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Manual de Tronco Comum 
Psicologia de 
Desenvolvimento 
 
Código A0013 
 
Universidade Católica de Moçambique (UCM) 
Centro de Ensino à Distância (CED) 
 
 
 
Direitos de autor (copyright) 
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique (UCM), Centro de 
Ensino à Distância (CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação e/ou 
reprodução deste manual, no seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer 
meios (electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de 
entidade editora (Universidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino à Distância). O 
não cumprimento desta advertência é passível a processos judiciais. 
 
 
 
Elaborado Por: António Domingos Braço 
Mestrado (Msc) em Educação: Currículo 
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Brasil 
 
Revisado por: Farissai Pedro Campira 
Licenciado em Psicologia Pedagogia, Mestrando em Psicologia Educacional pela 
Universidade Pedagógica – Moçambique. 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Católica de Moçambique (UCM) 
Centro de Ensino à Distância (CED) 
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Beira – Sofala 
 
Telefone: 23 32 64 05 
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Moçambique 
 
Fax: 23 32 64 06 
E-mail: ced@ucm.ac.mz 
Website: www.ucm.ac.mz 
 
 
Agradecimentos 
 
A Universidade Católica de Moçambique (UCM) – Centro de Ensino à Distância (CED) e o 
autor do presente manual, António Domingos Braço, agradecem a colaboração de todos que 
directa ou indirectamente participaram na elaboração deste manual. À todos sinceros 
agradecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento i 
 
Índice 
Visão geral 1 
Benvido à Psicologia de Desenvolvimento Humano ........................................................ 1 
Objectivos do curso .......................................................................................................... 1 
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................... 2 
Como está estruturado este módulo .................................................................................. 2 
Ícones de actividade .......................................................................................................... 3 
Acerca dos ícones .......................................................................................... 3 
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 3 
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 4 
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ................................................................................. 5 
Avaliação .......................................................................................................................... 5 
Unidade N0 01-A0013 7 
Tema: A Psicologia e Educação ....................................................................................... 7 
Introdução ................................................................................................................ 7 
Sumário ............................................................................................................................. 7 
Exercícios ........................................................................................................................ 11 
Unidade N0 02-A0013 12 
Tema: Concepção Inatista de Desenvolvimento ............................................................. 12 
Introdução .............................................................................................................. 12 
Sumário ........................................................................................................................... 12 
Exercícios ........................................................................................................................ 15 
Unidade N0 03-A0013 16 
Tema: Concepção Ambientalista de Desenvolvimento. ................................................. 16 
Introdução .............................................................................................................. 16 
ii Índice 
 
Sumário ........................................................................................................................... 16 
Exercícios ............................................................................................................................ 
Unidade N0 04-A0013 20 
Tema: O Associativismo ................................................................................................. 20 
Introdução .............................................................................................................. 20 
Sumário ........................................................................................................................... 20 
Exercícios ........................................................................................................................ 22 
Unidade N0 05-A0013 23 
Tema: O Behaviorismo ................................................................................................... 23 
Introdução .............................................................................................................. 23 
Sumário ........................................................................................................................... 23 
Exercícios ........................................................................................................................ 26 
Unidade N0 06-A0016 27 
Tema: Concepção Interaccionista de Desenvolvimento. ................................................ 27 
Introdução .............................................................................................................. 27 
Sumário ........................................................................................................................... 27 
Exercícios ........................................................................................................................ 29 
Unidade N0 07-A0016 30 
Tema: O Cognitivismo. ................................................................................................... 30 
Introdução .............................................................................................................. 30 
Sumário ........................................................................................................................... 30 
Exercícios ........................................................................................................................ 34 
Unidade N0 08-A0016 35 
Tema: O Gestaltismo. ..................................................................................................... 35 
Introdução .............................................................................................................. 35 
 
 Psicologia de Desenvolvimento iii 
 
Sumário ........................................................................................................................... 35 
Exercícios ........................................................................................................................ 37 
Unidade N0 09-A0016 38 
Tema: Teoria Sócio-Interacionista. ................................................................................. 38 
Introdução .............................................................................................................. 38 
Sumário ........................................................................................................................... 38 
Exercícios ........................................................................................................................ 41 
Unidade N0 10-A0016 38 
Tema: O Desenvolvimento Pré-natal. .............................................................................42 
Introdução .............................................................................................................. 42 
Sumário ........................................................................................................................... 42 
Exercícios ........................................................................................................................ 45 
Unidade N0 11-A0016 46 
Tema: O Desenvolvimento na Infância. ......................................................................... 46 
Introdução .............................................................................................................. 46 
Sumário ........................................................................................................................... 46 
Exercícios ........................................................................................................................ 51 
Unidade N0 12-A0016 52 
Tema: O desenvolvimento na Adolescência. .................................................................. 52 
Introdução .............................................................................................................. 52 
Sumário ........................................................................................................................... 52 
Exercícios ........................................................................................................................ 55 
Unidade N0 13-A0016 56 
Tema: O desenvolvimento na Adolescência. .................................................................. 56 
Introdução .............................................................................................................. 56 
iv Índice 
 
Sumário ........................................................................................................................... 56 
Exercícios ........................................................................................................................ 58 
Unidade N0 14-A0016 59 
Tema: O desenvolvimento Cognitivo. ............................................................................ 59 
Introdução .............................................................................................................. 59 
Sumário ........................................................................................................................... 59 
Exercícios ........................................................................................................................ 65 
Unidade N0 15-A0016 66 
Tema: O Desenvolvimento da Linguagem. .................................................................... 66 
Introdução .............................................................................................................. 66 
Sumário ........................................................................................................................... 66 
Exercícios ........................................................................................................................ 70 
Unidade N0 16-A0016 71 
Tema: O desenvolvimento afectivo-motor. .................................................................... 71 
Introdução .............................................................................................................. 71 
Sumário ........................................................................................................................... 71 
Exercícios ........................................................................................................................ 75 
Unidade N0 17-A0016 76 
Tema: O Desenvolvimento Moral. ................................................................................. 76 
Introdução .............................................................................................................. 76 
Sumário ........................................................................................................................... 76 
Exercícios ........................................................................................................................ 79 
Unidade N0 18-A0016 80 
Tema: Diferenças Individuais. ........................................................................................ 80 
Introdução .............................................................................................................. 80 
 
 Psicologia de Desenvolvimento v 
 
Sumário ........................................................................................................................... 80 
Exercícios ........................................................................................................................ 82 
 
Unidade N0 19-A0016 83 
Tema: Inteligência. ......................................................................................................... 83 
Introdução .............................................................................................................. 83 
Sumário ........................................................................................................................... 83 
Exercícios ........................................................................................................................ 85 
Unidade N0 20-A0016 86 
Tema: Memória ............................................................................................................... 86 
Introdução .............................................................................................................. 86 
Sumário ........................................................................................................................... 86 
Exercícios ........................................................................................................................ 90 
Unidade N0 21-A0016 91 
Tema: Motivação. ........................................................................................................... 91 
Introdução .............................................................................................................. 91 
Sumário ........................................................................................................................... 91 
Exercícios ........................................................................................................................ 92 
Unidade N0 22-A0016 93 
Tema: Socialização ......................................................................................................... 93 
Introdução .............................................................................................................. 93 
Sumário ........................................................................................................................... 93 
Exercícios ........................................................................................................................ 95 
Unidade N0 23-A0016 96 
Tema: A adolescência e a Escola. ................................................................................... 96 
Introdução .............................................................................................................. 96 
vi Índice 
 
Sumário ........................................................................................................................... 96 
Exercícios ........................................................................................................................ 98 
Unidade N0 24-A0016 99 
Tema: Necessidade Educativas Especiais. ...................................................................... 99 
Introdução .............................................................................................................. 99 
Sumário ........................................................................................................................... 99 
Exercícios ......................................................................................................................102 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 1 
 
Visão geral 
Benvindo à Psicologia de 
Desenvolvimento Humano 
A existência humana atravessa fases bem distintas: a concepção, 
a infância, a adolescência, a vida adulta e a morte. Em cada uma 
delas o ser humano desenvolve certo aspectos peculiares e cabe, 
então, ao educador inteira-se dessas particularidades para que 
compreenda os aspectos inerentes ao processo de ensino-
aprendizagem. O presente manual tem por objectivo apresentar, 
de forma suscinta, as principais características do 
desenvolvimento humano em todas as idades. 
 
Objectivos do curso 
Quando terminar o estudo da Psicologia de Desenvolvimento, o 
estudante deve ser capaz de: 
 
 Explicar as fases e os processos do desenvolvimento humano, 
relacionando-as com os ciclos de aprendizagem. 
 Identificar os processos referentes ao desenvolvimento cognitivo, 
afectivo-emocional, social e moral do ser humano. 
 
 
 
 
 
 
 
2 Unidade 
 
Quem deveria estudar este 
módulo 
Este módulo foi concebido para todos aqueles que frequentam os 
cursos à distância, oferecidos pela Universidade Católica de 
Moçambique (UCM), através do seu Centro de Ensino à 
Distância (CED). 
Como está estruturado este 
módulo 
Todos os módulos dos cursos produzidos por UCM - CED 
encontram-se estruturados da seguinte maneira: 
Páginas introdutórias 
 Um índice completo. 
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os 
aspectos-chave que você precisa conhecer para completar o estudo. 
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de 
começar o seu estudo. 
Conteúdo do curso / módulo 
O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma 
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade 
incluindo actividades de aprendizagem, um resumo da unidade 
e uma ou mais actividades para auto-avaliação. 
Outros recursos 
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos 
uma lista de recursos adicionais para você explorar. Estes 
recursos podem incluir livros, artigos ou sites na internet. 
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação 
Tarefas de avaliação para este módulo encontram-seno final de 
cada unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais 
para desenvolver as tarefas, assim como instruções para as 
completar. Estes elementos encontram-se no final do módulo. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 3 
 
Comentários e sugestões 
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer 
comentários sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os 
seus comentários serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar 
este curso / módulo. 
 
Ícones de actividade 
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas 
margens das folhas. Estes icones servem para identificar 
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar 
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, 
uma mudança de actividade, etc. 
Acerca dos ícones 
Os icones usados neste manual são símbolos africanos, 
conhecidos por adrinka. Estes símbolos têm origem no povo 
Ashante de África Ocidental, datam do século XVII e ainda se 
usam hoje em dia. 
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, 
cada um com uma descrição do seu significado e da forma como 
nós interpretámos esse significado para representar as várias 
actividades ao longo deste módulo. 
 
Habilidades de estudo 
Caro estudante, procure olhar para você em três dimensões 
nomeadamente: o lado social, profissional e estudante, daí ser 
importante planificar muito bem o seu tempo. 
Procure reservar no mínimo 2 (duas) horas de estudo por dia e 
use ao máximo o tempo disponível nos finais de semana. 
Lembre-se que é necessário elaborar um plano de estudo 
individual, que inclui, a data, o dia, a hora, o que estudar, como 
estudar e com quem estudar (sozinho, com colegas, outros). 
Evite o estudo baseado em memorização, pois é cansativo e não 
produz bons resultados, use métodos mais activos, procure 
desenvolver suas competências mediante a resolução de 
problemas específicos, estudos de caso, reflexão, etc. 
O manual contém muita informação, algumas chaves, outras 
complementares, daí ser importante saber filtrar e apresentar a 
 
4 Unidade 
 
informação mais relevante. Use estas informações para a 
resolução dos exercícios, problemas e desenvolvimento de 
actividades. A tomada de notas desempenha um papel muito 
importante. 
Um aspecto importante a ter em conta é a elaboração de um 
plano de desenvolvimento pessoal (PDP), onde você reflecte 
sobre os seus pontos fracos e fortes e perspectivas o seu 
desenvolvimento. 
Lembre-se que o teu sucesso depende da sua entrega, você é o 
responsável pela sua própria aprendizagem e cabe a ti planificar, 
organizar, gerir, controlar e avaliar o seu próprio progresso. 
Precisa de apoio? 
Caro estudante, temos a certeza de que por uma ou por outra 
situação, o material impresso, lhe pode suscitar alguma dúvida 
(falta de clareza, alguns erros de natureza frásica, prováveis erros 
ortográficos, falta de clareza conteudística, etc). Nestes casos, 
contacte o tutor, via telefone, escreva uma carta participando a 
situação e se estiver próximo do tutor, contacte-o pessoalmente. 
Os tutores têm por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai 
o estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o 
tutor, usando para o efeito os mecanismos apresentados acima. 
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interação, em caso 
de problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser 
contactado, numa fase posterior contacte o coordenador do curso 
e se o problema for da natureza geral, contacte a direcção do 
CED, pelo número 825018440. 
Os contactos só se podem efectuar, nos dias úteis e nas horas 
normais de expediente. 
As sessões presenciais são um momento em que você caro 
estudante, tem a oportunidade de interagir com todo o staff do 
CED, neste período pode apresentar dúvidas, tratar questões 
administrativas, entre outras. 
O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta, 
busque apoio com os colegas, discutam juntos, apoiem-me 
mutuamnte, reflictam sobre estratégias de superação, mas 
produza de forma independente o seu próprio saber e desenvolva 
suas competências. 
Juntos na Educação à Distância, vencendo a distância. 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 5 
 
Tarefas (avaliação e auto-
avaliação) 
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades 
e auto-avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas 
é importante que sejam realizadas.As tarefas devem ser entregues 
antes do período presencial. 
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não 
cumprimento dos prazos de entrega , implica a não classificação 
do estudante. 
As trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem 
ser dirigidos ao tutor/docentes. 
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, 
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados, 
respeitando os direitos do autor. 
O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8 
(oito) palavras de um autor, sem o citar é considerado plágio. A 
honestidade, humildade cintífica e o respeito pelos direitos 
autorais devem marcar a realização dos trabalhos. 
 
Avaliação 
Vocé será avaliado durante o estudo independente (80% do 
curso) e o período presencial (20%). A avaliação do estudante é 
regulamentada com base no chamado regulamento de avaliação. 
Os trabalhos de campo por si desenvolvidos , durante o estudo 
individual, concorrem para os 25% do cálculo da média de 
frequência da cadeira. 
Os testes são realizados durante as sessões presenciais e 
concorrem para os 75% do cálculo da média de frequência da 
cadeira. 
Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões 
presenciais, eles representam 60% , o que adicionado aos 40% da 
média de frequência, determinam a nota final com a qual o 
estudante concluia cadeira. 
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de: (a) admissão ao 
exame, (b) nota de exame e, (c) conclusão do módulo. 
Nesta cadeira o estudante deverá realizar: 3 (três) trabalhos; 2 
(dois) testes escritos e 1 (um) exame escrito. 
 
6 Unidade 
 
Não estão previstas quaisquer avaliação oral. 
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão 
utilizadas como ferramentas de avaliação formativa. 
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em 
consideração: a apresentação; a coerência textual; o grau de 
cientificidade; a forma de conclusão dos assuntos, as 
recomendações, a indicação das referências utilizadas, o respeito 
pelos direitos do autor, entre outros. 
Os objectivos e critérios de avaliação estão indicados no manual. 
Consulte-os. 
Alguns feedbacks imediatos estão apresentados no manual. 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 7 
 
Unidade N0 01-A0013 
Tema: A Psicologia e a Educação 
Introdução 
O surgimento da Psicologia como área científica de investigação 
sobre o comportamento humano veio impulsionar a Pedagogia, 
dando-a suporte na compreensão do ser humano, em todas as 
suas dimensões: fisico-motor, psíquico e afectivo e no 
aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Nesta 
unidade serão desenvolvidos os conceitos de Desenvolvimento, 
da Aprendizagem e a relação entre ambos. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
Objectivos 
 
 
 
 Conceituar a Psicologia de Desenvolvimento. 
 Explicar o objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento. 
 Ralacionar o Desenvolvimento com a Aprendizagem. 
 
 
 
Sumário 
A Psicologia e o Desenvolvimento 
No mundo educativo escolar parece ser concensual a ideia de que 
a Psicologia é uma das disciplinas científicas que mais auxilia a 
Pedagogia na definição de procedimentos didácticos-
metodológicos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. 
No sentido etimológico o termo Psicologia é uma aglutinação de 
duas palavras do latim, Psyché, que significa psíquico ou mente e 
logia (logos) que quer dizer tratado ou ciência. Assim, a 
Psicologia é a ciência ou o tratado sobre a mente, ou os factos 
psíquicos. 
No entanto, ao se desvincular da Filosofia, no fim do século XIX, 
a evolução da disciplina esteve marcada pelo behaviorismo (do 
 
8 Unidade 
 
inglês behavior que significa comportamento). Este facto fez com 
a a Psicologia fosse definida como a ciência que estuda o 
comportamento humano. 
É sob o ponto de vista metodológico que se situa a Psicologia de 
Desenvolvimento, sendo assim, ela é toda investigação que visa 
compreender o crescimento do indivíduo em todos os ciclos da 
sua vida, da gestação à velhice. Para Rappaport (1981a) a 
disciplina de Psicologia de Desenvolvimento busca a 
compreensão do indivíduo, através da descrição e exploração das 
mudanças psicológicas que se verificam com o tempo. 
Entenda-se por desenvolvimento o “conjunto de transformações 
que se sucedem ao longo do tempo nas pessoas (...)” (UNISUL, 
2000:17), podendo se expressar na inteligência, no físico, na 
afectividade e na sociabilidade. É que ao longo da sua existência, 
o organismo humano vai adquirindo certas características 
peculiares que permitem entender seu comportamento. 
O desenvolvimento é inerente a todo o ser humano. Ele é fruto 
das relações que o indivíduo estabelece com o meio físico e 
social. Sendo assim, as características humanas não são apenas 
biologicamente herdadas, mas também, historicamente 
construídas. 
O objectivo principal da Psicologia de Desenvolvimento é “(...) 
estudar como nascem e como se desenvolvem as funções 
psicológicas que distiguem o homem [e a mulher] de outras 
espécies” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994: 19). 
Nesse sentido, o objecto de estudo da Psicologia de 
Desenvolvimento é a evolução da percepção, da capacidade 
motora, intelectual, moral e afectiva do ser humano. Para ser 
mais preciso a psicologia do desenvolvimento trata de estudar a 
dinâmica evolutiva da psique humana centrando-se nos processos 
intra-individuais e ambientais, pois esses processos influenciam 
nessa dinâmica evolutiva do ser humano. A partir desse estudo 
pode-se compreender que todas as manifestações humanas são 
fruto de uma caminhada que começa na gestação. Isto faz com 
que a disciplina seja de importância primordial para os 
educadores, pois conhecendo-se os processos internos de 
desenvolvimento pode-se ativá-los e aprimorar as condições de 
ensino-aprendizagem. 
Factores do Desenvolvimento Humano 
Segundo Davidoff (2001:417) a maturação do indivíduo, este 
conjunto de “padrões de comportamento que dependem 
fundamentalmente do crescimento do corpo e do sistema nervo” 
pode ser influenciado por três factores: 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 9 
 
a) Universais. Estes são eventos comuns ao desenvolvimento de 
uma determinada espécie. Por exemplo, há ocorrência de 
situações semelhantes entre os indivíduos da espécie humana em 
todas as partes do mundo, que ocorrem obedecendo a mesma 
ordem. Por isso, todos os bebés, independentemente das 
circunstâncias, gatinham antes de ficarem de pé e andarem. Isso 
permite determinar o que é ‘normal’ ou ‘anormal’ em cada idade. 
Por exemplo, que seria ‘anormal’, em qualquer parte do 
univereso, uma criança andar sem que antes gatinhar. 
b) Individuais. Mesmo admitindo-se que são percorridas as mesmas 
etapas no desenvolvimento humano (etapas universais), os 
indivíduos crescem, cada um a sua velocidade, que pode ser 
determinada pela hereditariedade, que actua com mais ênfase nos 
primeiros anos da vida. No entanto, as diferenças individuias 
podem estar relaccionadas com o contexto sócio-cultural em que 
a pessoa está inserida. Por exemplo, alguns bebés, influenciadas 
pelas condições hereditárias podem desenvolver mais 
rapidamente a linguagem que outros. 
c) Ambientais. As experiências propiciadas pelo contexto em que o 
indivíduo se insere, influem na sua maturação, no 
desenvolvimento das habilidades motoras, psíquicas e afectivas. 
Em parte, os indivíduos são uma invenção das sociedades em que 
vivem, de onde absorvem experiências sociais, económicas e 
culturais a partir de processos educativos, formais, informais ou 
não formais. E, aqui a educação (escolar ou não-escolar) 
desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do ser 
humano. 
A grande discussão no campo da Psicologia diz respeito a 
influência de cada um desses factores no desenvolvimento 
humano. Assim, podemos encontrar três grupos de 
pesquisadores. O primeiro, que privilegia os factores universais e 
conclui que todos os traços para a maturação do indivíduos estão 
escritos em si, bastando o tempo para desenvolvê-los. O segundo, 
que resume o desenvolvimento humano, na gestão da ‘carga 
génetica’ recebida dos progenitores. E, o terceiro diz que o ser 
humano é fruto da sociedade em que vive, da qual aduire todas as 
peculiardades. 
Esse debate vem caracterizando a História da Psicologia. Em 
termo mais genéricos trata-se da controvérsia entre a natureza (a 
herediteriedade) e a educação (o meio). 
De um lado os teóricos da hereditariedade – que defenderam que 
“(...) os traços psicológicos eram transmitidos directamente pelos 
genes, de geração em geração” (SPRINTHALL, 1993:30). Por 
exemplo, um indivíduo que o pai fosse pastor e a mãe com um 
 
