
Para possibilitar ou facilitar o acesso à comunicação e a informação as pessoas 
deficientes foram criadas Tecnologias Assistivas que, segundo o ISO 9999, são qualquer 
produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência 
e pessoas idosas, especialmente produzida ou geralmente disponível para prevenir, 
compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e 
melhorar a autonomia à pessoa com deficiência. 
De acordo com Alves (2006, p. 18): 
 
...a lei n° 10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos 
para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou 
mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a 
supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte 
e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na regulamentação 
da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: “consideramse 
ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou 
tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar 
a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou 
assistiva”. 
 
 
São consideradas Tecnologias Assistivas desde artefatos simples, como uma 
colher adaptada até sofisticados programas especiais de computador que visam a 
acessibilidade. 
Muitas vezes a adaptação de recursos é feita de maneira natural, de acordo com 
a necessidade e, principalmente porque alguém se preocupou em buscar soluções 
rápidas que possibilitassem a inclusão. Como uma classe que teve suas pernas serradas 
para diminuir de altura e ficar ao alcance de uma criança cadeirante ou um mapa 
 
 
 
 
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contornado com cola colorida para que um aluno deficiente visual pudesse sentir. Estes 
recursos artesanais, pesquisados e desenvolvidos pelos próprios professores ou pais, 
podem fazer a diferença entre poder ou não estudar junto com seus colegas. 
As Tecnologias da Informação e da Comunicação vem se tornando, cada vez 
mais, instrumentos de inclusão, uma vez que viabilizam a interação do sujeito com o 
mundo. 
Há uma grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser 
utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais ou até na sala de aula 
regular, entre eles destacam-se: os jogos pedagógicos que valorizam os aspectos 
lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento; os 
jogos adaptados, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas 
pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros 
didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, 
livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, 
soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora 
sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliários adaptados e muitos outros. 
As Ajudas Técnicas eTecnologias Assistivas que serão utilizadas têm que partir 
de um estudo minucioso das necessidades e potencialidades de cada um. Pois têm a 
finalidade de atender o que é específico dos alunos com necessidades educacionais 
especiais, buscando recursos e estratégias que favoreçam seu processo de 
aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realização de tarefas escolares. 
 
 
 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA 
COMO FERRAMENTA DO PROFESSOR EM SEU 
PROCESSO MEDIADOR NO PROCESSO DE 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. 
 
 
 
 
 
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Se adequadamente usado, torna-se um instrumento capaz de favorecer a reflexão 
do aluno, viabilizando a sua interação ativa com determinado conteúdo de uma disciplina 
ou de um conjunto de disciplinas. A Internet mostra-se como um recurso significativo 
para a aprendizagem, pois possibilita o acesso à informação em horários mais 
adequados ao usuário. Na estrutura da internet pode-se enviar ao receptor novas 
informações e, o usuário ao modificá-lo, passa a valorizar-se como autor, num 
direcionamento para a formação contínua. O computador viabiliza a comunicação de 
estudantes de localidades diferentes. Sabe-se que um site educacional pode ser utilizado 
por diversos usuários e cada um analisará conforme sua expectativa individual. 
Para Heide e Stilborne, idem (2003, p. 42) a Internet auxilia no processo de 
construção e produção de conhecimento nos quais os estudantes “podem explorar 
ambientes, gerar perguntas e questões, colaborar com os outros e produzir 
conhecimento, em vez de recebê-lo passivamente.” A Internet proporciona que 
realidades vividas em localidades e tempos diferentes sejam comparadas. O professor 
deve orientar as atividades, auxiliar na organização, contextualização e reflexão sobre 
as informações buscando ampliar o conhecimento do educando. 
Almeida (2005, p. 42) aponta que “Descrever ideias com o uso das mídias digitais 
cria um movimento entre o escritor e o texto que os aproxima, criando vínculos que 
seduzem o leitor para ler, refletir, reescrever, atribuir significados, trocar informações e 
experiências, divulgar fatos do cotidiano, produzir histórias, criar hipertextos e 
desenvolver projetos.” 
 