10 Unidade 
 
Quociente de Inteligência (QI) abaixo da média não poderia 
aspirar a níveis de ensino superior. 
E de outro, os defensores do meio – como argumentavam de que 
“(...) toda a essência da pessoa era moldada pelo modo e 
circunstâncias em que o ser era criado ou educado” (ibdem). E 
neste sentido, qualquer criança poderia ser moldada em qualquer 
espécie de adulto, desde que fossem satisfeitas as condições 
apropriadas. 
A polarização desse debate tem tido repercussões extremas na 
educação escolar: alguns educadores consideram que a “criançanasce pronta”, assim, não valeria a pena educar certas crianças, 
pois pelas suas histórias, ou melhor, pela história das suas 
famílias, jamais poderiam alcançar níveis superiores de 
escolaridade e; outros, que fundamentam que a criança “é uma 
tábua rasa” e por isso mesmo, a sociedade poderíamos fazer dela 
o que bem entender. 
Como educador, qual seria a sua posição perante esse debate? 
Acha justo que as crianças sejam tratadas como “criaturas 
prontas” ou “tábuas rasas”? Essas e outras questões são 
importantes para a reflexão da relação entre o desenvolvimento e 
a aprendizagem (e o ensino). 
Em síntese os factores de desenvolvimento podem ser 
sintetizados em dois grupos principais: a) factores endógenos 
(hereditariedade, maturacao neurofisiológica) e b) factores 
exogenos ou externos (meio ambiente, alimentação, a educação) 
O Desenvolvimento e a Aprendizagem 
Nesse curso adopta-se a concepção de que o desenvolvimento 
humano resulta de causas múltiplas, ou seja, da hereditariedade 
em interacção com o meio, em função do tempo. 
Por isso, a aprendizagem assume um papel primordial no 
desenvolvimento humano. A aprendizagem entendida aqui como 
o processo a partir do qual o indivíduo se apropria de conteúdos 
da experiência humana de um grupo social, estabelece-se em 
duplo sentido: (a) acontece tendo em conta a maturidade e (b) 
amadurece o indivíduo, “para aprender conceitos, generalizações, 
conhecimentos, a criança deve formar acções mentais adequadas” 
(LEONTIEV, apud, DAVIS e OLIVEIRA, 1994:20) e, quando a 
criança mais aprende mais se desenvolve. 
Por isso, muitos teóricos consideram que certas etapas de 
desenvolvimento humano são mais propícios para a 
aprendizagem de determinados objectos e conceitos. É neste 
sentido que ocorre a relação entre a Psicologia de 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 11 
 
Desenvolvimento e de Aprendizagem: a Psicologia de 
Desenvolvimento ao ter como foco o surgimento e o 
amadurecimento das funções psicológicas superiores (aquelas 
que diferenciam o ser humano de outros seres) auxilia a 
Psciologia da Aprendizagem, no estudo do complexo processo de 
apropriação de conhecimentos pela criança. 
Portanto, a Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina 
inerente a formação do educador, pois ela expõe as habilidades, 
capacidades e limitações de cada faixa etária nos vários aspectos 
do ser humano (motores, emocionais, intelectuais, sociais, etc.), o 
que pode ajudar no desenho dos programas escolares, das 
metodologias de ensino e em todas as actividades pedagógicas 
(RAPPAPORT, 1981a). 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Por que é que a disciplina de Psicologia de Desenvolvimento 
é importante para a formação docente? 
Resposta: Porque conhecendo-se os processos internos de 
desenvolvimento humano, a evolução da sua percepção, da sua 
capacidade motora, intelectual, moral e afectiva pode-se activá-
los e aprimorar as condições de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
12 Unidade 
 
Unidade N0 02-A0013 
Tema: Concepção Inatista de 
Desenvolvimento 
Introdução 
Toda teoria de desenvolvimento apoia-se em uma concepção do 
ser humano e de mundo. Nos primórdios da história da 
humanidade considerava-se que os factores externos não 
influenciavam no desenvolvimento humano. Nesta unidade 
pretende-se aprofundar a compreensão das teorias inatistas e o 
seu impacto no campo educacional. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Explicar a concepção inatista de desenvolvimento; 
 Mostrar as implicações do inatismo na educação. 
 
 
 
Sumário 
O Inatismo 
Todos os teóricos inatistas enfatizam a importância de factores 
endógenos. Por exemplo, sob o ponto de vista da Filosofia 
afirma-se a existência de idéias inatas e, na linguística, destaca-se 
que os conhecimentos essenciais para o domínio da linguagem 
não são adquiridos, pois já fazem parte da estrutura cognitiva que 
é comum em toda a espécie humana. 
 O pensamento inatista tem dupla origem: 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 13 
 
a) Na Teologia – a partir da ideia de que Deus é o Criador do Ser 
Humano e tudo o que o indivíduo tem depende da “Graça 
Divina” e; 
b) Nas Teorias Evolucionistas – de Darwin, Embrionária e 
Genética. 
Para Darwin o papel do ambiente no desenvolvimento humano é 
limitado, as mudanças graduais e cumulativas no 
desenvolvimento das espécies decorreriam de “variações 
hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às 
condições ambientais prevalecentes (...) só os mais aptos de uma 
determinada espécie – aqueles capazes de se adaptar ao meio 
sobreviveriam” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:28). 
Porém, a teoria de Darwin teria sido mal interpretada pelos 
inatistas que a usaram como base de sua fundamentação teórica, 
suprimindo dela as experiências individuais, que são fruto de 
contextos socioculturais. 
Os conhecimentos de embriologia também alimentaram o 
pensamento inatista. A embriologia considera que as sequências 
do desenvolvimento seriam praticamente invariáveis e “(...) 
reguladas por factores endógenos, ou seja, de origem interna” 
(idem). 
E isso supõe que o desenvolvimento intra-uterino ocorre em um 
ambiente fisiológico relativamente constante e isolado de 
estimulações externas. E, consequentemente, após o nascimento, 
consideram os inatistas que toda a experiência individual não 
teria impacto sobre o organismo, podendo ser desprezada. 
E, os inatistas encontram sua sustentação teórica na Genética ao 
se referir que “(...) todos os traços psicológicos eram transmitidos 
directamente pelos genes, de geração para geração”. (idem, p.30) 
e, portanto, nada poderia ser acrescido a partir de factores 
externos ao indivíduo. 
No campo da Psicologia a concepção inatista parte do 
pressuposto de que tudo o que ocorre após o nascimento não 
influi no desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, a educação 
e o ambiente em geral não exerceriam qualquer impacto no 
processo de desenvolvimento espontâneo do indivíduo. Isso 
porque se considera que o ser humano nasce pronto, a educação e 
o ambiente apenas aprimoram aquilo que ele virá a ser. 
Nessa perspectiva: 
As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano – sua 
personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas 
reações emocionais e mesmo sua conduta social – já se encontrariam 
 
14 Unidade 
 
basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, 
sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação 
ao longo da existência (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:27). 
O que quer dizer que os seres humanos nascem com todas as 
predisposições para tudo o que irão ser. É a lei do destino. 
 
Implicações Educacionais da Concepção 
Inatista de Desenvolvimento 
A concepção inatista de desenvolvimento tem grande impacto 
nos processos educativos. No sentido mais extremo, essas teorias 
anulam a acção do meio e, consequentemente, da educação no 
processo de desenvolvimento humano. 
Na escola a concepção inatista se manifesta através de conceitos 
como aptidão (disposição natural), prontidão (pré-condição para 
agir) e quocientes de inteligência (índice que mede a capacidade 
intelectual dos indivíduos. Esses conceitos alimentam os 
preconceitos na sala de aula. 
Ao considerarem que as diferenças são apenas fruto da 
hereditariedade, como sendo “algo dado” pela natureza, ou que 
os genes herdados dos pais seriam responsáveis para a 
inteligência e pela motivação, essas teorias contribuíram para o 
fomento da discriminação em ambientes escolares. 
Por exemplo, crianças cujos pais são pobres e exercendo 
actividades que não exigem grandes capacidades intelectuais não 
poderiam freqüentar a universidade e indivíduos “incapazes” de 
realizar certas actividades seriam “podadas” da escola sob o 
ditado de que “pau que nasce torto morre torno”, portanto, nada 
haveria para endirectá-lo.Psicologia de Desenvolvimento 15 
 
Exercícios 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Quais são as consequências da concepção Inatista de 
Desenvolvimento nos processos educativos escolares? 
Resposta: A concepção Inatista de desenvolvimento pode 
fomentar a discriminação no espaço escolar, ao considerar que 
alguns indivíduos tem aptidão para aprender e outros não, o 
professor poderá se excluir e responsabilizar os alunos pelo 
fracasso escolar. 
 
 
 
 
 
16 Unidade 
 
Unidade N0 03-A0013 
Tema: Concepção Ambientalista 
de Desenvolvimento. 
Introdução 
O desenvolvimento e a apendizagem seriam meramente 
influenciados por factores endógenos, inatos? Os que defendem a 
concepção ambientalista de desenvolvimento vem dizer que o ser 
humano é fruto da sua interacção com o meio ambiente. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Explicar a concepção ambientalista de desenvolvimento. 
 Mostrar as implicações da concepção ambientalista na Educação. 
 
 
 
Sumário 
O Meio como factor de Desenvolvimento 
Humano 
A concepção ambientalista de desenvolvimento parte do 
pressuposto de que o ambiente é responsável pelo 
desenvolvimento humano, neste sentido, o indivíduo é reactivo à 
acção do meio. A teoria ambientalista tem como base filosófica o 
empirismo, que dá ênfase a experiência sensorial na construção 
do conhecimento. 
Um dos expoentes máximos do empirismo foi o filósofo Inglês 
John Locke (1632-1704), que desenvolveu em sua tese a idéia de 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 17 
 
que a mente é uma tábua rasa sobre a qual se escreve a 
experiência. Nesta óptica, o ambiente, ou o meio seria o elemento 
mais importante para o desenvolvimento do ser humano. 
Daí que os ambientalistas considerem que “o homem [e a 
mulher] é concebido como um ser extremamente plástico, que 
desenvolve suas características em função das condições 
presentes no meio em que se encontra” (DAVIS e OLIVEIRA, 
1994:30). 
Na verdade, para os defensores da concepção ambientalista de 
desenvolvimento “(...) o bebé não é mais do que um pedaço de 
barro que pode ser moldado e trabalhado pelas mãos de um 
mestre artesão, ou seja, o meio, de forma a ficar na forma que se 
pretenda” (SPRINTHALL, 1990:31). 
Isso significa dizer que os seres humanos não nascem assim, eles 
são construídos, são condicionados a ser assim, pelas mãos do 
ambiente em que estão inseridos. 
Desta forma, John Broadus Watson (1878-1958) – psicólogo 
americano e considerado o fundador e principal teórico do 
behaviorismo – “acreditava que as pessoas eram feitas, não 
nasciam; um bebé pode ser moldado de modo a vir a ter qualquer 
forma adulta – artista de trapézio, músico, criminoso – através do 
uso de técnicas de condicionamento” (ibidem). 
Um dos principais defensores da teoria ambientalista na 
Psicologia é Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo 
americano. Skinner propõe uma ciência de comportamento e 
defende que o ambiente “é mais importante do que a maturação 
biológica. Na verdade, são estímulos presentes numa dada 
situação que levam ao aparecimento de um determinado 
comportamento” (idem, p.31). 
Conceitos chaves na teoria ambientalista: 
estímulo, reforço e extinção 
Os conceitos de estímulo, reforço e extinção são deveras 
importantes no entendimento da teoria ambientalista. 
Assim, estímulo é um elemento presente no ambiente, que 
manipulado pode controlar o comportamento de um indivíduo, 
fazendo com que apareça ou desapareça em situações 
consideradas adequadas, ou fazendo que com o comportamento 
seja refinado ou aprimorado. 
Considera-se que no geral os indivíduos buscam maximizar o 
prazer e minimizar a dor. É esse processo pode ser estimulado 
por algo que se encontra no meio (ambiente). 
 
18 Unidade 
 
Sendo assim, as conseqüências ou os resultados positivos da 
mudança de comportamento são denominadas de reforço. Este 
aumenta a frequência da manifestação de um determinado 
comportamento. 
 E a extinção é o procedimento a partir do qual comportamentos 
inadequados são eliminados totalmente nos indivíduos, “nele o 
objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o 
comportamento visto como indesejável e determinadas 
conseqüências do mesmo” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:32). 
Portanto, a pessoa é resultado de aprendizagens realizadas ao 
longo da vida, a partir de estímulos que reforçam ou punem seus 
comportamentos anteriores, pois “quando os comportamentos 
modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são 
punidos, procura-se evitá-los” (ibidem). E o comportamento é 
sempre resultado de associações que são estabelecidas entre algo 
que o provoca – neste caso um estímulo antecedente – e algo que 
segue e o mantém – ou seja, um estímulo conseqüente. 
Outro conceito importante é o de generalização que é o 
fenómeno a partir do qual, certo comportamento é associado a 
determinados estímulos e tendem a reaparecer na presença de 
estímulos semelhantes. 
 
 
Implicações educacionais da concepção 
ambientalista de desenvolvimento 
Em termos educacionais a visão ambientalista de 
desenvolvimento concebe a aprendizagem “como processo pelo 
qual o comportamento é modificado como resultado da 
experiência” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994:33). 
Assim, o ensino e a aprendizagem seriam processados por meio 
da manipulação dos estímulos que antecedem ou sucedem o 
comportamento. Em termos educacionais essa concepção pode 
trazer vantagens e desvantagens. 
São vantagens da concepção ambientalista de desenvolvimento 
no processo educativo escolar: 
a) A valorização da planificação do ensino; 
b) A clareza nos objectivos, sequências de actividades. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 19 
 
c) A valorização do papel do professor, que reforça o 
comportamento dos alunos através de elogios, notas, diplomas, 
etc. 
E, entre as desvantagens pode-se destacar: 
a) A concepção da educação como tecnologia, em que o professor 
domina a programação do ensino a partir de uma fórmula-padrão; 
b) A visão do ser humano como criatura passiva face ao ambiente, 
que pode ser manipulado e controlado pela alteração das 
situações em que se encontra; 
c) A desvalorização da aprendizagem espontânea e da cooperação 
entre as crianças. 
Entre as teorias de aprendizagem que se alimentam da concepção 
ambientalista de desenvolvimento estão o Associativismo e o 
Behaviorismo. E estas teorias serão desenvolvidas nas próximas 
unidades. 
Exercícios 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Em que consiste a concepção ambientalista de 
desenvolvimento humano? 
Resposta: A concepção Ambientalista de desenvolvimento 
humano consiste na ideia de que o desenvolvimento humano está 
em função das condições oferecidas pelo meio ambiente em que 
o indivíduo se encontra, de tal modo que concebe o bebé como 
um pedaço de barro que pode ser moldado pelo meio. 
 
 
20 Unidade 
 
Unidade N0 04-A0013 
Tema: O Associativismo 
Introdução 
Umas das repercurssões da teoria ambientalista de 
desenvolvimento são a concepção de que a aprendizagem decorre 
da associação entre um estímulo e a resposta do indíviduo. Daí 
nasce a teoria associativista que faz parte do conteúdo desta 
unidade. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Explicar a teoria associativista no processo de ensino-aprendizagem 
 Descrever as implicações educacionais do associativismo. 
 
 
 
 
Sumário 
O Associacionismo 
Esses teóricos consideram que a aprendizagem é resultado da 
formação de conexões entre estímulos e respostas observáveis. 
Edward Lee Thorndike “via a aprendizagem como uma série de 
conexões e vínculos estímulo-resposta (E-R)” (SPRINTAHALL, 
p.209). 
Sua teoria descreve as formas em que as conexões são 
estabelecidas (fortalecidas ou enfraquecidas). “Achava que a 
aprendizagem era, basicamente, um empreendimento de 
tentativas e erros e prestou pouca atençãoà possibilidade de 
formação de conceito e de pensamento” (idem, p.209); 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 21 
 
Thorndike formulou três leis fundamentais de aprendizagem: 
a) A lei da prontidão: quando o organismo se encontra num estado 
em que as unidades de transmissão (as conexões E-R) estão 
prontas a transmitir, então a transmissão é satisfatória, ao 
contrário ela será perturbada. Ele se refere a prontidão 
neurológica e não maturacional. 
b) A lei do exercício (uso e desuso): quanto mais uma conexão E-R 
for utilizada, mais forte se tornará, quanto menos for utilizada 
mais fraca se tornará” e esclarece que a prática apenas melhora se 
for seguida de uma informação retroactiva positiva (conseqüência 
sobre o acto). 
c) A lei do efeito: uma conesão E-R é fortalecida se for seguida de 
satisfação (recompensa). Do mesmo modo, uma conexão é 
enfraquecida se for seguida de um aborrecimento (punição). 
A partir das leis de Thorndike começou a ser realçado a importância da 
motivação na educação. 
O russo Ivan Pavlov (prémio Nobel da medicina em 1904) notou que os 
cães salivavam, não só quando a carne era directamente colocada nas 
suas bocas, mas também antes disso (ao som de passos, sinos...). 
Para descrever esse fenômeno criou a expressão “reflexo condicionado”, 
que é fruto de um estímulo incondicionado, tal como acontece quando 
uma luz forte incide sobre os olhos e a pessoa os fecha, ou quando a 
carne é colocada na boca do cão e esse começa a salivar. 
Ele notou também que se um estímulo neutro – que por si só não 
desencadeia determinada resposta – for repetidamente associado a um 
estímulo incondicionado – que automaticamente desencadeia uma 
determinada resposta – o estímulo neutro acaba por adquirir o poder de 
desencadear a resposta. A esse processo chamou o nome de 
condicionamento clássico. 
Exemplo do cão que saliva ao som do sino. O cão associa o som à carne. 
A carne seria o estímulo incondicionado (EI) pois origina uma resposta 
que não depende da experiência ou aprendizagem anterior. O som ou 
sinal denomina-se de estímulo condicionado (EC), pois a resposta que dá 
origem precisa ser aprendida. A salivação à carne chama-se resposta 
incondicionada (RI) e a salivação ao som resposta condicionada (RC). 
Outro conceito importante desenvolvido por Pavlov refere-se a 
Generalização do Estímulo. Isso acontece quando “quando um estímulo 
condicionado é associado a um reflexo, outros estímulos similares 
também adquirem o poder de dar a resposta” (SPRINTHAL, 1993:212). 
O estímulo condicionado inicial generaliza-se e o organismo começa a 
 
22 Unidade 
 
responder a outros estímulos que, de algum modo, se assemelham ao 
inicial. 
 
Implicações Educacionais do Associativismo 
 
Muitos teóricos defendem que “mas das razões pela qual os educadores 
precisam de conhecer o condicionamento é que um grande número de 
reflexos autônomos podem ser condicionados ao longo de toda a 
escolaridade” (SPRINTHALL, 1993:211). 
O aluno, por exemplo, pode ser condicionado a ter medo da Matemática, 
da Biologia, da Física, etc. Nesse sentido, o medo é associado a uma 
experiência real acontecida em sala de aula. 
Em termos de generalização dos estímulos, uma criança que foi 
condicionada a ter medo de matemática pode generalizar esse medo a 
outras disciplinas escolares. 
O processo que quebra a associação entre um estímulo e uma resposta 
condicionada chama-se de extinção. Alcança-se a extinção quando o EC 
perde o seu poder de evocar a RC; isso é conseguido com a apresentação 
repetida do EC sem se seguir o EI. 
 
 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Explica o que é o Condicionamento clássico? 
Resposta: Condicionamento Clássico é o processo a partir do 
qual um estímulo neutro – que por si só não desencadeia 
determinada resposta – é repetidamente associado a um estímulo 
incondicionado – que automaticamente desencadeia uma 
determinada resposta – o estímulo neutro acaba por adquirir o 
poder de desencadear a resposta. 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 23 
 
Unidade N0 05-A0016 
Tema: Behaviorismo 
Introdução 
Para os behavioristas aprender é mudança de comportamento. 
Essa teoria tem grandes implicações no campo da educação, pois 
e a partir dela que surge a dicotomia entre o ensino e a 
aprendizagem e consequentemente, entre o professor e o aluno. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Explicar a aprendizagem behaviorista; 
 Descrever as implicações educacionais da concepção behaviorista de 
aprendizagem. 
 
 
Sumário 
O Behaviorismo 
Burrhus Frederik Skinner (1904-1990) de uma linhagem 
comportamentalista-associacionista defende uma Psicologia de 
comportamento totalmente ligada ao meio. Ou seja, “é o meio 
que causa as mudanças no comportamento, porque as 
conseqüências da resposta influenciam a acção futura e porque 
estas consequências ocorrem no meio exterior. Tudo o que a 
pessoa faz, ou pode fazer no futuro, é um resultado directo da sua 
história única de reforços e punições” (SPRINTHAL, 1993:226). 
Essa teoria enfatiza a psicologia de um ‘organismo vazio’, uma 
psicologia em que as condições do meio (estímulos) se associam 
a e afectam o repertório de respostas do organismo. 
 
24 Unidade 
 
Para Skinner, a mente não é relevante para a compreensão da 
razão porque as pessoas se comportam desta ou daquela maneira, 
pois considera que “a aprendizagem é uma associação entre 
estímulo (E) e resposta (R), embora nem sempre por esta ordem, 
realçando também as associações R-E como associações E-R, 
isto é, verificou que o condicionamento ocorre quando a resposta 
é seguida de um estímulo reforçador” (idem, p. 226). 
Reforço 
Skinner retoma a lei de efeito (de Thorndike) – que afirma que a 
aprendizagem é uma associação entre um estímulo e uma 
resposta resultante da conseqüência de um acto – e denomina-a 
de reforço. 
Só que na concepção de Skinner o reforço não oferece ao 
indivíduo que aprende uma recompensa, nem lhe proporciona um 
sentimento de satisfação, tal como propunha Thorndike, mas ele 
é medido e observado. 
O Reforço Positivo – É qualquer estímulo que, quando 
acrescentado à situação, aumenta a probabilidade de ocorrência 
da resposta. 
O Reforço Negativo – é qualquer estímulo que, quando retirado 
da situação, aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta. 
Em ambos casos não se faz menção da subjectividade e ao 
prazer. O seu principal objectivo é aumentar a probabilidade de 
ocorrência da resposta 
Condicionamento Clássico 
Tal como no associativismo, a teoria behaviorista tem no 
condicionamento clássico um dos seus principais pressupostos. 
O Condicionamento Clássico é o processo de aprendizagem que 
se baseia na associação de um estímulo condicionado e um 
estímulo natural, de modo que o individuo reaja ao estímulo 
condicionado do mesmo modo que reage ao estímulo natural. 
Um exemplo clássico é o da experiência de Pavlov com um cão 
(referida na teoria associativa, unidade 4). O cão foi 
condicionado a salivar como reacção ao som de uma campainha, 
aprendeu a dar resposta a um estímulo não adequado e adquire 
uma nova conduta. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 25 
 
A aquisição seria o processo de associação do estímulo 
condicionado (EC) e do estímulo incondicionado (EI), de modo a 
ser aprendida a resposta condicionada, 
Durante o condicionamento podem ocorrem os seguintes 
processos: a) extinção, que é a eliminação da resposta pretendida, 
pela apresentação repetida do estímulo condicionado sema 
presença o estímulo incondicionado; b) Recuperação espontânea 
– que é o aparecimento temporário de uma resposta extinta, após 
algum tempo; c) Recondicionamento – apresentação de um novo 
reforço (EI), associado ao estímulo condicionado (EC) que 
aumenta a resposta; d) Reextinção – a diminuição da resposta 
pela apresentação apenas do estímulocondicionado; e) 
Generalização do estímulo – processo que consiste em estender a 
resposta aprendida a novos estímulos que se assemelham ao 
estímulo usado no treino e; f) discriminação – processo que 
consiste em estabelecer diferenças entre estímulos semelhantes, 
respondendo-lhes de modo diversificado. 
Condicionamento Operante 
É o processo de aprendizagem dinamizado pela obtenção do 
reforço e que é baseado na sua associação á resposta operante. 
Se no condicionamento clássico é o sujeito que responde a 
estímulos, no condicionamento operante é o sujeito que toma 
iniciativa de modo a obter recompensa. Skinner observou o 
comportamento de um rato colocado numa caixa, a um dado 
momento ele começa a explorar o ambiente, cheira, arranha, 
locomove, Pará, ergue-se, etc., até que, pro acaso, acciona uma 
alavanca e cai um alimento. A tendência foi de que o rato repetia 
a pressão a alavanca para obter alimento. 
Nesta experiência existe uma associação entre a resposta 
operante (premir a alavanca) e o reforço (alimento. Assim a 
aprendizagem foi condicionada. 
O reforço é um estímulo agradável que, ao surgir em 
conseqüência de um comportamento, aumenta a sua ocorrência. 
O reforço pode ser positivo quando o estímulo apetecível 
aumenta a freqüência do comportamento ou negativo, quando a 
retirada de um estímulo aversivo aumenta a ocorrência do 
comportamento. 
 
 
26 Unidade 
 
Implicações educacionais da teoria behaviorista 
de aprendizagem 
Para os behavioristas aprender é mudar o comportamento. Neste 
sentido a principal tarefa do professor é ensinar, ou seja, 
estimular a mudança de comportamento do aprendente, o aluno. 
No campo da educação escolar o behaviorismo alimenta as 
considera ‘pedagogias tradicionais’ nas quais o professor é o 
principal agente do processo educativo, ele explica, dita, fala, 
manda, deposita o conteúdo a um aluno que é passivo, que 
apenas escuta, faz, obedece e assimila o conteúdo. Paulo Freire 
denominou-a de educação bancária, na medida em que o aluno se 
transforma em um depósito de conteúdos, em um ‘banco’. 
No acto da avaliação o aluno deve ‘vomitar’ o conteúdo tal e qual 
o aprendeu, com os pontos, as vírgulas e incluindo os suspiros do 
professor. A aprendizagem, deste modo, não é significativa. 
 
 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
1 – Quais são as implicações educacionais do behaviorismo? 
Resposta: Os behavioristas acreditam que a aprendizagem é fruto 
apenas da relação do indivíduo com o meio e consideram um 
aluno como uma tábua rasa, ou uma garrafa vazia, na qual o 
professor deposita o conteúdo, que durante a avaliação deve ser 
devolvido, tal e qual como foi entregue. Por isso, não promove a 
aprendizagem significativa. 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 27 
 
Unidade N0 06-A0013 
Tema: Concepção Interaccionista 
de Desenvolvimento 
Introdução 
Será que o desenvolvimento humano é nato, apenas? Ou é fruto 
somente da acção do meio? Neste unidade, será explica a teoria 
que estabelce a relação dialética dos factores endógenos e 
exógenos no desenvolvimento humano, a concepção 
interaccionista do desenvolvimento. De entre vários 
interacionistas como Vygotsky, Bruner, Ausebel, tomamos em 
conta a teoria interaccionista de Piaget como suporte teórico. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar os pressupostos principais da teoria interaccionista de 
desenvolvimento. 
 Descrever as principais implicações educacionais do interaccionismo. 
 
 
 
 
Sumário 
Desenvolvimento como fruto da interacção entre o 
Organismo e o Meio 
Para os interaccionistas o desenvolvimento humano não é apenas 
inato, nem apenas fruto da ação do meio, eles destacam que “(...) o 
organismo e o meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e 
essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo” (DAVIS e 
OLIVEIRA, 1994:36). 
 
28 Unidade 
 
A concepção interaccionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, 
na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de 
conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante 
toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido 
passivamente graças às pressões do meio. 
Essa concepção é secundada por Jean Piaget que sustenta que o 
desenvolvimento envolve um processo contínuo de trocas entre o 
organismo vivo e o meio ambiente. 
Conceitos principais na teoria interacionista de 
desenvolvimento 
Segundo Davis e Oliveira (1994) os conceitos principais desta teoria 
são: 
a) Equilíbrio – a concepção de que todo organismo vivo – quer seja 
uma ameba, um animal, uma criança – procura manter um estado 
de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a 
superar perturbações na relação que ele estabelece como o meio. 
b) Equilibração – que é o processo dinâmico e constante do 
organismo em busca de um novo e superior estado de equilíbrio. 
Assim, o desenvolvimento cognitivo é resultado de constantes 
desequilíbrios e equilibrações, o aparecimento de uma nova 
possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma 
característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a 
ruptura do estado de repouso – da harmonia entre o organismo e 
meio – causando desequilíbrio. 
c) Assimilação – é mecanismo a partir do qual o organismo – sem 
alterar suas estruturas – desenvolve ações destinadas a atribuir 
significações, a partir da sua experiência anterior, aos elementos 
exteriores com os quais interage. 
d) Acomodação – é o mecanismo através do qual o organismo tenta 
restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente. Neste 
momento, o organismo é impelido a se modificar, a se 
transformar para se ajustar as demandas impostas pelo ambiente. 
 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 29 
 
Implicações educacionais da teoria interaccionista 
de desenvolvimento 
A partir da concepção interaccionista de desenvolvimento surgem 
teóricos que explicam os processos educativos a partir de uma relação 
intrínseca entre o ensino e a aprendizagem, como unidades 
indissociáveis. 
A aprendizagem é vista, assim, não apenas como uma qualidade inata 
do aluno e muito menos como uma operação somente do professor, 
mas ela é fruto da interacção entre o professor e o aluno, entre o 
organismo e o meio, ou mesmo, entre o sujeito e o objecto a ser 
aprendido. 
Neste sentido, os professores valorizam os conhecimentos e as 
experiências dos alunos, pois eles têm consciência de que estes 
sabem algo dos conceitos que vão ser aprendidos. O professor não se 
considera um ‘sabe tudo’ e muito menos como o dono do 
conhecimento. A aprendizagem será mais significativa. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Em que consiste a teoria interaccionista de desenvolvimento? 
Quais são as suas implicações educacionais? 
Resposta: A teoria interaccionista de desenvolvimento consiste 
na ideia de que o desenvolvimento humano é fruto da interacção 
entre o organismo e o meio. Em termos dos processos educativos 
considera-se o conhecimento e as experiências dos alunos como 
dados importantes na assimilação de novos conceitos. 
 
 
30 Unidade 
 
Unidade N0 07-A0013 
Tema: Cognitivismo. 
Introdução 
Uma dos grandes resultados da concepção interaccionista de 
desenvolvimento e a teoria cognitivista de aprendizagem a ser 
detalhada nesta unidade. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Explicar os pressupostos da teoria cognitivista de aprendizagem; 
 Identificar os principais teóricos da aprendizagem cognitiva; 
 Descrever as implicações educacionais da aprendizagem cognitiva. 
 
Sumário 
O cognitivismo 
Para os cognitivistas o papel do ensino é aumentar o número de 
conhecimentos dos alunos. A aprendizagem é vista como um 
processo activo do aprendiz. Normalmente a aprendizagem é por 
Insight “processo que ocorre quando se dá a compreensão rápidae inesperada dos dados de um problema e da forma de organizar 
para p resolver” (ABRUNHOSA e LEITÃO, 2009:161) 
Os defensores da concepção interaccionistas de desenvolvimento 
acreditam que diante a relação do indivíduo com o meio, este é 
capaz de recolher, selecicionar, processar e armazenar 
informações através de seus próprios processos mentais. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 31 
 
Aprender é assim, compreender e resulta da capacidade humana 
de adquirir, transformar e avaliar informações que obtemos da 
nossa experiência com o mundo. 
Bruner e a aprendizagem por descoberta 
Bruner, um dos psicólogos de desenvolvimento enfatiza a 
aprendizagem por descoberta e afirma que “qualquer disciplina 
pode ser ensinada efectivamente com alguma honestidade 
intelectual a qualquer criança em qualquer estágio de 
desenvolvimento” (apud, MWAMWENDA, 2004:185). Desde 
que se respeite o grau de maturidade intelectual do aluno por isso 
ele advoga um currículo em forma de aspiral em que o mesmo 
conteudo seria abordado em diferentes estagios de forma gradual. 
E a descoberta não significa necessariamente descobrir o 
conhecimento que é desconhecido por toda a gente, mas a 
descoberta do conhecimento pelo próprio sujeito aprendente. 
Em vez, de revelar aos alunos os grandes conceitos e princípios 
que eles esperam aprender nas aulas, o educador deve dar-lhes a 
oportunidade de descobrirem por eles mesmos, atraves de 
pesquisas, experiencias, visitas de estudo na comunidade e mais 
actividades criativas ao aluno. 
O papel do educador é o de facilitar o processo. Na 
aprendizagem por descoberta o aluno é principal sujeito e exige-
se a sua participação activa e, assim ela é benéfica porque 
possibilita aos alunos a retenção de informações por muito tempo 
e a capacidade de transferi-los. 
Para Bruner (apud MWAMWENDA, 2004) a aprendizagem 
cognitiva compreende os seguintes princípios: 
a) Motivação: a predisposição para aprender, que se reflete na 
curiosidade e no desejo de explorar e descobrir; 
b) Estrutura: a que são as capacidades de compreensão da 
criança, aquilo que ela já sabe; 
c) Sequência: a organização do conteúdo de forma seqüencial, 
que influi na distribuição das disciplinas e no calendário da 
escola. 
d) Reforço: o encorajamento ao aluno através de notas altas, 
sorrisos e elogios. 
Bruner propõe assim que o educador é o que dá a oportunidade 
do educando construir seus próprios conceitos (Princípio do 
Construtuvismo). E educando deve pensar, aprender a resolver 
 
32 Unidade 
 
problemas de forma independente. O educador dá o feedback 
(retorno) aos educandos sobre o seu desempenho. 
 
 
Ausubel e a Aprendizagem Significativa 
Também na perspectiva cognitivista David Ausubel (nasceu nos 
EUA em 1918) defende a aprendizagem por recepção ou 
aprendizagem significativa. 
Ausubel acredita que a aprendizagem é fruto do que o educando 
aprende na relação com o que já sabe. Aprendizagem por 
recepção significa que o educador deve disponibilizar toda a 
informação, para que ela seja significativa, por se assentar no que 
os alunos já sabem. 
Toda informação é significativa quando ela se relaciona com uma 
experiência do passado, presente ou futuro da criança. 
Ausubel defende três tipos de aprendizagem significativa: 
1. Aprendizagem significativa por subordinação 
Isso acontece quando o que será ensinado é mais específico, 
mais particular ou menos abrangente do que aquilo que o 
aluno conhece. Por exemplo, o conceito de cobra (específico) 
subordina-se a classe mais abrangente (repteis). 
O novo conceito pode servir de exemplo directo de um 
conceito mais amplo, já conhecido pelo aluno – daí seria 
subordinação directiva. Ou a nova idéia, além de se 
subordinar a um conceito mais global ou abrangente, amplia-
o- subordinação correlativa. 
2. Aprendizagem por supra-ordenação 
Acontece quando as novas idéias, conceitos ou preposições 
que serão ensinados têm um grau maior de generalidade, são 
mais abrangentes do ponto de vista conceituação, do que os 
conhecimentos prévios dos alunos. 
Assim, o aluno desenvolve um raciocínio indutivo para 
supra-ordenar esses conceitos, a partir de exemplos 
particulares, o aluno alcança a classe geral dos conceitos. A 
partir do exemplo que rasteja, o aluno pode chegar a classe 
dos repteis. 
3. Aprendizagem por combinação 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 33 
 
Acontece nas situações de aprendizagem em que o que está a 
ser aprendido não é mais específico nem é mais abrangente 
do que aquilo que o aluno sabe sobre o assunto. Por isso, 
acontecem as duas aprendizagens anteriores. 
 
Condições para a Aprendizagem Significativa 
Ausubel (apud MWAMWENDA, 2004:189) propõe as seguintes 
condições para a ocorrência de uma aprendizagem significa: 
a) Avaliação da aptidão: a investigação sobre a vida do 
educando – idade, capacidades, isso pode acontecer a partir 
da avaliação e de testes; 
b) Selecção de material: o educador deve concentra-se no que é 
central sobre um tema, começar a partir da experiência do 
educando e ir além do que o manual, utilizando outras fontes, 
como jornais, revistas, relatos pessoais, etc. 
c) Identificação de princípios organizadores: determinar os 
conceitos fundamentais da aula. 
d) Apresentação de uma perspectiva geral: que seriam os 
conceitos principais ou gerais a serem enfatizados ao longo 
da aula; 
e) Utilização dos organizadores avançados: articulação dos 
conhecimentos novos com os antigos, que pode ser realizada 
através da revisão da aula anterior; 
f) Destaque dos princípios de conceitos: exercitar a capacidade 
de questionar, discutir, explicar e rever para a que 
aprendizagem não seja mecânica; 
g) Foco nas relações: o foco da aula é o que está a matéria que 
está a ser ensinada, a relação desse conhecimento com outras 
matérias e com a vida real. 
Actualmente, a aprendizagem significativa é preferida porque 
possibilita melhor relação entre o contexto escolar e a vida real e 
ajuda a melhorar o desempenho dos educandos. 
 
 
34 Unidade 
 
Exercícios 
 
 
Auto-avaliação 
 
1 – Explica o processo de aprendizagem significativa de 
Ausubel? Menciona as condições de ocorrência. 
Resposta: A aprendizagem significativa na perspectiva de 
Ausubel acontece quando o professor consegue disponibilizar 
informações que fazem com que o aluno relacione-as com o seu 
passado (suas experiência e aquilo que ele já sabe). 
As condicções para a sua realização são: Avaliação da aptidão, 
Selecção de material, Identificação de princípios organizadores, 
apresentação de uma perspectiva gera, utilização de 
organizadores avançados, destaque dos principais conceitos e 
foco nas relações. 
 
 
 
 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 35 
 
Unidade N0 08-A0013 
Tema: Gestaltismo. 
Introdução 
Os gestaltistas defendem a ideia de que o indivíduo aprende a 
partir do todo, por isso, preocupam-se com a percepção das 
formas e formatos a partir de uma visão global. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar os pressupostos teóricos da teoria do gestalt; 
 Descrever as implicações educacionais da teoria de gestalt. 
 
 
 
Sumário 
A Aprendizagem Gestalt 
Gestalt é uma palavra de origem alemã que significa organização 
ou configuração. Os psicólogos da Gestalt estão mais 
interessados pela percepção e pelo comportamento como um 
todo. Eles argumentam que “um determinado objecto é 
compreendido através da sua visão global, e não pela análise 
detalhada de cada aspecto particular” (MWAMWENDA, 2004: 
196). 
Os teóricos da Gestalt também primam por uma aprendizagem 
cognitiva, mas eles apresentam nova visão que os faz serem 
tratados de forma separada. 
 
 
36 Unidade 
 
 
Leis da Aprendizagem Gestalt 
Mwamwenda (2004) apresenta as seguintes leis da aprendizagem 
Gestalt: 
1. Lei da Proximidade: partes queestão próximas no tempo e 
no espaço tende a ser percebidos em conjunto. 
2. Lei da Semelhança: partes semelhantes são vistas em 
conjunto como que a formar um grupo; 
3. Lei do Fechamento: as pessoas têm a tendência perceptiva 
para completar figuras incompletas; 
4. Lei de Continuidade: figuras e desenhos serão completados 
da mesma maneira com são apresentados; 
5. Lei do Pragmatismo: todos os eventos psicológicos têm 
potencial para serem significantes, assim com simples e 
complexos. 
 
Teoria de Campo de Kurt Lewin 
Kurt Lewin baseando-s nos princípios da Física aplicados à 
Psicologia elaborou a teoria do campo. Na sua análise o campo 
“é um sistema dinâmico e inter-relacionado, onde qualquer uma 
das partes influencia as restantes” (MWAMWENDA, 2004:200). 
Isso significa que o que acontece com uma pessoa pode afectá-lo 
em mais de uma forma. Assim, o comportamento é resultado da 
situação tal como ela é percebida pelo indivíduo, e pela forma 
como o indivíduo a relaciona com os propósitos e as 
necessidades. 
 
Kurt denomina de campo cognitivo a forma como o indivíduo 
percebe o ambiente em que se situa. E espaço de vida é a 
percepção e experiência do mundo, em conjunto com os 
objectivos e as barreiras a esses mesmos objectivos 
(MWAMWENDA, 2004). 
 
O espaço da vida seria a Pessoa e o seu Ambiente. O 
comportamento da pessoa é determinado por esse espaço. 
 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 37 
 
Implicações educacionais da teoria de campo 
A compreensão do comportamento dos educandos depende da 
descoberta pelo educador do seu espaço de vida. Muitos 
problemas de relacionamento entre educadores e educandos 
podem advir da qualidade das relações que estes últimos têm na 
sua família. 
Os educadores devem propiciar aos educandos ambientes que 
podem gerar mudanças e ainda. As dificuldades de aprendizagem 
podem ser supridas pela suficiência de material de leitura, 
professores qualificados, tempo adequado de aprendizagem, e 
pela suficiência de exercícios. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Explica as implicações educacionais da teoria de campo de 
Kurt Lewin? 
Resposta: A teoria de campo de Kurt Lewin permite compreender 
que o comportamento dos educandos depende da descoberta pelo 
educador do seu espaço de vida. Muitos problemas de 
relacionamento entre educadores e educandos podem advir da 
qualidade das relações que estes últimos têm na sua família. 
 
 
 
 
38 Unidade 
 
Unidade N0 09-A0013 
 
Tema: Teoria Sócio-
Interaccionista. 
Introdução 
Hoje as teorias mais avançadas da Psicologia de Aprendizagem 
se alimenam da perspectiva sócio-interaccionista de 
aprendizagem, na medida em que consideram que a sociedade e a 
história do individuo reflectem na sua educação. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Explicar a teoria Sócio-Interaccionista de aprendizagem; 
 Explicar o processo da mediação nos processos educativos. 
 