 
 
 
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Há no campo educacional a preocupação com a formação do ser humano e 
reflexões sobre os impactos da tecnologia da informática sobre o meio social, pois é 
uma tecnologia que onde se insere, modifica a vida. A interação do estudante com a 
tecnologia modifica o próprio estudante. Na escola, a orientação e conscientização 
podem auxiliar o educando a usufruir dos benefícios da informática, pois a Internet pode 
apresentar finalidades pouco interessantes à Educação, por exemplo, infidelidade de 
algumas informações ou, pela quantidade de informações, o leitor se dispersar da 
essência do assunto proposto ou ter “achatamento” da capacidade intelectiva diante de 
tanta informação, com efeitos como: canseira mental e/ou visual e esgotamento físico. 
O docente pode estabelecer critérios como - a indicação de links e sites específicos. Para 
avaliar essa tecnologia é preciso embasamento das informações, pois há possibilidades 
valiosas, como também vias desnecessárias, prejudiciais. É imprescindível a interação 
entre a tecnologia e as pessoas para que se produza uma aprendizagem dinâmica e 
eficaz. 
 
 
 
 
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Sabe-se que há limitações na máquina informatizada, pois não foi concebida 
especificamente para uso educacional. Marques, Mattos e Taille (1986, p. 38) salientam 
que pela sua programação os comandos computacionais foram gerados pela 
matemática binária e por isso apresentam limitação de resposta “só pode lidar com 
informações precisas, não ambíguas, como sim e não ou certo e errado. Da mesma 
forma, só pode devolver informações deste tipo.” Mas, sabemos que a informática é uma 
das áreas do conhecimento humano 
que mais rapidamente se 
aperfeiçoa. Cabe ao professor 
prever as possibilidades de lime, 
buscando maneiras de adaptar as 
respostas à sua realidade 
educacional. Fazendo um paralelo 
entre a informática e o nosso 
cérebro: a programação do 
computador é linear, mas a internet 
não é linear e mostra-se 
incrivelmente flexível, permitindo a 
interação entre milhares de páginas 
com textos, imagens e sons. 
Para Gimeno (1998, p. 47) no ser humano não existe uma relação linear “Ao 
contrário do modo de processar as rotinas por parte da máquina, entre o conhecimento 
e a ação, no aluno intercalam-se complexos e contraditórios processos de tomada de 
decisões, entre os quais aparece com especial relevância a forma de sentir, o rico e 
complicado terreno das emoções, as tendências e as expectativas individuais e sociais.” 
A Internet caracteriza-se no ambiente educativo como mais uma possibilidade de 
aprendizagem e não como a única fonte de pesquisa. A escola como elemento da 
sociedade deve proporcionar experiências e construção de conhecimento, preparando 
os estudantes para essa nova realidade que tem a informação e a comunicação cada 
vez mais elaborada, sendo a capacidade de interpretação e de organização, requisitos 
 
 
 
 
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da sociedade global. Quanto a linguagem digital, Moraes (2005, p. s/n.º) cita que “É nela 
que, hoje em dia, a informação é gerada, processada, armazenada e transmitida. 
Queiramos ou não, o novo ‘idioma’ está mudando o modo de ver o mundo.‘A tendência 
é que, mais rapidamente do que podemos imaginar, essa mudança atinja a todos’.” A 
nova sociedade de conhecimento tem como suporte principal o desenvolvimento digital. 
O docente precisa refletir como os recursos da informática podem promover 
aprendizagem em sua realidade escolar. 
Percebe-se que, muitas vezes há um descompasso entre o que aprendemos na 
escola e o que necessitamos na vida. A educação brasileira precisa estar conectada com 
o conhecimento universal e estar atento à mudança tecnológica mundial. Há grande 
futuro na Educação que busca na informática recursos para o desenvolvimento da 
aprendizagem. Vários pesquisadores preocupam-se com a lacuna que pode vir a existir 
entre aqueles que dominam a informática e aqueles que não têm acesso. Ao docente 
compete buscar conhecimentos, pois trabalha com seres humanos que precisam ser 
inseridos no diálogo entre escola e vida. Ao referir-se à informática educacional, Freire 
citado por Camargo e Bellini (1995, p.11), salientou que “’A tecnologia é maravilhosa. 
Mas é preciso que ela chegue à escola pública, senão as diferenças sociais vão se 
aprofundar.” Na educação contemporânea, busca-se que a parceria com a informática 
transponha os limites do ensino convencional, rompendo paradigmas. A tecnologia da 
informática é um segmento que está em constante modificação e atrai profissionais 
ligados à pesquisa, pois se mostra ao mesmo tempo: prática, complexa e também em 
constante metamorfose. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BIBLIOGRAFIA 
 
AMARAL, Isabel. Formação de educadores de pessoas com deficiências sensorial e 
múltipla deficiência sensorial. In: Organização de Serviços Transdisciplinares. São Paulo: 
Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2000. (Apostila de curso -