 
 
Sumário 
A abordagem Sócio-Histórica da Aprendizagem 
Um dos principais defensores é o psicólogo Bielo-Russo Lev 
Semionovitc Vygotsky que afirma que “as características 
singulares humanas, os processo psicológicos, são produzidos a 
partir das relações sociais, isto é, do convívio com os outros 
indivíduos da espécie humanas, capazes de elaborar cultura e 
fazer história” (UNISUL, 2008:111). 
Para construir a sua teoria Vygotsky se apropria dos princípios do 
materialismo histórico e dialético de Karl Marx. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 39 
 
Os conceitos principais na abordagem sócio-histórica da 
aprendizagem são: 
1. Actividade Humana 
O ser humano idealiza o objecto que pretende produzir muito 
antes de tê-lo concretamente, por meio da representação mental, 
planifica o que vai executar para alcançar seus objectivos. As 
características da actividade humana são: 
i) Consciência da finalidade, que é a imagem mental do que 
pretende realizar ou produzir; 
ii) Instrumentos mediadores; 
iii) O produto, o bem material simbólico que é componente da 
cultura. 
Supõe-se que a actividade mental do sujeito, a sua consciência é 
reflexo modifição de sua actividade objectiva no mundo. 
2. Mediação 
É meio para realização da actividade. Algo que ajuda de 
forma eficaz a alcançar os objectivos. 
Existe a mediação instrumental, que é o uso de instrumento 
mediadores materiais ou simbólicos na actividade humana. 
Exemplos carteiras, óculos, quadro, etc. (instrumentos 
materiais) e palavras e signos linguisticos (instrumentos 
simbólicos). 
A mediação social é acção na qual um sujeito auxilia outros 
sujeitos a se apropriarem dos instrumentos materiais e 
simbólicos. Exemplo, o pai a ajudar o filho a pedalar 
bicicleta. 
 E, por fim, a mediação pedagógica, é uma mediação social 
sistematizada e intencional e tem a finalidade de levar o 
aluno à apropriação dos instrumentos mediadores necessários 
a vida acadêmica e que contribui directamente na qualidade 
da formação humana, profissional e intelectual. 
Na escola o professor seria um dos principais mediadores, 
sua acção deve incidir sobre uma zona de capacidade que 
está em desenvolvimento no aluno, denominada de zona de 
desenvolvimento proximal. 
 
 
 
40 Unidade 
 
3. Internalização 
É o processo de reconstrução interna de uma operação 
realizada externamente pelo sujeito que aprende. Neste 
momento se estabelece a relação entre objectos e eventos e a 
formação de conceitos. 
A internalização é a transformação de um processo 
interpessoal em um processo intrapessoal. 
 
4. Funções Psicológicas Superiores 
São funções que aparecem naturalmente com o 
amadurecimento do sistema nervoso do ser humano em 
condições ambientais favoráveis, “elas são funções 
tipicamente humanas, mediadas pela linguagem internalizada 
nas relações interpessoais” (UNISUL, 2000:118). 
O desenvolvimento das funções superiores estabelece-se 
pelas relações entre o pensamento e a linguagem. 
5. Zona de Desenvolvimento Proximal 
Existem dois níveis da Zona de Desenvolvimento Proximal: 
i) O nível do desenvolvimento real: são as capacidades já 
existentes no aluno (conhecimentos, experiências, 
capacidades, habilidades, etc.). Cabe apenas o 
educador (mediador) verificá-las. 
ii) O nível de desenvolvimento potencial: corresponde ao 
que o aluno consegue realizar contando com a ajuda 
de outras pessoas (professor, colegas, irmãos, etc.). 
A mediação pedagógica acontece nas capacidades que se 
encontram na zona de desenvolvimento proximal. É o 
professor tem de agir sobre essa zona de modo a consolidar 
esses conhecimentos. 
Implicações educacionais da concepção sócio-
histórica 
Umas das grandes contribuições da teoria histórico-cultural 
para a escola são os conceitos de mediação social e mediação 
pedagógica. Há que estar consciente de que o aluno não 
constrói nenhum conhecimento sozinho, mas necessita se 
apropriar dos significados atribuídos aos objectivos de 
conhecimento pelo grupo cultural para se desenvolver. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 41 
 
Assim, torna-se relevante a mediação do processo de ensino e 
aprendizagem pelo professor de modo a intervir na zona de 
desenvolvimento proximal. 
 
Exercícios 
 
 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Explica o conceito de mediação pedagógica? 
Resposta: é uma mediação social sistematizada e intencional 
e tem a finalidade de levar o aluno à apropriação dos 
instrumentos mediadores necessários a vida acadêmica e que 
contribui directamente na qualidade da formação humana, 
profissional e intelectual. 
Na escola o professor seria um dos principais mediadores, 
sua acção deve incidir sobre uma zona de capacidade que está 
em desenvolvimento no aluno, denominada de zona de 
desenvolvimento proximal. 
 
 
 
42 Unidade 
 
Unidade N0 10-A0013 
Tema: O Desenvolvimento Pré 
Natal 
Introdução 
O conhecimento sobre o que ocorre na fecundaçãoe no 
crescimento da criança na vida uterina é um dos pontos 
essenciais para o esclarecimento de certos comportamentos, 
distúrbios de personalidade, deformações físicas que se 
manifestam nas outras fases da vida. Assim, nesta unidade será 
privilegiada o conhecimento da vida humana a partir da sua 
gestação. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 Mencionar as principais características no perído pré-natal; 
 Descrever os factores perinatais e pré-natais que podem causar 
disturbios nos bebés; 
 
Sumário 
Características do Período Pré-Natal 
O perído pré natal começa com fecundação do óvulo e após 72 
horas da fertilização, são frmadas 32 células que se juntam e 
multiplicam rapidamente e começam a se diferenciar em orgaos, 
múscultos, osos, tecidos e outras partes do corpo. Assim, os 
primeiros 9 meses da vida do bebé são passadas dentro do útero 
da mãe. 
Pode-se conceber o período pré-natal (intra-uterino) em três 
fases: 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 43 
 
a) Fase germinal (da concepção até o 14º dia); 
b) Fase embrionária – de duas a oito semanas. Em quatro semanas 
o embrião atinge 1,3 cm de comprimento e o coração já bate 65 
vezes por minuto, embora não desenvolvido por completo. 
Através de microscopio é possível detectar ligeiras saliência na 
cabeça que virão a ser os olhos, ouvidos, boca e nariz; 
c) Fase fetal – começa na oitava semana e vai até ao nascimento. O 
bebé é chamado de feto. Aos tres meses o feto pesa uns 28 
gramas e mede em torno de 8 cm e tem completamente 
desenvolvidas: dedos das mão e dos pés, pálbebras, orelhas, 
cordas vocais, lábios e nariz, permitindo com que o feto respire e 
engula alimentos. Aos cinco meses de idade, pesa meio queilo e 
mede uns 30 cm de comprimento. O desenvolvimento muscular 
aumenta e torna mais forte o seu reflexo e movimentos. Ele chuta 
e estica-se. O batimento cardíaco dá para se ouvido no abdômen 
da mãe. 
Rappaport (1981b:1)) considera que muitas crenças estabelecem 
a relação entre o estado emocional da gestante que se transmite 
para a criança, afectando no desenvolvimento do feto a partir 
“(...) da suposta conexão neural entre o sistema nervoso da mãe e 
o do filho e da transmissão direta de emoções, desejos, angústias 
(...)”. 
O que acontece não é uma transmissão por meio neural, pois essa 
seria impossível devido as diferenças na maturidade entre a mãe 
o feto, mas sim são as substâncias que passam da placenta da mãe 
para o feto e nesse sentido, “alterações na fisiologia da mãe 
produzem mudanças no feto” (idem). 
Isso quer dizer que as deformações da criança podem ter origem 
em virus (rubéola, sífilis, HIV-SIDA, etc), venenos, radiações, 
substâncias químicas (drogas e antibióticos), ausência ou excesso 
de vitaminas por parte da mãe (gestante), o que justifica que os 
estudos na idade pré-natal sejam relacionados ao comportamento 
e as acções da mãe. Existem vários factores que podem 
influenciar na saúde do futuro bebé, usualmente denominados de 
factores perinatais e pré-natais. 
Factores perinatais e pré-natais 
Esses factores podem ser entendidos sob a perspectiva 
emocional. Nesse sentido, Sontag (apud, Rappaport, 1981:2) 
sugere que “substâncias químicas que aparecem no sangue 
materno durante o stress emocional se transmitem ao feto, 
gerando neste efeitos adversos”. 
 
44 Unidade 
 
Rappaport (1981), numa análise mais detalhada destaca os 
seguintes factores pré e perinatais: 
a) Idade da mãe – mães muito jovens ou muito idosas podem gestar 
fetos deformados. Ex. Mongolismo ou Síndrome de Down, que 
segundo do dicionário Laurosse é a “alterações cronossomial 
caracterizada por deficiência mental e anormalidade física, como 
retardo de crescimento, face pequena e achatada”. 
b) Dependência de drogas – para Davissof (2001:427) “quando 
mulheres grávidas abusam de drogas, os bebés frequentemente 
exibem complicações pré-natais e apresentam o síndrome de 
abstinência logo após o nascimento”. Entre as drogas que mais 
efeito nocivos criam na criança citam-se: a heroína, cocaína, 
maconha, sedativos e tranquilizantes. 
c) Radiações – a exposição prolongada ou intensa a raios x ou 
substâncias radioactivas pode gerar deformaçõesno cérebro da 
criança. 
d) Doenças infecciosas – as doenças de transmissão sexual (DTS) 
como sífilis podem produzir abortos (a eliminação de fetos mal-
formados) ou anormalidades físicas (cegueira, surdez) ou 
mentais. 
e) Grupo sanguineo ou Factor Rh – “quando houver 
incompatibilidade entre os tipos sanguineos da mãe e do feto, 
podem ocorrer abortos, natimortos, morte logo após o 
nascimento, ou mesmo paralisias parciais ou deficiências 
mentais” (RAPPAPORT, 1981b:3). 
f) Emoções – “como todo mundo as mulheres grávidas respondem a 
emoçõpes com uma liberação maciça de hormónios. Essas 
secreções adentram a corrente sanguinea do bebé em 
desenvolvimento” (DAVIDOFF, 2001:427). 
A partir dessa análise pode-se verificar que a saúde da mãe influi 
e muito no desenvolvimento da criança. No entanto, estudos 
recentes demonstram que o pai tem um papel importante no 
desenvolvimento pré-natal. Metade do material génetico que o 
bebé recebe provém do pai e se “o esperma foi degradado por 
factores como substâncias químicas, radiações, infecção ou por 
simples envelhecimento, pode provocar defeitos de nascimento” 
(DAVIDOFF, 2001:427). 
Contribuição do pai no período da gestação 
Estudos recentes demonstram que o pai também contribui no 
desenvolvimento pré-natal , pois em gestação o bebé rece metade 
do seu material genético. Espermas degradados com substãncias 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 45 
 
químicas, radiações e infecções ou por envelhaecimento, podem 
provocar defeitos de nascimento. 
 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Quais são os factores perinatais e pré-natais que interferem no 
desenvolvimento do feto? 
Resposta: Os factores perinatais e pré-natais que interferem no 
desenvolvimento intra-uterno da criança são a idade da mãe, as 
drogras, as radiçãoes, as doenças infecciosas, o factor R e a dieta. 
 
 
 
46 Unidade 
 
Unidade N0 11-A0013 
 
Tema: O Desenvolvimento na 
Infância. 
Introdução 
A infância inclui o período que vai desde o nascimento até aos 
dez anos de vida, porém não é consensual pelo que tem havido 
designações como 1ª infancia, 2ª ifancia, etc em alguns casos 
ultrapassa os dez anos abrangido a adolescencia. Nesta etapa, a 
criança adquire particularidades no seu desenvolvimento que 
merecem um tratamento especial, por se tratar do primeiro 
contacto com a vida pós uterina e das primeiras relações a serem 
estabelecidas com o meio 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Mencionar as principais características no desenvolvimento infantil; 
 Descrever as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento 
fisico infantil. 
 
 
 
Sumário 
Características da Infância 
É importante que os educadores tenham noções básicas sobre o 
desenvolvimento físico na infância que seriam: peso, capacidades 
sensoriais e motoras. Há que notar que a infância, período que 
vai do nascimento até aos seis ou sete anos de idade, pode ser 
dividido em sub-períodos. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 47 
 
 
 
(a) Infância Inicial (0-18 meses) 
A infância inicial (0-18 meses) seria o período em que o 
desenvolvimento intelectual estaria ligado de forma directa à 
maturação do sistema nervoso central, à capacidade de receber e 
aprender impressões sensoriais, de executar movimento. 
A maturação refere-se aqui a questões de ordem biológica, o 
crescimento em tamanho e, ainda, o inicio e o controle de 
movimento, a integração de impressões sensoriais, a 
possibilidade de sentar, gatinhar, andar, parar, agarrar, subir, 
controlar os esfíncteres, segurar lápis, andar de bicicleta, etc. A 
execução de tais actividades revelaum desenvolvimento sadio da 
criança. 
Na infância, os órgãos genitais, femininos e masculinos crescem 
significativamente. A partir dos seis meses surgem os primeiros 
dentes, primeiro no maxilar inferior e depois no superior e ao 
atingir um ano de idade ela terá aproximadamente doze dentes. 
Pode-se considerar que uma das funções básicas do 
desenvolvimento na primeira infância é o conhecimento do 
próprio corpo. O bebé ao explorar o seu corpo, olhando as mãos, 
executando movimento, está formando um esquema de si 
próprio, que é designado de eu corporal. O eu corporal inclui a 
experiência de afectos (positivos e negativos) que influenciarão 
no seu auto-conceito. 
Já no segundo ano de idade a criança desenvolve capacidades 
motoras de correr, sentar-se numa cadeira, sem ajuda, subir e 
descer escadas; aumenta o crescimento dos dentes, demonstra a 
preferência no uso dos membro (mão direita ou esquerda) no 
momento das brincadeiras, na forma de agarrar objectos e na 
alimentação. 
Mas, há que ter em conta, que para além dos factores meramente 
biológicos, o meio influi muito na maturação da criança, 
estimulando-a, principalmente, no desenvolvimento da 
linguagem. Esta depende também da estimulação ambiental 
(cognitiva, afectiva e social), se a qual a criança pode apresentar 
retardos na sua aquisição e perturbação. 
O Desenvolvimento Social na Infância Inicial 
Durante a infância o bebé entra em contacto com outras pessoas, 
a mãe, o pai, os irmãos e familiares. Neste momento ele imita 
 
48 Unidade 
 
todas as coisas que acontecem ao seu redor e com as pessoas que 
o circunda. 
No inicio ela não escolhe as pessoas, no entanto, a partir dos 07 
meses começa a preferir algumas pessoas, mantendo com estas 
uma relação mais próxima, isso lhe garante conforto a 
tranqüilidade, o que é bom para o seu desenvolvimento social, 
pois isso pode manifestar-se na segurança e no autocontrole. 
E preciso notar, também que durante na infância o 
comportamento dos pais e do bebé influem-se mutuamente, “o 
facto é que os pais modificam o seu comportamento em resposta 
directa ao comportamento das crianças” (MWAMWENDA, 
2004:42). 
Por exemplo, o grito de um pai ou mãe pode ser influenciado 
pelo silêncio do bebé, ao não acatar com a recomendação dada. 
O bebé reage também à chegada de um(a) novo (a) irmão(ã), com 
a regressão de comportamento, agindo como agiria o irmão mais 
novo, apegando-se aos pais, atacando o recém nascido, como 
forma de chamar a si toda a atenção dos pais. 
O Desenvolvimento Emocional na Infância 
Inicial 
Em termos emocionais o choro “é uma das mais precoces 
manifestações emocionais demonstradas na infância” 
(Mwamwenda, p.43). O choro pode ter uma ligação com fome, 
dor ou zanga e, normalmente termina com a presença da pessoa 
que cuida dela, pois nela estaria um símbolo de auxílio. Importa 
sublinhar que nem sempre o choro do bebé é sinal de aflição ou 
doença, pediatras recomendam nestas situacoes que a mae ou o 
pai observem com atenção a razão do choro, se não é fome, não é 
dor, deixa chorar, pois pode ser importante exercício respiratório. 
O sorriso manifesta-se no bebé poucas horas após o seu 
nascimento. Com o crescimento o sorriso surge como resposta a 
sinais, sons e vozes humanas, rostos familiares. A partir dos 
quatro meses o bebé ri por uma acção provocada (cócegas ou por 
imitação de outras crianças). 
Outra emoção muito forte no bebé é o medo, originado por 
barulhos e ruídos fortes, gritos e medo de pessoas estranhas. 
(b) Primeira Infância (3-6 anos) 
Neste período manifestam-se na criança o aumento do peso, da 
estatura e da musculatura dos membros inferiores e superiores. A 
criança tem na brincadeira a sua actividade principal, o que 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 49 
 
contribui para o desenvolvimento dos seus músculos, dando-a 
maior aptidão para subir, chutar, correr e andar. No entanto, ela 
ainda terá dificuldades em atar os sapatos, abotoar as calças e a 
camisa. 
Socialmente a criança vai além da sua família, ela estende-se para 
outras pessoas, expondo-se a novas situações, idéias, coisas, 
problemas e papeis, que são importantes para o seu 
desenvolvimento social. Mesmo assim, os pais continuam sendo 
o seu ponto de referência. 
É conhecido, também, como o período das perguntas, das quais 
os pais nem sempre tem as respostas, o que gera a necessidade da 
escola. Daí que os pais e os professores têm um papel importante 
na facilitação do seu desenvolvimento, na construção da sua 
autonomia. 
Em termos de aprendizagens, as crianças entre os 3 aos 6 anos 
estariam aptos a assimilarem novas formas de comportamentos 
sociais: seguir instruções, ir a casa de banho, tomar banho, vestir-
se e jogar ou brincar com os amigos. É apto, também a aprender 
as letras, os números, a fazer pequenas construções, a pintar e 
desenhar, tudo isso, dependendo do meio a que está inserido. 
Seria o momento propicio para proporcionar a ela o ingresso à 
educação pré-escolar. 
O Desenvolvimento Emocional dos 3 aos 6 anos 
Quanto ao seu desenvolvimento emocional envolve a 
compreensão da criança e o controle de emoções tais como a 
alegria, o riso, a tristeza, o amor, a zanga, a inveja e a agressão. 
Há que ter em conta que neste período as emoções da criança são 
distinguíveis, assim, as alterações de humor são acompanhadas 
de ameaças e de insultos e manifestam-se de forma física, por 
exemplo, com pontapés, “os rapazes muitas vezes expressam a 
sua zanga através de violentos gestos de agressão, enquanto as 
raparigas tendem a usar mais a agressão verbal” (Mwamwenda, 
p. 49). 
Com crescimento as crianças criam formas alternativas de 
expressão das suas emoções, que seriam mais aceitáveis, assim 
elas utilizam o raciocínio para evitarem situações de desconforto. 
Há que ter em conta que medidas fortes de disciplina são 
ameaças à segurança, independência e liberdade da criança pré-
escolar. Os pais e os professores são responsáveis na promoção 
do desenvolvimento social da criança. 
Dentre as implicações educacionais no período de 
desenvolvimento físico na infância destacam-se: 
 
50 Unidade 
 
a) Ao envolver uma variedade de actividades físicas, as capacidades 
motoras das crianças são facilitadas e melhoradas; 
b) A garantia de uma alimentação sadia, pois esta contribui para o 
desenvolvimento físico da criança; 
c) Ao se envolver em actividades físicas na idade pré-escolar a 
criança desenvolve a sua coordenação muscular e, 
consequentemente a autoconfiança e a segurança. Assim os 
professores devem encorajar o desenvolvimento das capacidades 
motoras da criança; 
d) Os pais e professores devem escolher ambientes propícios para o 
crescimento e o desenvolvimento da criança; 
(c) Segunda infância (7-10 anos) 
É o período especial na vida da criança, pois esta se expõe ao 
processo de socialização escolar. 
No aspecto físico as principais mudanças verificam-se com relação 
ao peso e à altura e são acompanhadas pela mudança dos órgãos 
internos (rins, coração, digestivos e de respiração). 
Neste período, existe maior controlo dos músculos mais largos e 
maiores do que dos mais pequenos e mais finos, o que explica, em 
parte, por que as crianças, nos primeiros dois anos de escola têm 
dificuldades em escrever. Escrever requer coordenação óculo-motor 
entre a mão e a visão, o que requer o uso de músculos pequenos e 
finos (MWAMWENDA, 2004). 
No âmbito geral, o tronco cresce em comprimento e acontece o 
desenvolvimento dos ossos e dos músculos, que é mais rápido nos 
rapazes que nas raparigas. Aumenta a energia física e melhora a 
capacidade de participar em actividades como a natação, corrida, 
subir, andar de bicicleta, atirar e agarrar bolas, dançar, etc. 
O Desenvolvimento Social na Segunda Infância 
As características mais destacáveis do desenvolvimento social nesta 
idade são: a capacidade de vestir-se sozinha,seguir instruções para ir 
e voltar de um lugar, envolver-se em brincadeiras egocêntricas 
(sozinha) e sociais (com outras crianças) e estabelecer amizades. 
As crianças aprendem a identificar as letras do alfabeto, os números e 
os sons, dominam o escrever, ler e contar, mas tem dificuldades em 
prestar atenção por muito tempo. Durante os jogos são capazes de 
assimilarem as regras. Cresce a influência dos amigos, mais do que 
dos pais, no seu comportamento. Tudo o que fazem tende a satisfazer 
às expectativas e exigências dos outros: no modo de vestir, de andar, 
etc. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 51 
 
Neste sentido a escola torna é o espaço de descoberta de novas 
amizades e proporciona o desenvolvimento de capacidades 
necessárias para a adaptação social. 
 
 
O Desenvolvimento Emocional na Segunda Idade 
Em termos emocionais, a criança torna-se menos dependente dos pais 
na tomada de decisões. No entanto, elas identificam-se com os pais e 
adoptam os seus valores, traços de personalidade, crenças, opiniões, 
como se fosse seus. 
Essa identificação permite: (a) a adopção de valores dos pais e 
manter o contacto com eles, mesmo com a separação física, as vozes 
de elogio, tranqüilidade, reprimenda ainda podem regular o 
comportamento; (b) a interdependência, pois uma vez os valores 
internalizados os pais não precisam estar presentes parta lhes dizer o 
que devem fazer. 
Nessa etapa, desenvolvem os atributos de simpatia e empatia “o que 
lhes permite identificarem-se e apreciarem os sentimentos dos 
outros” (MWAMWENDA, 2004:56). O que os torna sensíveis aos 
sentimentos dos outros e enfurecidas as críticas injustas, humilhações 
e situações ridículas. 
Nesse sentido, algumas regras da escola podem entrar em conflito 
com as emoções e as necessidades da criança. A criança experimenta 
também o afecto, a alegria e o prazer. 
. 
 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Quais são as prinpcais características da Infância? 
Resposta: As principais características da Infância são a busca de 
conhecimento sobre si, o crescimento dos músculos, da 
linguagem, maior dependência dos pais. 
 
52 Unidade 
 
Unidade N0 12-A0013 
Tema: O Desenvolvimento na 
Adolescência. 
Introdução 
Não poucas vezes o adolescente é apelidado de “aborrecente”. 
Por que será? Quais seria os pressupostos de desenvolvimento 
que justificam a rebeldia na adolescência? Como devem agir as 
educadoras e os educadores perante os adolescentes? Essas e 
outras questões justificam o estudo desta etapa da vida humana. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Caracterizar fisica, social e emocionalmente o adolescente; 
 Descrever as principais mundanças verificadas pela pessoa no período 
da adolescência; 
 Mencionar as implicações educativas inerentes à adolescência. 
 
 
Sumário 
Principais Características da Adolescência 
A adolescência estende-se dos 12 aos 17anos, 21 anos [pode se 
confundir com a juventude, essa é uma discussão muito renhida 
entre os desenvolvimentistas] e é caracterizada pela busca da 
consolidação da identidade. Mwamwenda (2004: 59) caracteriza 
a adolescência como um período “(...) fascinante, interessante e 
desafiante do crescimento e desenvolvimento humano. É um 
período de grandes mudanças físicas, sócias, emocionais, 
fisiológicas e psicológica. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 53 
 
No âmbito geral, dos 12 aos 18 anos as raparigas experimentam 
mudanças e crescimento rápido dois anos à frente dos rapazes e 
elas ficam mais altas e com maior peso. 
Em ambos os sexos acontece à maturidade sexual e a capacidade 
de reprodução. Há um crescimento acelerado e mudanças 
precipitadas nas secreções das hormonas da glândula pituitária, 
localizada na base do cérebro. 
Principais mudanças nos rapazes 
Nos rapazes aumento o tamanho e força dos músculos e dos 
troncos. Verifica-se, também o crescimento rápido dos testículos, 
dos pêlos púbicos e do pénis, o que permite a erecção, podendo 
ser causada por estímulos eróticos e fantasias, pressão provocada 
sobre as roupas, etc. tal erecção pode gerar a ejaculação, podendo 
o rapaz engravidar uma rapariga. A ejaculação é seguida pelo 
crescimento dos pêlos nas axilas, pêlos na face (barba) e a 
mudança de voz. 
Principais mudanças nas raparigas 
Normalmente as raparigas nascem com um sistema nervoso e 
esqueleto mais maduro que os rapazes. 
No inicio da adolescência desenvolvem-se as glândulas mamarias 
e os pêlos púbicos. O útero, a vagina e o peito aumentam de 
tamanho em preparação para a função de mãe. Os lábios da 
vagina e o clitóris se alargam o que culmina com a primeira 
menstruação da jovem. A menstuação é sinal de maturidade 
sexual, visto que a jovem pode engravidar caso mantenha 
relações sexuais sem protecção com o sexo oposto. 
As ancas e a pélvis tornam-se mais largas, os odores corporais 
tornam-se mais intensos. O tom da voz torna-se mais aguda. 
Em ambos os sexos, muitas vezes os adolescentes não aceitam as 
mudanças que experimentam. Uns ficam insatisfeitos com a 
aparência física, isso depende da relação estabelecida pelos pais, 
que tanto contribuem na formação do auto-conceito (auto-
percepção) concorrendo na formacao da sua identidade. 
Desenvolvimento Social na Adolescência 
Em geral, o adolescente interessa-se por assuntos relacionados 
com o sexo. Ele sente-se numa fase muito atractiva e teme a 
responsabilidade da idade adulta. É influenciado pela pressão dos 
grupos o que pode lhe conduzir a comportamentos indesejáveis: 
drogas, crimes e álcool. E, é propenso a desenvolver neuroses de 
popularidade e a agradar os outros. 
 
54 Unidade 
 
Uma das grandes vantagens na relação com os seus pares na fase 
da adolescência é a possibilidade dos adolescentes 
“desenvolverem competências sociais que continuam a ser 
importantes na relação com a sua família, com outras pessoas da 
comunidade” (MWAMWENDA,2004:65). Além disso, os grupos 
facilitam a criação da sua identidade, clarificando as suas 
vivências e a interiorização dos valores. 
Os adolescentes tendem a ser idealistas e perfeccionistas com 
eles próprios, com a sociedade e os pais, buscam o prazer. 
Uma das perguntas mais comuns na adolescência é saber, “quem 
são, do que é que são capazes, o que querem na vida, que valores 
querem adoptar como seus, com quem querem casar, que tipo de 
família querem ter, que orientação sexual seguir, e se são ou não 
capazes de manter amizades e relações e manter o respeitos dos 
outros” (idem, p.66). 
Essas questões referem-se à construção da identidade. E nesse 
sentido a reflexão trazida pela escola é deveras importante para a 
construção da mesma. 
Marcia (apud DAVIDOFF, 2001:465) realizou uma pesquisa 
sobre a identidade envolvimento as esferas da profissão, religião 
e política. Chegou a conclusão de que existem quatro padrões 
para a forma de lidar com os conflitos de identidade na 
adolescência: 
a) Os pré-resolvidos: aderem os padrões de outras pessoas, os pais 
por exemplos sem questionamentos. Muitas vezes podem assumir 
identidades que não tem nada a ver com suas personalidades. 
b) Os dispersos: olham para todas as direcções e não se preocupam 
por viver sem encontrar papeis e ideologias que os satisfaçam. 
c) Os moratórios: estão numa crise de busca continuada de papeis, 
rejeitam todas as opções e permanecem incertos e; 
d) Os realizados: são os que escolhem uma filosofia e objectivos de 
sua carreira, fazendo uso dos seus talentos e atendendo as suas 
necessidades. 
Nesse caso, a influência dos pais e educadores contribuem muito 
para o desenvolvimento da sua auto-satisfação e na busca da sua 
identidade. Adolescentes que vivem em famílias harmoniosas e 
tem bom relacionamento com seus pais tendem a transferir isso 
nos relacionamentos com os seus pares. 
Por outro lado, os adolescentes voltam-se intensamente para aspessoas da sua faixa etária, seus pares, onde eles encontram 
apoio, orientação, auto-estima e identidade. Em geral eles aderem 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 55 
 
aos padrões do grupo a que se inserem, por isso, os pais devem 
estar atentos a isso. 
 
O Desenvolvimento Emocional na Adolescência 
Os adolescentes experimentam emoções de agressividade, de 
medo, ansiedade, ou preocupação. Com o crescimento eles 
aprendem a controlar essas emoções. Porque estão em processo 
de maturação sexual são capazes de se apaixonar por pessoas de 
sexo oposto, envolverem-se em actividades que lhes dá prazer. 
Implicações Educacionais da Adolescência 
Há que tratar os adolescentes com cuidado, compreensão e 
sensibilidade, encorajá-los ao respeito mútuo. Orientá-los quanto 
à vida sexual, profissional e estudantil. As escolas devem 
proporcionar aos adolescentes um espaço de alegria, sem 
imposição de regras duras. 
A questão principal é como lidar com este personagem que busca 
firmar a sua identidade? Como o professor e a escola devem agir 
perante o adolescente? Não existe uma receita pronta, cabe cada 
educadora e educador, ao terem noções sobre essa etapa da vida e 
a construir formas próprias para lidar com o adolescente. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – O que caracteriza fundamentalmente a adolescência? 
Resposta: A adolescência caracteriza-se fundamentalmente pela 
busca da identidade. Neste período acontecem mudanças 
significativas na criança no que se refere ao seu afecto, ao social, 
ao emocional e ao físico. 
 
 
56 Unidade 
 
Unidade N0 13-A0013 
Tema: O Desenvolvimento na 
Idade Adulta. 
Introdução 
Talvez seria esse o período de grande maturidade na vida 
humana, no que se refere ao apogeu do seu desenvolvimento. O 
que educadores devem saber sobre os adultos (ou sobre si 
mesmo)? Como lidar com essa faixa etária nos processos 
educativos? 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Caracterizar fisica, social e emocionalmente o adulto; 
 Descrever as principais mundanças verificadas pela pessoa na idade 
adulta; 
 Mencionar as implicações educativas inerentes ao adulto. 
 
 
Sumário 
Principais Características da Idade Adulta 
A idade adulta começa normalmente quanto termina a 
adolescência, entre 18 a 21 anos. E o adulto é uma pessoa que 
aceita e se implica em responsabilidades que lhe são atribuídas (a 
ele ou ela) e que está numa posição de tomar decisões sociais 
viáveis, ainda que seja capaz de integrar e manter uma 
personalidade estável. 
No inicio da idade adulta, os músculos do homem continuam a 
aumentar, facto que não acontece com as mulheres. Há uma 
tendência de aumento de peso e fisicamente, estes se tornam mais 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 57 
 
fortes. É o inicio na independência econômica, de 
responsabilidades, estabelecimento de relações íntimas com o 
sexo oposto, ocorrência de casamento e formação de uma família. 
Davidoff (2001) resume que os adultos são motivados a 
partenidade/maternidade por nove valores: 
1) Validação do status de adulto e da identidade social – pois há 
crenças que presumem que não ter filhos significa não ser adulto, 
principalmente nas mulheres que se sentem incompletas por não 
serem mães; 
2) Expansão do eu – os filhos são visto como vector de ligação 
como as novas gerações, gerando um sentimento de imortalidade; 
3) Realização dos valores morais – um filho pode significar a 
realização de ideais sociais, religiosos ou pessoais; 
4) Criação de novos laços – ser mãe ou pai aumenta o grau de 
afectividade do adulto; 
5) Estimulação agradável – as crianças são fontes de novidade e 
alegria; 
6) Realização, competência, criatividade – pelo facto de participar 
de uma idéia criativa, a de gerar outro ser; 
7) Poder e influência – pelo controlo que se tem quanto ao bebé e 
pela possibilidade de modelar um Sr humano; 
8) Comparação e competição social – deliciando-se com a idéia de 
que o seu bebé é melhor que o dos outros; 
9) Utilidade econômica – possibilidade do bebé, futuramente, ajudar 
na casa, nos negócios e na velhice. 
Muitos dos sentidos atingem o seu pico nos primeiros anos da 
idade adulta. 
Com o avanço da idade, a maioria dos sistemas fisiológicos deixa 
de funcionar no seu ritmo óptimo e podem ser verificadas 
mudanças no sistema cadiovascular, respiratório, sensorial 
(audição, vista, olfato). 
Por isso, uma das grandes preocupações na meia idade e manter 
saúde e aparência jovem. É comum que o adulto, para manter 
essas características preocupe-se com o corpo: fazer exercícios, 
tomar vitaminas, fazer dieta, pintar o cabelo de modo a manter 
uma aparência desejável. 
A velhice começa normalmente aos 65 anos para os homens e 
mais cedo para as mulheres. A pele fica rugosa, os ossos tornam-
 
58 Unidade 
 
se mais frágeis, os sentidos menos precisos, o funcionamento 
fisiológico menos eficiente, o ritmo da erecção do homem muda 
e leva mais tempo para atingir a excitação sexual. Esta etapa da 
vida termina com a morte. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Qual é a contribuição que o conhecimento do 
desenvolvimento do adulto pode dar na sua educação? 
Resposta: O conhecimento sobre o desenvolvimento na idade 
adulta contribui para a realização do processo eductivo que 
respeite a sua realidade, considerando-o como alguém que atingiu 
a maturidade e com larga experiência. Também, ajuda nos 
sistemas de educação de adultos a compreender as dificuldades 
do adulto em entender as matérias. 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 59 
 
Unidade N0 14-A0013 
Tema: O Desenvolvimento 
Cognitivo. 
Introdução 
Falar do desenvolvimento cognitivo é falar do desenvolvimento 
da capacidade mental da pessoa para pensar, raciocinar, 
interpretar, compreender, adquirir conhecimento, lembrar, 
organizar informações, analisar e resolver problemas. Na 
Psicologia do desenvolvimento, quando se aborda este tema tem-
se a preocupação de explicar como os seres humanos adquirem 
conhecimento acerca de si mesmo, das outras pessoas e das 
coisas que os rodeiam. Cabe aos professores reconhecerem as 
capacidades humanas, para ajudarem os alunos a perceber as suas 
potencialidades através da aprendizagem. Nesta unidade analisa-
se o desenvolvimento cognitivo da infância à idade adulta a partir 
das teorias de Jean Piaget e Jerome Bruner. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Mencionar os principais aspectos do desenvolvimento cognitivo; 
 Descrever as teorias de desenvolvimento cognitivo de Piaget e Bruner; 
 Mencionar as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento 
cognitivo. 
 
 
Sumário 
A teoria de desenvolvimento cognitivo de Jean 
Piaget 
O psicólogo suíço Jean Piaget parte do pressuposto de que os 
seres humanos nascem com necessidade de se adaptarem ao meio 
ambiente. A adaptação “ocorre naturalmente à medida que os 
 
60 Unidade 
 
organismos interagem com o ambiente. Este processo expande 
automaticamente as capacidades mentais” (DAVIDOFF, 2001: 
437). 
Por seu turno, o processo de adaptação é composto de dois 
processos complementares: assimilação e acomodação. 
Assimilação 
A assimilação é a tentativa do sujeito em “soluccionar uma 
determinada situação, utilizando uma estrutura mental já 
formada, isto é, a nova situação, ou o novo elemento é 
incorporado e assimilado a um sistema já pronto” 
(RAPPAPORT, 1981a:57). 
Pode-se então entender que a assimilação é o momento em que a 
criança actualiza um aspecto no seu repertório comportamental 
ou mental. Exemplo: a partir do momento em que a criança 
aprende a abrir uma porta, saberá fazer isso em qualquer outra 
circunstância, ou se ela aprender o caminho da sua casa ao bazar, 
ela poderá ir sozinha ao bazar quando a mãe solicitá-la. Isso 
significa dizer que ela assimilou o acto de abrir uma porta ouo 
caminho da casa para o bazar. 
Acomodação 
Mas, pode acontecer que essa criança depare-se um dia com uma 
porta que tenha uma fechadura diferente, na qual estarão 
presentes novos elementos. Ela tentará agir com esta porta da 
mesma forma fez com a primeira e, certamente, não obterá 
sucesso. Neste caso, estará a usar um processo de assimilação, a 
tentar resolver a situação, que é nova, a partir de estruturas 
antigas (RAPPAPORT, 1981a). 
E para abrir a porta, a criança deverá modificar suas estruturas 
antigas e este processo Piaget denomina de Acomodação “a 
criação de novas estratégias ou sua modificação ou combinação 
de antigas para lidar com algum desafio” (DAVIDOFF, 
2001:437). E no momento em que a criança abre a segunda porta, 
diz-se que ela acomodou a ela, portanto, adaptou-se a nova 
situação. 
Os processos de assimilação e acomodação são complementares 
e estão presente ao longo de toda vida do indivíduo, “por mais 
que um [professor] procure ater-se ao mesmo conteúdo e à 
mesma metodologia (assimilação), algumas modificações serão 
introduzidas, em função da reação dos alunos (acomodação)” 
(RAPPAPORT, 1981a:58). E isso faz com que o processo de 
adaptação seja dinâmico. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 61 
 
Piaget (apud RAPPAPORT, 1981a:60) usa o termo esquema ou 
estrutura para designar “unidades estruturais móveis que se 
modificam e adaptam, enriquecendo com isso o repertório 
comportamental como a vida mental do indivíduo”. 
Seriam assim acções ou conceitos no processamento de material 
sensorial: olhar, agarrar, sugar a serem exercitados e organizados. 
Os primeiros esquemas nas crianças são compostos por reflexos 
simples, posteriormente se transformam em planos, regras, 
construções mentais e pressupostos. Isso acontece através dos 
processos de assimilação e acomodação, que possibilitam à 
criança a lidar com novos desafios de forma mais lúcida e eficaz. 
A teoria de Piaget busca dar uma explicação compreensiva do 
mundo da criança como esta compreende e interpreta. 
Para isso, Piaget identifica quatro estágios do desenvolvimento 
cognitivo, designadamente: (a) o estágio sensório-motor; (b) o 
estágio pré-operatório; (c) o estágio operatório ou das operações 
concretas e; (d) o estágio das operações formas. Para melhor 
compreensão esses estágios serão descritos separada e 
detalhadamente. 
1. Estágio Sensório-Motor (0-24 meses) 
Nesse período, os bebés entendem suas experiências pela visão, 
tato, paladar, olfato e manipulação (sistema sensorial e motor). 
Eles aprendem que as visões e os sons, assim como os toques, 
gostos, cheiros e outras impressões estão relacionadas sobre o 
mesmo objecto. 
A criança não consegue diferenciar o eu do mundo exterior e tem 
uma visão egocêntrica da realidade. Ela centra-se na sua própria 
actividade. 
O bebé busca o autoconhecimento, explorar o seu corpo, 
conhecer os seus vários componentes, sentir emoções, através 
disso, ela estará formando uma noção do seu eu “de se distinguir 
como objecto dos demais objectos existentes no exterior e de se 
colocar em relação a eles” (RAPPAPORT, 1981a:67). 
Nos primeiros meses de vida, o que está fora da visão da criança, 
equivale a não existir. Mas com o tempo desenvolvimento a 
noção de permanência do objecto e passam a entender que 
pessoas e objectos continuam a existir mesmo que não sejam 
percebidos. 
Desenvolvem a capacidade de descobrir novas utilizações para 
velhos objectos. Assim, a panela pode ser transformada em carro, 
 
62 Unidade 
 
ou chapéu nas suas brincadeiras. Ela é capaz de imitar respostas 
novas e complexas. 
2. Estágio pré-operatório (2-7 anos) 
Neste período as crianças guiam-se pelas percepções da 
realidade. Consegue resolver problemas pela manipulação de 
objectos concretos, apesar das dificuldades com as versões 
abstractas na resolução de problemas. Em seu pensamento 
mistura a realidade com a fantasia. 
Nesta fase da vida a criança é egocêntrica. Ela confunde-se com 
objectos e pessoas, atribuindo a eles seus próprios sentimento e 
pensamentos. O egocentrismo manifesta-se, também, na 
linguagem, pois é comum neste estágio as crianças fazerem 
monólogos (falar sozinha) e as crianças não se importam que 
alguém as ouça. 
Uma das realizações importantes no período pré-operatório é a 
capacidade que a criança desenvolve de pensar sobre o ambiente 
a partir da manipulação de símbolos que representam este 
ambiente. Assim, elas desenvolvem a linguagem; formulam 
conceitos simples, começam a representar na suas brincadeiras, 
por exemplo, ao utilizar objectos da casa como bonecas ou 
brinquedos e; elas desenham figuras em representação da 
realidade (RAPPAPORT, 1981a). 
No estágio pré-operatório as crianças começam a entender o 
conceito de classificação – organizar objectos por tamanho, cor 
ou forma. Porém, seu julgamento depende de uma percepção 
imediata e, por isso mesmo, sujeito a erros. 
Segundo Rappaport (1981/1) a criança não tem desenvolvida a 
capacidade de conservação de quantidade, de volume e de massa 
conforme. Essas capacidades podem ser verificadas partir de 
exercícios como se ilustra abaixo. 
a) Conservação de quantidade 
Amostra 1 Amostra 2 
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 
Modificando a amostra 1 para a 2, certamente a criança dirá que 
na 2 tem maior quantidade. 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 63 
 
 
b) Conservação de Volume 
Amostra 1 Amostra 2 
 
 
 
Pondo a mesma quantidade de liquido em dois recipientes um 
baixo e largo outro fino e alto a criança, certamente dirá que tem 
mais liquido segundo recipiente. 
c) Conservação de Massa 
Amostra 1 Amostra 2 
 
 
 
 
Transformando o massa 2 num formato de salsicha a criança dirá 
que esta e maior, mesmo sendo a mesma massa. 
Piaget realizou estas e várias outras provas para demonstrar a 
ausência do pensamento conceitual e das noções de conservação 
e invariância na criança na idade pré-escolar, daí que esse 
período seja denominado de pré-operatório. 
3. Estágio das Operações Concretas (7-11 anos) 
Este período corresponde a idade do inicio da escolarização da 
criança e caracteriza-se pelo desenvolvimento na criança da 
capacidade de usar a lógica e, consequentemente, diminui o uso 
de informações sensoriais para entender a realidade. 
No período das operações concretas as crianças usam o raciocínio 
na resolução de problemas e são capazes de categorizar e 
classificar objectos. 
Se submetidas as provas anteriores elas serão capazes de concluir 
que a quantidade objectos, o volume e a massa permanece a 
mesma apesar da variação do espaço ou do formato do recipiente, 
pois “neste estágio a criança já dominou a idéia de que as 
dimensões sensoriais, como tamanho e formato, podem mudar 
 
64 Unidade 
 
sem alterar propriedades mais básicas, como quantidade” 
(DAVIDOFF, 2001:440). 
Apesar de a criança agir com lógica ela não será capaz de lidar 
com idéias abstractas, pois resolve os problemas na base de 
tentativas e erros. A abstracção é uma capacidade a ser 
desenvolvida na etapa seguinte da sua vida. 
4. Estágio das Operações Formais (12 em diante) 
Neste período as crianças desenvolvem a capacidade de entender 
a lógica abstracta, antecipam, planificam e analisam. Rappaport 
enfatiza que com isso ela é capaz de “criticar os sistemas sociais 
e propor novos códigos de conduta; discute os valores morais de 
seus pais e constrói os seu próprios” (1981a:74), ou seja adquire 
autonomia. 
 
Teoria de desenvolvimento Cognitivo de Jerome 
Bruner 
A teoria de Bruner realça o papel da linguagem no 
desenvolvimento cognitivo. De acordo com o autor acriança 
passa por três estágios de desenvolvimento cognitivo: modo de 
pensamento activo, icônico e simbólico. 
Modo activo 
Caracteriza-se pela acção que se reflecte no acto de tocar, 
saborear, mexer e agarrar, ou seja, a criança reproduz cada 
experiência de forma psicomotora. Segundo Mwamwenda 
(2004:97) “a criança percebe o objecto em termos do que faz com 
ele, e o seu pensamento é baseado no que o objecto faz – existe 
uma forte conceptualização baseada na representação”. 
Apesar de ser predominamente característica das crianças novas, 
o modo activo faz parte, também, da acção dos adolescentes e 
adultos, quando estes se envolvem com actividades motoras 
como nadar, tocar, piano entre tanta outras. 
Modo Icónico 
Objectos e experiências continuam a existir, mesmo com a sua 
ausência, pois fazem parte da experiência internalizada. A partir 
de imagens e desenhos a criança representa a realidade. O 
pensamento icônico pode ser desenvolvido na escola a partir de 
vídeos, televisão e simulações. 
Modo simbólico: 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 65 
 
A criança representa a realidade com base em símbolos, idéias, 
pensamentos e conhecimentos. Estas capacidades são 
desenvolvidas a partir da linguagem “que serve como veiculo 
para a expressão dos seus pensamentos” (idem, p.97). Neste 
momento a criança é capaz de construir hipóteses, usar metáforas 
e resolver problemas de raciocínio lógico. 
Implicações educacionais das teorias cognitivas 
A teoria de Bruner tem grande impacto na educação escola. 
Normalmente, crianças aprendem mais facilmente quando 
objectos concretos, acções, materiais e exemplo são usados. A 
manipulação dos objectos ajuda, por exemplo, na aprendizagem 
das operações matemáticas (somar, adicionar, multiplicar e 
dividir). 
Já Piaget ao dividir o desenvolvimento cognitivo por etapas 
permite compreender a idade mental da criança e os processos 
educativos inerentes a estes períodos, ou seja, permite ao 
educador seleccionar os conteudos e metodologias de 
aprendizagem adequadas com o seu estagio de desenvolvimento. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Menciona e explica as etapas de desenvolvimento cognitivo 
em Jean Piaget? 
Resposta: As etapas de desenvolvimento cognitivo em Jean 
Piaget são o estágio sensório-motor, pré-opertário, operações 
concretas e operações formais. 
2- Explique, através de uma das teorias do desenvolvimento 
cognitivo, a fixação da idade de 6 anos como ideal para o 
ingresso da criança na educacao escolar em Moçambique? 
Resposta: De acordo com a teoria de Piaget, uma das realizações 
importantes no período pré-operatório (2-7 anos) é a capacidade 
que a criança desenvolve de pensar sobre o ambiente a partir da 
manipulação de símbolos que representam este ambiente O fim 
deste período corresponde a idade do inicio da escolarização da 
criança e caracteriza-se pelo desenvolvimento na criança da 
capacidade de usar a lógica e, consequentemente, diminui o uso 
de informações sensoriais para entender a realidade. 
 
 
66 Unidade 
 
Unidade N0 15-A0013 
Tema: O Desenvolvimento da 
Linguagem. 
Introdução 
Já imaginou se não houvesse linguagem no mundo? A linguagem 
é importante instrumento de comunicação e ela é uma aquisição 
universal porque todos os grupos sociais possuem uma 
linguagem, ou língua. Como, então as crianças aprendem a falar? 
Qual é a natureza da linguagem, seu processo de 
desenvolvimento? Quais são os mecanismos envolvidos e pré-
requisitos necessários à aquisição da linguagem? Nesta unidade 
buscamos responder estas e outras questões. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar os mecanismos e requisitos para o desenvolvimento da 
linguagem; 
 Descrever as teorias de desenvolvimento da linguagem de Chomsky, 
Skinner e Piaget; 
 Mostrar as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento 
cognitivo. 
 
 
 
Sumário 
As teorias de desenvolvimento da linguagem 
Em termos gerais, os estágios de desenvolvimento da linguagem, 
segundo Mwamwenda (2004) são: arrulhar, balbuciar, enunciar 
uma palavra, enunciar duas palavras, construir frase e expandir o 
vocabulário. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 67 
 
Porém, a primeira forma de linguagem adquirida pela criança é o 
choro, a gesticulação e o balbuciar. Normalmente, a criança 
aprende a linguagem por imitação (no que se refere a língua 
materna), neste momento ela associa o objecto ou a situação com 
o som. 
Aos doze meses a criança é capaz de dizer palavras simples, 
como papá e mamá. No inicio a primeira habilidade é o 
pronunciamento de nomes, depois segue a das acções, os verbos 
associados aos nomes, comer e beber, por exemplo, associado os 
nomes comida e água. 
Normalmente por volta dos dois anos o vocabulário da criança 
terá evoluído complexa e rapidamente, ela começa a produzir 
frases com palavras essenciais. Aos quatro anos já é capaz de 
produzir frases com mais de quatro palavras. 
Esse processo todo pode ser entendido a luz de estudos realizados 
por alguns teóricos e neste caso, dar-se-á ênfase a explicação de 
Noam Chomsky, Skinner e Piaget. 
Teoria de desenvolvimento da linguagem de 
Chomsky 
Este autor defende a idéia de que a estrutura da linguagem é, em 
grande parte, especificada biologicamente “a função da 
experiência (...), não é propiciar a aprendizagem, mas sim ativar a 
capacidade inata dos seres humanos para adquirir e utilizar um 
código lingüístico” (RAPPAPORT, 1981c:57). 
Nessa perspectiva a linguagem seria algo específico e exclusivo 
dos seres humanos e inata. Para provar a sua teoria Chomsky 
submeteu chimpanzés à aprendizagem de uma língua e o 
processo não deu resultados satisfatórios. Isso não se verificaria 
com as crianças que desenvolvem a linguagem naturalmente. 
Chomsky considera também que a capacidade de adquirir a 
linguagem é igual ou comum para todos os membros da espécie, 
o que dispensaria as habilidades e competências individuais na 
sua aquisição. 
O modelo de aquisição da linguagem proposto por Chomsky 
supõe a existência de um dispositivo para a aquisição da 
linguagem LAD (do Inglês language acquisition device). A partir 
deste dispositivo os dados lingüísticos seriam processados para 
compor um sistema gramatical, pelo qual é possível prever as 
sequências para sentenças gramaticais e distinguir os aspectos da 
fala que são importantes do ponto de vista gramatical. 
 
68 Unidade 
 
Teoria de desenvolvimento da linguagem de 
Skinner 
Benjamin Frederic Skinner considera que a linguagem é 
adquirida através do condicionamento operante, assim como 
qualquer outro comportamento. E ele define o comportamento 
verbal “como o comportamento reforçado pela mediação de 
outras pessoas” (apud, RAPPAPORT, 1981c:61). 
Sua proposta pressupõe que a linguagem é aprendida no discurso 
do desenvolvimento através de associações, estímulo-resposta (S-
R), imitação, prática e reforço. Para uma criança aprender a 
palavra “caderno”, seria necessário mostrar-lhe o caderno, dizer-
lhe caderno e pedir que ela repita caderno. 
Isso significa que a função comunicativa ocorre com a presença 
do emissor, receptor e da interacção social. E a aprendizagem 
seria desenvolvida a partir da imitação do comportamento verbal 
de pessoas adultas. No caso, o desenvolvimento da linguagem na 
criança está aliado ao reforço que advém da comunidade, que 
considera essa linguagem adequada ou não ao convívio social. 
Assim, a criança aprende a discriminar quais as palavras mais 
reforçadas pelas pessoas que a circundam. 
Se as crianças vivem em condições ambientais distintos ou que 
significa dizer que estão sujeitas a práticas de reforços diferentes, 
como se explica que o desenvolvimento da linguagem siga 
padrões universais em diferentes grupos socioculturais? Essa é 
talvez a pergunta que a teoria de Skinner precisaria explicar, pois 
todasas diferenças parecem não ter efeito marcante no processo 
de aquisição da linguagem. 
A teoria de desenvolvimento de linguagem de 
Piaget 
Piaget coloca-se diversas perguntas: Por que as crianças falam? 
Quais são seus objectivos ao usar a linguagem? Que função a 
linguagem infantil exerce? Na sua perspectiva o desenvolvimento 
da linguagem começa no período sensório-motor. 
A linguagem seria a substituição ou a representação dos objectos 
e eventos por símbolos mentais. E isso acontece a partir da 
imitação. Normalmente, os sons são associados a acções e a 
aquisição da linguagem se processa através da imitação desses 
sons. 
Piaget distingue duas categorias de linguagem: linguagem 
egocêntrica e linguagem socializada. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 69 
 
a) A linguagem egocêntrica ou não comunicativa. Essa tem origem 
no primeiro objectivo da linguagem, o de permitir que a “pessoa 
comunique com ela própria de forma abstracta e simbólica” 
(MWAMWENDA, 2004:142). É comum que as crianças nas suas 
brincadeiras falarem sozinhas (monólogos), sem a preocupação 
de serem escutadas. Elas estão somente centradas nas suas 
actividades. 
b) A linguagem socializada ou comunicativa. Essa tem origem no 
segundo objectivo da linguagem que é o de possibilitar a pessoa a 
transmitir os seus pensamentos aos outros. Por isso que a 
linguagem socializada envolve a interacção entre duas ou mais 
pessoas. Ela tem função de trocar idéias, fazer pedidos, persuadir 
ou instruir. 
Segundo Piaget as subclasses da linguagem socializada seriam: 
(a) informação adaptada, na qual duas crianças podem falar sobre 
o mesmo assunto; (b) críticas, a criança deprecia ou afirma sua 
superioridade, por exemplo, “meu boneco é mais bonito que o 
seu”, o que muitas vezes provoca brigas entre elas; (c) ordens; (d) 
questões e (e) respostas. 
Na análise de Piaget o conceito principal no que se refere a 
aquisição da linguagem é o egocentrismo e esta é também uma 
das principais características da criança na idade pré-escolar. 
Implicações educacionais das teorias de 
desenvolvimento da linguagem 
Uma das questões importantes para se reflectir é: o 
desenvolvimento da linguagem é inato, como afirma Chomsky ou 
é adquirida a partir da interacção social descrito pelo modelo de 
Piaget? 
Independentemente da posição assumida por cada educador, não 
se pode negar o significado da linguagem no processo de 
comunicação das idéias, principalmente nos ambientes escolares. 
 A aprendizagem é adquirida através da linguagem. Com a 
aquisição da linguagem as crianças são capazes de armazenar 
experiências na memória e pensar de forma abstracta e simbólica. 
É importante o domínio da língua tanto pelos professores como 
pelos alunos. Em função do papel que assume a linguagem para 
cada estágio, o educador deve ter em conta a forma de 
apresentação do conteúdo escolar de acordo com as 
características apresentadas pelas crianças, quer dizer, não se 
pode apresentar o conteúdo que requeira domínio de conteúdos 
abstratos no períoso pre-escolar. 
 
70 Unidade 
 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Menciona e caracteriza as duas categorias no 
desenvolvimento da linguagem? 
Resposta: as duas categorias de linguagem são a linguagem 
egocêntrica ou não comunicativa que tem sua origem no 
primeiro objectivo da linguagem, o de permitir que a pessoa 
comunique com ela própria de forma abstracta e simbólica. É 
comum que as crianças nas suas brincadeiras falarem sozinhas 
(monólogos), sem a preocupação de serem escutadas. Elas estão 
somente centradas nas suas actividades. E a linguagem 
socializada ou comunicativa. Essa tem origem no segundo 
objectivo da linguagem que é o de possibilitar a pessoa a 
transmitir os seus pensamentos aos outros. Por isso que a 
linguagem socializada envolve a interacção entre duas ou mais 
pessoas. 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 71 
 
Unidade N0 16-A0013 
Tema: O Desenvolvimento 
Afectivo-Emocional. 
Introdução 
Todo o ser humano é apto para amar e ser amado. Por que será 
que isso faz parte da condição humana? Como a afectividade a a 
emoção se desenvolvem no indivíduo? Nesta unidade busca-se 
responder estas e outras questões inerentes ao desenvolvimento 
afectivo-emocional. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar os mecanismos e requisitos para o desenvolvimento 
afectivo-emocional; 
 Descrever as teorias de desenvolvimento afectivo-emocional na 
perspectiva de Freud e Erickson; 
 Mostrar as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento 
afectivo-emocional. 
 
 
 
Sumário 
A Afectividade na Vida Humana 
A descoberta do inconsciente, que tira ao ser humano o domínio 
sobre sua própria vontade teve um tremendo impacto na 
humanidade. 
Segundo o modelo psicanalítico são três os constructos da 
estruturação da personalidade: 
 
72 Unidade 
 
a) O id – “é o reservatório de energia do indivíduo. É construído 
pelo conjunto dos impulsos instintivos inatos, que motivam as 
relações do indivíduo com o mundo” ((RAPPAPORT, 1981a:20). 
Desde o nascimento, o organismo é uma fonte de energia, que 
busca no mundo a satisfação do que necessita para o seu 
desenvolvimento. O que pode explicar melhor o mecanismo do id 
é o conceito de instinto. 
Pela necessidade do estabelecimento de ralações evolutivas, o 
organismo sente uma carência, que mobiliza energias em direção 
a sua satisfação. Por exemplo, diante da fome, há necessidade de 
se organizar uma imagem de alimento. E, ao “mecanismo de 
gerar imagens correspondentes às pulsões, Freud chama de 
‘processo primário’” (idem, p.21) e constitui no mecanismo 
fundamental de manifestação do Id. 
Características do id: 
 O id é responsável pelo processo primário, diante da 
manifestação do desejo, forma no plano do imaginário, o 
objecto que permitirá a satisfação; 
 Funciona pelo princípio de prazer, satisfazendo as 
necessidades imediatas, sem questionar a realidade física, 
social ou moral, “querer a qualquer preço”. 
 Não há o princípio da não-contradição, sendo assim todas 
as coisas são possíveis ao nível do id. 
 É atemporal, alimenta-se apenas do presente. 
 Não é verbal, pois funciona através de imagens. 
 É uma instância estruturalmente inconsciente. 
b) O ego. Serve de intermediário entre o desejo e a realidade. O ego se 
estrutura como uma nova etapa de adaptação evolutiva do sujeito, é 
corporal, ou seja, biológico. Com o ego começam a ser estabelecidas as 
correlações entre o desejo e a realidade. 
Características do ego: 
 Dá juízo da realidade, 
 Intermedeia os processos internos (Id e Superego), o desejo e as 
proibições morais. 
 É o sector mais organizado e actual da personalidade, que torna o 
indivíduo único e original e permitindo-lhe uma adapação activa 
ao mundo presente em que vive. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 73 
 
c) o superego. É “responsável pela estruturação interna dos valores 
morais, ou seja, pela internalização das normas referentes ao que é 
moralmente proibido e o que é valorizado e deve ser activamente 
buscado” (RAPPAPORT, 1981a:28). 
Existe o Ego Ideal que internaliza os ideais valorizados dentro de um 
grupo sociocultural e que o indivíduo em sendo membro desse grupo 
deve buscá-los, como a honestidade, a coragem, a caridade, etc. Mas, de 
outro lado, existe a Consciência Moral que é a internalização das 
proibições. 
No entanto, o superego é uma estrutura necessária para o 
desenvolvimento do grupo social. 
Com o termo sexualidade, conceito que domina a sua teoria, pretende 
explicar o conjunto das pulsações, desejos, fantasias que exigem sua 
satisfação. Dai que a satisfação destes desejos é por algumas partes do 
“organismo” a que denominou zonas errógenas; essas zonas são, por 
exemplo, a boca (fase oral), o ânus (fase anal) e orgãos genitais (fase 
genital). 
Fases do Desenvolvimentosegundo Freud 
Fase Características 
Oral Adaptação da criança ao meio ambiente. 
Estrutura sensorial desenvolvida é a boca: a partir dela começa 
a provar e conhecer o mundo. 
O seio materno é a primeira descoberta afectiva (a criança 
sente um grande prazer no acto de mamar) 
O libido organiza-se em torno da zona oral, é daí que a criança 
sente o prazer. 
Por isso, toda criança põe objectos na boca, como forma de 
conhecê-los e senti-los. 
Anal No segundo ano de vida o libido passa a organizar-se sobre a 
zona erógena anal e a criança começa a ter fantasias com as 
suas fezes, dando-as valor simbólico, pois geram prazer, 
quando a criança ama e sente que é amada pelos pais, cada 
elemento que a criança produz é sentido como bom e 
valorizado. 
Estabelece-se na criança o controlo dos esfíncteres. 
Crescem os sentimentos de amor. 
Fálica a partir dos 3 anos de idade a erotização é dirigida pelos 
genitais e desenvolve-se o interesse pela masturbação e a 
preocupação com as diferenças sexuais. 
A tarefa básica é organizar os modelos da relação entre o 
homem e a mulheres. 
Os meninos criam a fantasia de casar com a mãe e como se 
 
74 Unidade 
 
sente impotente diante do pai surge o Complexo de Édipo, o 
desejo de eliminar aquele que o impede do amor da mãe, no 
caso o pai. 
Latência Inicio da escolarização. 
Período de repressão da energia sexual e canalizada para 
outras finalidades (desenvolvimento social e intelectual). 
 
Genital Capacidade de amar e trabalhar. 
Discriminação do papel sexual. 
Desenvolvimento intelectual e social. 
A necessidade da perpetuação da vida (casar e fazer filhos). 
 
Perspectiva de desenvolvimento afectivo-emocional de 
Erik Erikson 
As fases de desenvolvimento propostas por Erikson são: 
a) Fase oral sensorial (fase oral segundo Freud): que consiste na 
descoberta do prazer de ser alimentado, de amamentar. Ela 
começa também a estruturar as modalidades sociais de tomar e 
agarrar. Neste período gera-se a crise confiança X desconfiança. 
b) Fase muscular-anal (fase anal segundo Freud): Sentimento de 
prazer pela evacuação das fezes e da urina. Neste período gera-se 
a crise Autonomia X vergonha e dúvida. 
c) Fase locomotora-genital (fase fálica): organização do Ego na 
construção do sujeito, das fantasias afectivas e da discriminação 
das diferenças sexuais. O acto de cainha e correr configuram, 
progressivamente a sua autonomia. Neste período gera-se a crise 
iniciativa X Culpa (iniciativa de conquistar e a culpa em cometer 
algo errado). 
d) Fase de latência: dormência dos impulsos sexuais, canalizados 
para as tarefas de construção intelectual e social (processo de 
sublimação). Neste período gera-se a crise Indústria X 
inferioridade (de um lado a capacidade de produzir e de outro 
sentimento de não produzir). 
e) Fase de Adolescência (fase genital segundo Freud): a 
configuração da identidade sexual, profissional e ideológica. 
Gera-se o conflito Identidade X confusão de papeis. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 75 
 
f) Fase da idade adulta jovem (fase genital segundo Freud): 
caracteriza-se pela associação da sua identidade a outras (amor e 
filiação). Gera-se a crise Intimidade X isolamento, a capacidade 
de filiar-se a alguém e confiá-lo e o medo de ficar sem amar e ser 
amado. 
g) Fase adulta: Caracteriza-se pela capacidade de produzir e 
reproduzir. Também é a etapa da maturidade humana. De um 
lado gera-se o conflito Generatividade X estagnação, a 
capacidade de gerar vida e o medo pelo fracasso de que isso 
acontece. E, de outro, integridade do ego X desesperança, a 
aceitação ou não da velhice e da morte. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Menciona e explica as fases de desenvolvimento afectivo-
emocional concebidas por Freud? 
Resposta: As fases de desenvolvimento afectivo-emocional 
desenvolvidas por Freud são fase oral, anal, fálica, de latência e 
genital. 
2-Explique a importância da fase de latência para a educação 
escolar. 
Resposta: Entre os 5 a 6 anos trata-se do início da escolaridade, 
há repressão da energia sexual dando lugar para outras 
actividades de natureza académica ou escolar, por isso é óptimo 
momento da criança ingressar na escola. 
 
 
 
76 Unidade 
 
Unidade N0 17-A0013 
 
Tema: O Desenvolvimento Moral. 
Introdução 
Como a criança aprende a determinar o que é certo e o errado? A 
preocupação nesta unidade é analisar as diferenças entre o 
conceito de moralidade da criança e do adulto. Isso será feito a 
partir das abordagens de Piaget e Kohlberg 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar os passos na aquisição da moralidade; 
 Descrever as teorias de desenvolvimento moral de Piaget e Kohlberg; 
 Mostrar as implicações educativas inerentes ao desenvolvimento 
moral; 
 
 
 
Sumário 
O Desenvolvimento Moral na perspectiva de 
Jean Piaget 
Piaget considera que as transgressões, desobediências, as 
teimosias ou mesmo os cinismos das crianças devem ser 
analisados a luz do nível do seu desenvolvimento mental. Piaget 
estuda o desenvolvimento da moral da criança a partir do seu 
envolvimento no jogo (de berlindes), onde observou como as 
regras eram interpretadas com a variação da idade da criança. 
Para Piaget “a moral nada mais é do que a tendência a aceitar e 
seguir um sistema de regras que regulam o comportamento 
interpessoal” (RAPPAPORT, 1981d:80). E a criança desenvolve 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 77 
 
essas regras com o aumento da idade, ou seja, a prática de seguir 
regras passa por diversos estágios. 
a) Estágio egocêntrico (4 a 7 anos): durante o jogo a criança é 
incapaz de levar em consideração o ponto de vista do outro (tal 
como acontece na linguagem). As crianças jogam juntas, mas 
cada uma age a partir de suas próprias regras. É um jogo 
individual. 
b) Estágio de cooperação incipiente (7 aos 10 anos): a cooperação 
não entendida no sentido de ajuda mútua, mas no carácter social 
do jogo, a partir de regras básicas comungadas pelos jogadores. É 
a fase da competição, o objectivo é ganhar. Surgem conflitos 
porque o domínio das regras não está consolidado. 
c) Estágio da cooperação genuína (11-12 anos): A criança tem 
completo domínio das regras e é capaz de discutir a legitimidade 
das mesmas. 
Como a linguagem o comportamento moral da criança começa do 
estado egocêntrico para o estado socializado. 
Dos quatro aos dez anos (estágio egocêntrico e de cooperação 
incipiente) a criança vive o que Piaget denomina de moralidade 
heterogênea ou de restrição. Primeiro, ela acredita que alguma 
autoridade criou as regras e não seriam passiveis de modificações, 
apesar de quebrá-las em alguns momentos e, seguidamente, ao 
conhecer as regras ela recusa-se a aceitar modificações. 
A partir dos 11 anos de idade a criança deixa de acreditar no carácter 
perene das regras, pois não considera mais os pais como ser 
infalíveis. A autoridade pode ser discutida e, portanto, as regras 
podem ser violadas. 
Para concluir a visão de Piaget, de acordo com Sisto e Martinelli 
(2008), distinguem três tipos de moralidade: 
a) Anomia- Esta fase, por vezes omissa em certos autores, não se 
pode falar de moralidade, a criança vive no meio sem seguir as 
regras ou normas de conduta, é a fase dos bebés recém-nascidos. 
b) Heteronomia- Nesta etapa já se pode falar de cumprimento das 
regras de conduta, porém as crianças não as seguem porque as 
reconhecem, mas por medo de represárias ou punições dos pais 
ou dos adultos a sua volta. Trata-se de normas impostas. 
c) Autonomia- Aqui, diferentemente da imposição sofrida na fase 
anterior, a criança reconhece a necessidade de cumprimento das 
regras e autofiscaliza-se. Como o nome sugere, é a fase de 
desenvolvimento da autonomia, ela cumpre as obrigações não 
 
78 Unidade 
 
pelo medo de sanções para pela compreensão do bem e do mal 
que podecausar a acção. 
Desenvolvimento Moral na perspectiva de 
Kohlberg 
Este autor propõe três níveis de moralidade: pré-convencional, 
convencional e pós-convencional, dentro destes níveis podem ser 
verificados alguns estágios. 
a) Nível pré-convencional: é típica nas crianças entre 4 a 10 anos de 
idade em que as crianças tomam decisões egocêntricas e 
interesses pessoais. 
Estágio I: Orientação para o castigo e a obediência – as 
crianças avaliam as boas e as más acções a partir das 
recompensas e os castigos. 
Estágio II: Orientação Instrumental – a criança determina o 
certo por aquilo que lhe dá felicidade. 
b) Nível convencional: a moral é centrada no social, os interesses 
dos outros também são levados em conta na hora de tomada de 
decisão. Necessidade e desejo de corresponder às normas sociais. 
Estágio III: Orientação para o bom menino ou boa menina – e 
as crianças evitam, assim, comportamentos inaceitáveis. 
Estágio IV: Orientação para a ordem e a lei – a criança entende 
que sua aceitação na sociedade está condicionada a obediência da 
lei. 
c) Nível pós-convencional: a criança é autônoma nos seus 
julgamentos e não se prende ao seu ego nem a sociedade na 
tomada de suas decisões. 
Estágio V: Orientação para o contrato social – a criança vê a 
sociedade como fonte da lei, vale a protecção dos direitos 
individuais. 
Estágio VI: orientação para os princípios éticos universais – que 
seria o grau mais elevado do desenvolvimento moral do 
individuo, o que vale é a vida humano e ela tem primazia sobre 
todas as coisas. 
Implicações Educacionais do Desenvolvimento 
Moral 
A escola, ou melhor, os educadores devem facilitar o 
desenvolvimento moral dos educandos de modo que estes 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 79 
 
compreendam o valor da vida e ajam com justiça. As crianças na 
escola devem ser educadas a agir a partir da sua própria 
consciência e não por imitação dos outros, como diz a música 
“que pensa com a cabeça dos outros é piolho”. Tanto os 
educadores como os educandos devem agir, moralmente, para 
promoverem a vida e a justiça social. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Como devem ser analisados as transgressões, a 
desobediências, os erros e as rebeldias no desenvolvimento da 
criança? 
Resposta: As transgressões, desobediências, as teimosias ou 
mesmo os cinismos das crianças devem ser analisados a luz do 
nível do seu desenvolvimento mental e moral. 
 
 
 
 
 
 
80 Unidade 
 
Unidade N0 18-A0013 
Tema: Diferenças Individuais. 
Introdução 
As etapas do desenvolvimento humano seriam percorridas de 
igual modo por todos os indivíduos? Todas as pessoas são iguais? 
Nesta unidade discute-se a questão das diferenças entre os 
indivíduos, a diversidade humana. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar os factores que contribuem para as diferenças nos 
indvíduos; 
 Mostrar as implicações educativas inerentes as diferenças individuais 
e a diversidade humana. 
 
 
 
Sumário 
Aspectos das diferenças individuais 
Embora haja etapas universais no processo de desenvolvimento 
humano, sabe-se que cada indivíduo tem características que lhe 
são próprias e pode comportar-se diferente nas diversas situações, 
aprender mais rápido, ou mais lento. Como explicar estas 
diferenças? Elas são intrínsecas aos indivíduos ou dependem das 
relações em que eles estão inseridos. 
Há que entender que “a diversidade em todos os aspectos, 
designadamente biológico, cultural e social é a condição 
essencial para que as pessoas construam de modo original sua 
história pessoal, conferindo significados a tudo que acontece 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 81 
 
consigo e ao que vêem acontecer em seu redor” (ABRUNHOSA 
e LEITÃO, 2009:120). 
Aspectos biológicos 
Fazem parte as informações genéticas que cada um recebe de 
seus progenitores. Essas informações são particulares e 
distinguem o indivíduo; A anatomia e fisiologia do cérebro, 
apesar de apresentarem caracteres e funções semelhantes, 
possuem diferenças que podem acentuar aprendizagens, 
lembranças e experiências significativas. Essa heterogeneidade 
de caracteres depende também da qualidade e quantidade de 
informações veiculadas pela sociedade em que o individuo vive. 
Essas diferenças podem se manifestar no desenvolvimento físico 
(altura, aparência, peso, gênero, etc.). 
Aspectos culturais 
Diz-se que o Ser Humano é também fruto da Cultura. Saberes, 
valores, hábitos sociais e práticas cotidianas distinguem as 
pessoas de um grupo com outro. E isso influi no modo de viver, 
de se vestir, de se alimentar, etc., em suma, modo de conceber a 
vida e de apreciar valores. 
As diferenças nos padrões culturais traduzem-se em divergências 
nas relações sociais e na organização da vida. 
Aspectos Sociais 
A sociedade em que cada indivíduo vive também é capaz de 
propiciar a formação de uma pessoa diferente. Pois, as pessoas 
não têm a mesma família, não freqüentam a mesma escola e 
vivem problemas diferentes o que os individualiza. 
Em si, as diferenças individuais dentro de uma sociedade têm 
suas vantagens. Elas são factores de novas aprendizagens, pelo 
convívio com pessoas de grupos socioculturais diferentes; são 
factor de abertura e tolerância; factor de desenvolvimento 
intelectual e factor de progressão cultural. 
Implicações educacionais das diferenças 
individuais 
A escola é um instrumento de promoção das diferenças 
individuais. Muitas vezes acontece que esta negligência os dotes 
das crianças, ajustando-as apenas as suas pretensões. 
 
82 Unidade 
 
Cabe a escola identificar os talentos dos alunos nas várias áreas: 
literatura, arte, ciência, desporto, etc., e na medida do possível 
desenvolver este talento. 
Muitos programas de ensino hoje privilegiam a abordagem tendo 
em conta as diferenças individuais, naquilo que se denomina 
aprendizagem centrada no aluno e crêem que assim o que este 
aprende será mais significativo para sua vida pessoal e estará em 
consonância com as suas potenciais habilidades. Isso exige uma 
maior flexibilidade na planificação do professor, naquilo que os 
pedagogos e didactas apelidam de Pedagogia diferencial ou 
personalisada. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Como a escola deve agir perante as diferenças individuais? 
Resposta: A escola é um instrumento de promoção das diferenças 
individuais. Ela não pode negligenciar os dotes das crianças. 
Cabe a escola identificar os talentos dos alunos nas várias áreas: 
literatura, arte, ciência, desporto, etc., e na medida do possível 
desenvolver este talento. 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 83 
 
Unidade N0 19-A0013 
Tema: A Inteligência. 
Introdução 
O que é inteligência? Quais os factores inerentes à inteligência? 
Todas as pessoas são inteligentes? Por quê? 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Definir a inteligência; 
 Mostrar a importância dos testes de inteligência no processo 
educativo. 
 
 
 
Sumário 
O que é Inteligência 
O que está no cerne da inteligência, para uns a ênfase é o 
pensamento abstracto e o raciocínio; para outros, o foco está nas 
capacidades que possibilitam a aprendizagem e a acumulação de 
conhecimentos; outros ainda frisam a competência social, é a 
cultura que auxilia a resolução de problemas. 
A inteligência é “a habilidade de aprender depressa, resolver 
problemas, compreender assuntos complexo e abstractos e, de 
forma geral, comportar-se de forma razoável, racional e 
aprorpiada” (MWAMWENDA, 2004:235). Portanto, a 
inteligência é a capacidade que os individuos possuem para se 
adaptarem em circunstâncias em que vivem. 
 
84 Unidade 
 
Assim, todo o ser humano é inteligente, pois todos têm esta 
capacidade, mas existem os que fazem isso de forma mais rápida 
que outros. 
 
Os testes de Inteligência 
O FrancisGalton e McKeen Cattell não desenvolveram os tetes 
de inteligência mas estudos de inteligências. Estes essumem no 
seu estudo através de variáveis laboratorialmente isolados, como 
a percepção. Por sua vez Alfred Binet propõe-se analisar 
dimensões mais complexas que são as funções cognitivas 
superiores. 
Origem dos testes 
A preocução com a educação de massa nos paises 
industrializados fez com que se encontre uma alternativa para 
detectar crianças com dificuldades de aprendizagem, suas causas 
e soluções. No início do Sec XX, o ministro francês preocupado 
com educação de massa solicitou Alfred Binet professor de 
Psicologia para construir escala ou teste e testar a inteligência de 
crianças. Por isso Bitnet é destacado como pai de testes de 
inteligência. 
Por sua vez encontramos inteligência conceptual que é a 
capacidade de resolver problemas por intermédio de conceitos e 
noções abstractas que podem ser verbalmente expressos e por 
outro lado temos a inteligência prática que é a capacidade de 
resolver problemas por intermédio de percepções, acções e 
movimentos que se expressam no fabrico e utilização de 
instrumentos. 
Pode-se afirmar que não existe uma inteligencia mas várias de 
acordo com Gardner, autor da teoria de múltiplas inteligências 
(capacidades de matemática, musicais, artísticas, científicas, 
atléticas e outras). 
Francis Galton desenvolveu os testes de inteligência. Ele 
acreditava que “a inteligência estava relacionada com o 
equipamento sensorial como a visão, a audição, o tempo de 
reação e, por isso, seus testes de inteligência concentravam-se no 
tempo de reacção, na acuidade auditiva, na sensibilidade táctil” 
(MWAMWENDA, 2004:235). 
Thurstone (apud, DAVIDOFF, 2001), por sua vez, mediu sete 
componentes com o famoso teste (Capacidades Mentais 
Primárias): 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 85 
 
1. Rapidez e precisão nas operações de adição, subtração, 
multiplicação e divisão; 
2. Facilidade de pensar em palavras que correspondam a 
requisitos específicos; 
3. Capacidade de entender idéias em forma de palavras; 
4. Memória; 
5. Raciocínio; 
6. Percepção das relações espaciais; 
7. Velocidade perceptiva – capacidade de identificar objectos 
com rapidez e precisão. 
Entre os testes mais actuais destaque vai para o de WAIS-R que 
supõe dois tipos de inteligência: os subtestes verbais e os 
subtestes de desempenho. 
Os subtestes verbais contêm: Informações, compreensão, 
Aritmética, similaridades, memorização de números, vocabulário. 
Os subtestes de desempenho contêm: símbolo numérico, 
complemento de figuras, cubos, disposições de figuras e 
montagem de objectos. 
Muitos dos pesquisadores pensam que inteligência presume o 
pensar rápido, como puramente cognitiva, acreditando na 
motivação e no ajustamento. 
Muitos outros testes de inteligência podem ser elaborados, 
conforme os propósitos que se pretendem. 
Os testes de inteligência são de ampla utilização: como forma de 
providenciar as necessidades educativas especiais a crianças 
superdotadas; como forma de diagnosticar os problemas de 
inteligência, cujos sintomas incluem frustração, ansiedade, falta 
de realização, distúrbios emocionais e retardamentos; podem ser 
usados nos aconselhamentos educacional e profissional 
(vocacional) e; são úteis para se avaliar factores de maturação e 
desenvolvimento. 
Sabe-se que a hereditariedade e o meio influem nos coeficientes 
de Inteligência. 
 
 
 
86 Unidade 
 
 Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – O que é inteligência? 
Resposta: A inteligência é a habilidade de aprender depressa, 
resolver problemas, compreender assuntos complexo e abstractos 
e, de forma geral, comportar-se de forma razoável, racional e 
apropriada. 
2 – Que papel assume a inteligência na aprendizagem escolar? 
Resposta: A aprendizagem consiste na resolução de problemas se 
a inteligência facilita essa resolução, então é inegável a sua 
contribuição na aprendizagem escolar. Talvés o problema se situa 
em como trabalhar com as múltiplas inteligências. A resposta não 
é directa, mas ao reconhecermos as diferenças individuais na sala 
de aulas facilitando o seu desenvolvimento estaremos a contribuir 
para uma cada vez mais justa e responsável. 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 87 
 
Unidade N0 20-A0013 
Tema: Memória 
Introdução 
Caro estudante, imagine a vida como seria se não tivessemos a 
capacidade de reter, fixar e reproduzir nessas realizações. Tudo 
seia novo para nós não é? De que valeriam então as experiências 
que vivenciamos? Tudo isso faz parte da memória, então qual é a 
natureza da Memória? E quais são os seus limites? Como a 
memória trabalha? O que causa o esquecimento? Essas e outras 
questões fazem parte da análise nesta unidade. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar os processoes e as estruturas da memória; 
 Descrever a importância da memória no processo de ensino-
aprendizagem. 
 
 
 
Sumário 
A memória e sua natureza 
O facto é que se os indivíduos não tivessem memória teriam 
dificuldades de percepção. Muitas vezes a capacidade de resolver 
problemas depende da capacidade de reter cadeias de idéias. 
Na memória, são os processos e estruturas envolvidos no 
armazenamento e recuperação de experiências. Por isso mesmo, a 
aprendizagem e a memória não podem ser separadas uma da 
outra. Mwamwenda (2004) garante que a memória é tão 
importante na vida humana e para a sua sobrevivência, sem ela as 
 
88 Unidade 
 
pessoas teriam dificuldades em ir para diferentes lugares, de 
progredir na escola, de recordar nomes, amigos e seus feitos. 
Normalmente, a memória alimenta-se dos estímulos captados 
pelos sentidos: a visão, o tacto, o olfacto e o paladar, que seria o 
registo sensorial. 
Processos da Memória 
São três os procedimentos da memória, segundo Davidoff (2001): 
1. Codificação ou aquisição: refere-se a todo processo de 
preparação das informações para o seu armazenamento. As 
informações, letras, símbolos, sinais e imagens são traduzidas 
e passam a ter um significado. Na codificação acontece uma 
aprendizagem deliberada. 
2. Armazenamento: depois da codificação ou aquisição a 
informação é armazenada. Normalmente, o armazenamento é 
automático. 
3. Recuperação: quando o indivíduo deseja usar uma 
informação ele precisa recuperar a mesma. Essa pode ser 
uma tarefa fácil ou difícil, dependendo das circunstâncias ou 
das características de cada indivíduo. 
Na mesma classificação Davidoff (2004) distingue três tipos 
nas estruturas da memória: sensorial, de curto prazo e de 
longo prazo. 
a) Memória sensorial 
É a informação que chega aos órgãos dos sentidos é retida 
momentaneamente por um sistema de armazenamento, e este 
sistema denomina-se de memória sensorial. Seus conteúdos 
são iguais a imagens persistentes, que desaparecem em pouco 
tempo, caso não sejam transferidos a estrutura posterior de 
memória. 
b) Memória de curto prazo 
É considerada como o centro da consciência. A memória de 
curto prazo tem uma capacidade limitada para guardar a 
informação por um período longo de tempo. Informações 
significativas são encaminhadas para a memória de curto 
prazo, as outras são descartadas do sistema de 
armazenamento. 
c) Memória de longo prazo 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 89 
 
O armazenamento da informação por um período de tempo 
mais longo requer um processamento profundo “as pessoas 
prestam muita atenção, pensam nos significados ou reúnem 
dos itens relacionados e já armazenados” (DAVIDOFF, 
2001:201). 
Essa informação não é facilmente esquecida, o esquecimento 
ocorre apenas se a recuperação da informação não for 
activada pelas pistas necessárias para a identificação da 
informação. 
 
O que facilita a memória 
Porque a memória tem importância especial no processo de 
ensino-aprendizagem o professor deve dominar osfactores que 
permitem o seu desenvolvimento. Mwamwenda (2004) destaca 
seis factores na facilitação da memória a saber: reconhecimento, 
ensaio, organização, significado, actividade e Atenção. 
a) Reconhecimento 
É a relação entre o estímulo e a informação já existente na 
memória de longo prazo. Caso a informação não seja disponível 
para a pessoa, não acontecerá o processamento da mesma e não 
ocorrerá o registro sensorial. No acto de ler o aluno o 
reconhecimento ocorre quanto o texto é legível e a linguagem é 
familiar ao aluno. 
b) Ensaio 
É a repetição e a recitação de competências ou informações 
tantas vezes quanto for necessário para que sejam guardadas na 
memória de longo prazo. 
c) Organização 
A boa organização das informações permite que estas possam ser 
retidas por um longo período de tempo. A organização consiste 
na ligação das unidades das informações entre si. 
d) Significado 
Ninguém pode armazenar uma informação por muito tempo se 
ela não tiver algum significado para a sua vida. 
e) Actividade 
 
90 Unidade 
 
O investimento que o aluno faz em debater assuntos tratado sem 
sala de aula, pode auxiliar a armazenar suas informações por 
muito tempo. 
f) Atenção 
Como processo de selecção das informações, a atenção é 
importante para o processamento das mesmas. Na sala de aula os 
alunos podem estar a ouvir o que o professor fala, mas ele pode 
não captar todas as informações por distracções internas ou 
externas. 
Tal como as pessoas armazenam as informações elas pode 
esquecer. Entre os vários tipos de esquecimento Davidoff (2001) 
enfatiza os seguintes: 
1) Falhas de codificação: ocorre quando a informação não é 
representada por completo. 
2) Falhas de armazenamento: ocorre com o tempo, quando a 
memória é desintegrada e não resta nada para recuperar. 
3) Falhas de recuperação: isso ocorre quando há interferência 
entre duas informações. Por exemplo, um aluno que estuda a 
língua francesa e inglesa e no momento da fala, não consegue 
distinguir as palavras em francês e em inglês. 
Em Psicologia Geral estudaram a atenção selectiva, que significa 
que o indivíduo precisa seleccionar o que lhe é significativo do 
momento na impossibilidade de aprender tudo ao mesmo tempo o 
que poderia lhe distrair ao invés de facilitar a retenção. 
No entanto, o esquecimento pode ser motivado. Isso acontece 
quando um indivíduo consciente ou inconscientemente quer 
suprimir uma informação perturbadora dentro da sua memória. 
A amnésia 
A amnésia é a perda de memória que pode ocorrer pro um golpe 
no cérebro, uma doença, cirurgia, drogas ou terapia. 
A amnésia vária conforme as dimensões da lesão e pode 
acontecer um distúrbio temporário ou irreversível e as pessoas 
podem perder parte ou a totalidade da memória. 
Implicações educacionais 
No espaço escolar os professores são os principais mediadores 
para o desenvolvimento da memória dos alunos de forma a que o 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 91 
 
que for aprendido dentro dela possa ser usado no futuro na vida 
do aluno, em sua casa e na sua comunidade. 
Há necessidade de que os educadores tenham consciência de que 
o acto de decorar informações, por si só, não garante o 
armazenamento da informação na memória de longo tempo. Para 
que isso aconteça efectivamente, é preciso que as informações 
tenham significado e valor para o aluno. 
Os professores devem usar métodos variados para melhorar a 
capacidade de memorização dos alunos, tais como: tomar notas, 
rever a matéria ou recordar o que foi aprendido e criar momentos 
de aprendizagem profunda, de modo a discutir temas de interesse 
para os estudantes e sempre relacionar com o dia-a-dia da vida 
dos alunos. 
 
 Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Por que é que é importante o estudo sobre a memória? 
Resposta: Porque a partir destes estudos é possível saber as reais 
potencialidades humanas quanto ao armazenamento de 
informações e o seu processamento. Também, ajuda a activar a 
memória dos alunos de modo a que alcancem melhores sucessos, 
assim como a organização e abordagem dos conteúdos deve ser 
cuidado para facilitar a sua compreensão. 
 
 
92 Unidade 
 
Unidade N0 21-A0013 
Tema: A Motivação. 
Introdução 
Por que é que afinal as pessoas fazem as coisas? O que motiva as 
pessoas a estudar? O conceito da motivação veio impulsionar o 
campo da educação e principalmente, a planificação do processo 
de ensino-aprendizagem. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Definir a motivação; 
 Descrever as implicações educacionais da motivação. 
 
 
 
Sumário 
O que é Motivação? 
A motivação é um conceito utilizado para explicar o modo como 
a pessoa ou o organismo se comporta. É a energia ou a força 
interior, um desejo ou um impulso que leva os indivíduos a 
envolverem-se em certos comportamentos. Trata-se de uma 
energia que orienta, dirige, controla e mantém o comportamento 
do indivíduo para o alcance dos objectivos propostos. 
A motivação pode ser social, quando os impulsos são 
influenciados pela cultura. Entre estes se podem destacar a 
satisfação das necessidades de afiliação e de realização. Desde o 
inicio da sua vida o indivíduo demonstra a motivação social, 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 93 
 
principalmente para desenvolver a linguagem. Em termos sociais 
a motivação e dependente da aprovação da família, dos pais, etc. 
Motivação de realização, provem da necessidade de buscar a 
excelência, atingir objectos e ser bem sucedido. Normalmente a 
motivação de realização é influenciada pela expectativa de 
fracasso, que gera um sentimento de desamparo e 
consequentemente, a possibilidade de ser bem sucedido. 
A expectativa de fracasso que o professor cria com relação as 
crianças economicamente desfavorecidas certamente interfere na 
eficácia e eficiência de suas aprendizagens. O mesmo acontece 
com a expectativa que se gera com relação às mulheres. 
A Motivação Cognitiva – parte-se de princípios de que as idéias 
podem ser motivadoras e podem superar os impulsos básicos. 
As pessoas tendem a valorizar a coerência, tanto a própria como 
a dos outros e quando percepções, informações ou idéias entram 
em conflito, muitas pessoas sentem-se desconfortáveis, ao 
mesmo tempo em que elas sentem-se motivas para reduzir a 
ansiedade provocada pelo conflito e algumas partem para buscar 
novas informações. 
A motivação do está associada às suas crenças, percepções e 
práticas em sala de aula. E isso pode ser entendido pelo sucesso e 
insucesso escolar. Os alunos que atribuem o seu sucesso ou 
insucesso à capacidades, à dificuldades de tarefas e à sorte 
acreditam que eles não têm controlo e não teriam motivação para 
mudar a situação. 
Motivar os alunos significa facilitar um conjunto de objectivos e 
pedir aos alunos para se envolverem no alcance dos objectivos. 
É comum entre os psicólogos de aprendizagem distinguirem a 
motivação intrínseca da extrínseca, a primeira refere-se a 
realização da tarefa pelo gozo ou prazer que ela causa no indíduo 
já a segunda (motivação extrínseca) trata de explicar a realização 
da tarefa pelo benefício que pode trazer, podem ser prémios, 
bolsa de estudo entre outros benefício que a tarefa pode 
proporcionar. 
 
94 Unidade 
 
 Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Menciona e descreva os tipos de motivação? 
Resposta: A motivação pode ser social, quando a busca é 
motivada pela satisfação dos valores culturais, a motivação de 
realização, quando se busca satisfazer as necessidades individuais 
em função da sociedade e a motivação cognitiva quando os 
princípios da busca vão além dos valores culturais e de realização 
pessoal. 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 95 
 
Unidade N0 22-A0013 
Tema: A Socialização. 
Introdução 
Desde a infância a criança descobre a necessidade de viver em 
grupo e a medida que o indivíduocresce, aumenta a necessidade 
e a influência dos grupos. A aprendizagem social é uma das áreas 
mais exploradas na actualidade, pois as pessoas são frutos das 
suas relações sociais. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Caracterizar os processos de socialização ou aprendizagem social; 
 Identificar os principais factores e agentes na socialização. 
 
 
 
Sumário 
 
A Aprendizagem Social 
A socialização implica processo de aprendizagem na escola e na 
comunidade. Nestas, a criança adquire comportamentos, atitudes, 
valores etc., que seriam importantes e adequados para a cultura 
em que vive. 
Na aprendizagem social estão envolvidos os processos de 
observação e imitação. Nalguns momentos, algumas pessoas 
servem de modelos com maior destaque nos pais e professores e 
tendem a ser imitados pelos outros aos quais elas se identificam 
 
96 Unidade 
 
(processo denominado de modelagem). Essa modelagem pode ser 
positiva ou negativa. 
No âmbito social podem ser destacados os seguintes agentes, que 
passaram a ser descritos com detalhe. 
a) A família, 
A família é representada fundamentalmente pela mãe e pelo 
pai. Muitas respostas sociais são aprendidas simplesmente 
pela observação e reprodução de comportamentos observados 
na família. A primeira identificação das crianças é com os 
membros da família. 
Quanto à mãe, esta seria a mediadora de recompensas 
biológicas e sociais. A qualidade da sua relação influi no 
desenvolvimento da personalidade da criança. 
O inicio da formação do elo mãe-criança se relaciona com a 
satisfação das necessidades fisiológicas básicas. Assim a 
criança adquire a tendência de ficar próximo da sua mãe, um 
comportamento que caracteriza a idade pré-escolar. Quando 
ela atinge a idade escolar este comportamento diminui, pois 
ela já consegue cuidar de sua própria segurança física e 
solucionar alguns problemas. 
Assim, para além do desenvolvimento afectivo e social a mãe 
pode também contribui para o desenvolvimento cognitivo, 
pelo número de informações que ela disponibiliza ao longo 
do crescimento da criança. 
A influência do pai começaria aos três anos, principalmente 
na formação do superego, na internalização das regras morais 
de convivência. Normalmente, os meninos se identificam 
com os padrões de conduta paternos (do pai). 
Mesmo que o desenvolvimento da criança dependa de vários 
outros factores, não se pode deixar menosprezar a 
importância da família, para a formação da identidade sexual 
no sentido do género (masculo ou feminino) e para o 
desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criança. 
b) Os amigos 
Dede a infância inicial a criança interessa-se por outras da 
mesma idade e até aos três anos ela se exercita para as 
actividades cooperativas. Já que a criança é 
predominantemente egocêntrica há criança em contacto com 
outras vai atenuando as dificuldades em compartilhar seus 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 97 
 
objectos e vai desenvolvendo o comportamento cooperativo e 
altruísta. 
Nos processos de atracção interpessoal pode se distinguir a 
amizade, que consiste na experiência de ter uma relação 
íntima, didáctica e recíproca como outras pessoas e a 
popularidade, que é experiência de ser aceite pelos membros 
do grupo. 
Entre adolescentes a formação dos grupos “naturais” é de 
extrema importância, pois estes influem sobre a vida de cada 
um deles. Nestes os grupos são caracterizados pela existência 
de comportamentos recíprocos que podem ser hierarquizados 
com base no poder e na posição social e a existência de uma 
série de normas sociais, valores compartilhados, de uma 
linguagem, de apelidos e regras que especificam as 
diferenças individuais. 
A formação de grupo pode ser formal quando a reunião é 
pela busca de objectivos estabelecido (equipa de futebol, 
grupo de catequese, etc.) ou informal que é a agregação 
espontânea dos adolescentes, para compartilhar um tempo 
livre ou um divertimento. 
c) Os meios de Comunicação Social: 
Os meios de comunicação social são hoje, talvez os mais 
influentes na formação da identidade da criança e 
principalmente dos adolescentes e jovens. A Televisão pode 
influenciar em comportamentos não comuns na família e nos 
grupos de amizades. Com mais incidência nos dias actuais 
está a internet, um meio que possibilita transpor todas as 
fronteiras físicas e morais. O cuidado tanto dos pais como do 
professor são imprescindíveis para o desenvolvimento de 
uma aprendizagem de qualidade a partir dos meios de 
comunicação de massa. 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Menciona e caracteriza os principais agentes da aprendizagem 
social? 
Resposta: Os principais agentes da aprendizagem social são a 
família, os amigos e os meios de comunicação social. 
 
98 Unidade 
 
Unidade N0 23-A0013 
Tema: A Adolescência e a Escola. 
Introdução 
Na formação como docente é importante abordar a situação do 
adolescente de uma forma particular. Nesta unidade quer-se 
enfatizar o papel do professor perante a educação escolar dos 
adolescentes e as formas que permite ao professor de analisar o 
comportamento comunicativo do adolescente. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar o papel do professor na função docente perante o 
adolescente, 
 Avalia o comportamento dos adolescentes nos processos educativos 
 
 
 
Sumário 
A escola constitui um espaço importante de socialização, um 
lugar onde são construídas condutas interactivas, as quai s podem 
aperfeiçoar as competências sociais. A escola é comprometida 
nos processos colectivos da construção de explicações e 
legitimação de fenómenos ligados ao desenvolvimento, 
aprendizagem, sucesso escolar, adminstração das diferenças. 
Um dos maiores desafios da escola é de propiciar aos alunos a 
possibilidade de realizar, com os materais e meios disponíveis 
algo que possa fornecer novas perspectivas aos adolescentes. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 99 
 
Para isso o profesor deve assumir, junto com a escola, um papel 
disciplinador, possuir um universo cultural e valores implícitos 
para que seja modelo e pessoa de referência. 
O fracasso escolar dos adolescentes muitas vezes está aliado, a 
falta do que os alunos denominam, usualmente, «o bom 
professor», ou ainda, «o professor ideal», que é capaz de explicar 
bem, usar os recursos com habilidade e competência e ser 
imparcial nos seus julgamentos. 
São três as áreas de julgamento dos adolescentes sobre os 
professores: 
a) A área da instrução: na qual são lembrados aspectos relativos 
à competência profissional e a didáctica; nesse âmbito são 
levados em consideração o conhecimento dos professores 
relaticos as disciplinas que leccionam, seu nível de 
actualização, sua capacidade didáctica (aulas interessantes, 
exposição com clareza, conexão entre o conteúdo ensinado e 
problemas da actualidade. 
b) A área relacional: na qual evidencia as habilidades sociais e 
comunicativas do professor, tanto nas relações com cada 
adolescente, quanto em relação à conduta na sala. 
c) Área da personalidade: na qual são citadas características da 
pessoa, traços idiossincráticos. De todas essas características, 
as mais lembradas são as de professor ideal e professor 
inadequado. 
Se o professor se centraliza em um indivíduo corre o risco de 
perder o controlo do grupo, aumentando o barulho na sala de 
aula. Porém, é necessário saber que a interacção com os grupos 
de adolescentes para ser produtiva deve-se activar os seus níveis 
de participação e motivação. 
Produzem resultados melhores em termos de qualidade 
pedagógica aquelas escolas nas quais é encorajada a participação 
dos alunos onde é colocado em prática o ouvir recíproco entre 
professores e alunos, e cujos professores podem programar em 
grupo as actividades e contar com supervisão daqueles maisexperientes. 
 
100 Unidade 
 
Exercícios 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Menciona e descreva as três áreas de julgamentos alunos aos 
professores? 
Resposta: A área da instrução: na qual são lembrados aspectos 
relativos à competencia profissional e a didáctica; nesse âmbito 
são levados em consideração o conhecimento dos professores 
relaticos as disciplinas que leccionam, seu nível de actualização, 
sua capacidade didáctica (aulas interessantes, exposição com 
clareza, conexão entre o conteúdo ensinado e problemas da 
actualidade. A área relacional: na qual evidencia as habilidades 
sociais e comunicativas do professor, tanto nas relações com cada 
adolescente, quanto em relação à conduta na sala.Área da 
personalidade: na qual são citadas características da pessoa, 
traços idiossincráticos. De todas esas caracteísticas, as mais 
lembradas são as de professor ideal e professor inadequado. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 101 
 
Unidade N0 24-A0013 
Tema: Necessidade Educativas 
Especiais. 
Introdução 
Será que todos os indivíduos devem ser tratados de igual forma 
nos processos educativos, por quê? Depois desse percurso todo 
cabe abordar sobre as particularidades caracterizam o 
desenvolvimento humano e as conseqüentes implicações no que 
se refere à educação. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
Objectivos 
 
 
 
 
 Identificar as principais necessidades educativas entre as crianças; 
 Descrever as principais necessidades educativas; 
 Encontrar estratégias para trabalhar com crianças excepcionais. 
 
 
 
Sumário 
 
Crianças Excepcionais 
As crianças podem apresentar dificuldades que reduzem a 
capacidade de aprendizagem ou qualidade que entram em 
conflito com a velocidade do tempo escolar (superdotadas). 
No entanto, vamos privilegiar nesta unidade a abordagem das 
principais dificuldades que influem no processo do seu 
desenvolvimento e aprendizagem. 
 
102 Unidade 
 
 
As dificuldades podem ser divididas em áreas. 
a) Na área físico-motor: 
Destaca-se a paralisia cerebral, a epilepsia, afasia, 
incapacidade visual, perda de audição, danos cerebrais 
mínimos, problemas de fala e dislexia. 
A dislexia é uma perturbação na aprendizagem relacionada 
com a leitura e a ortografia. Essas dificuldades podem ter 
origem neurológica ou psicossocial. “Crianças com dislexia 
tem dificuldades em associar sons, significados e símbolos, 
por isso mesmo elas têm dificuldades em compreender 
textos, de pronunciar correctamente as palavras” 
(MWAMWENDA, 2004: 313), omitindo-as. 
Essas crianças também podem ter problemas na resolução de 
problemas matemáticos. Se o problema for detectado cedo há 
possibilidades, pela acção médica de se suprir a perturbação. 
As crianças podem ter também problemas mentais ligeiros 
que vem da subnutrição ou de outros danos durante o 
nascimento, caracterizados pela falta de coordenação ou 
hiperactividade. Esses danos podem ser também, genéticos. 
A criança hiperactiva tem dificuldade em se concentrar em 
uma só actividade e ela envolve-se em várias ao mesmo 
tempo. Aqui é importante recordar certas crianças são 
agitadas na sala pela diferença de capacidades que apresenta 
em resolver com muita facilidade os exercícios apresentados 
ou porque o conteúdo apresentado não lhe é significativo. 
Quando a criança é incapaz de escrever o seu próprio nome, 
de copiar triângulos ou quadrados, ou se inverte as letras na 
hora de dizer o alfabeto pode ser sinal de dificuldades 
perceptuais-motoras. 
b) Na área sócio-emocional: 
Destaca-se a inibição, a ansiedade, as reacções neuróticas, 
agressão e delinqüência. 
Estes problemas são influenciados pelo ambiente familiar 
autocrático, no qual a criança é submetida em castigos 
quando desobedece. Isso pode desenvolver depressões e 
influenciar no rendimento escolar da criança. 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 103 
 
Também podem ser influenciados pelo ambiente familiar 
protector, no qual as crianças tornam-se dependentes aos 
pais. Esta situação que pode se estender para a escola. Estas 
crianças podem apresentar sinais de ansiedade e não 
conseguirem fazer amizades. Teóricos do desenvolvimento 
reconhecem que grande parte de comportamentos anti-sociais 
é reflexo da infância; recorda-se da necessidade de 
cooperação nos jogos cumprindo as regras quando tratamos 
do desenvolvimento moral? A inobservância dessas regras 
pode ser a génese de comportamentos de intolerância e 
desobediência na fase adulta. 
c) Na área cognitiva-intelectual: 
Destacam-se as crianças mentalmente superdotadas e com 
problemas mentais. 
Um dos sinais de que a criança é superdotada está na 
capacidade de produzir respostas educativas originais 
extremamente avançadas para a sua idade. 
Na escola estas crianças as crianças superdotadas 
normalmente têm melhores desempenhos que as outras, 
aprendem a informação e as competências de uma forma 
rápida e com facilidade, não tem problemas de compreensão 
de significados e estabelecer relações entre conceitos e 
objectos; tem um pensamento rápido e envolvem-se em 
tarefas mentais difíceis. 
No caso da debilidade mental as causas podem ser variadas. 
Existem causas endógenas, que advém de factores genéticos 
(mutação genética, gene recessivo ou presença de um só gene 
dominante) e; causas exógenas, oriundas de factores de 
ambiente (doenças, lesão ou privação ambiental). 
Entre as causas exógenas estão também danos cerebrais, 
factores perinatais e pré-natais (drogas, DTS, trauma de 
nascença, falta de dieta equilibras, etc). 
Os três níveis de dificuldade mental 
1. O nível de dificuldade mental educável 
Neste nível as crianças podem aprender a ler, escrever, contar 
e realizar operações matemáticas, mas num rítimo diferente a 
de outras crianças. Suas características são: prestam pouco 
tempo de atenção, tem actividades mentais que correspondem 
a idade inferior a sua. 
2. O nível de dificuldades mentais treináveis 
 
104 Unidade 
 
Neste nível as crianças não são capazes de agir sozinhas, 
necessitam sempre de alguém para cuidá-las. São suas 
características a necessidade de protecção, a idade mental 
entre 4 a 8 anos, o que significa que comportam-se como 
crianças mesmo sendo adultas. Elas podem ser treinadas para 
desenvolverem atitudes aceitáveis na saúde, linguagem oral e 
segurança. 
3. O nível das dificuldades mentais sob custódia 
As crianças neste nível de dificuldade não conseguem viver 
sem ajuda. Neste caso o papel dos pais e do professor é 
indispensável na correcção desta necessidade educativa. 
Implicações Educacionais 
As crianças excepcionais necessitam de cuidados educativos 
especiais e muitas vezes personalizados. O desenvolvimento 
das crianças superdotadas pode ser facilitado acelerando o 
seu processo de escolarização para níveis mais elevados. 
Crianças com dificuldades de aprendizagem podem receber 
apoio médico, de psicólogos e outros especialistas de modo 
que essas dificuldades sejam aos poucos supridas. 
O professor e a escola devem estar atentos às diferenças 
individuais e a identificarem as necessidades de cada 
indivíduo conforme seja este superdotado ou com alguma 
dificuldade de aprendizagem. 
Exercícios 
 
 
Auto-avaliação 
 
 
1 – Quais são as principais necessidades educativas especiais? 
Resposta: Entre as principais necessidades educativas destacam-
se na área físico-motor paralisia cerebral, a epilepsia, afasia, 
incapacidade visual, perda de audição, danos cerebrais mínimos, 
problemas de fala e dislexia. Na área sócioemocional a inibição, a 
ansiedade, as reacções neuróticas, agressão e delinqüência. E na 
área cognitiva as crianças mentalmente superdotadas e com 
problemas mentais. 
 
 
 
 
 Psicologia de Desenvolvimento 105 
 
EXERCÍCIOS PARA RESOLVER 
 
Em cinco (5) páginas no mínimo, faça uma redação dos 
seguintes sub-temas do tema : 
 
Trabalho1 para primeira sessão presencial – Código: T-F.E-01 
 
A Questão dos Objectivos Educacionais: 
: 
(a) Crítica a concepção inatista de desenvolvimento a partir 
dos pressupostos da teoria ambientalista. 
(b) A importância das duas teorias na educação escolar. 
 
 
 Trabalho2 para segunda sessão presencial – Código: T-F.E-02 
 
A Questão dos Objectivos Educacionais: 
 
(a) Impacto das teorias interaccionistas de desenvolvimento 
com relação as teorias de aprendizagem 
(b) Avanço das teórias socio-interaccionistas com relação as 
anteriores teorias. 
 
 
 Trabalho3 para terceira sessão presencial – Código: T-F.E-03 
 
A Questão dos Objectivos Educacionais: 
 
(a) Principais cuidados no processo de desenvolvimento 
humano (físico, social, moral e afectivo). 
(b) Aprendizagem Social na Adolescência 
 
 
 
 
 
 
106 Unidade 
 
 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
 
 ABRUNHOSA, Maria Antónia e LEITÃO, Miguel. Psicologia B. 
Lisboa: Edições Asa, 2009. 
 
 
 DAVIDOFF, Linda. Introdução à Psicologia. 3 ed. São Paulo: 
Artmed, 2001. 
 
 
 Cláudia, DAVIS e OLIVEIRA Zilma de. Psicologia na Educação. 
São Paulo: Cortez, 1990. 
 
 MWAMWENDA, Tuntufye S. Psicologia Educacional: Uma 
perspectiva africana. Maputo: Textos Editora Ltda, 2004. 
 
 RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia de Desenvolvimento: 
Teorias de Desenvolvimento. v1. São Paulo: EPU, 1981a. 
 
 _____________. Psicologia de Desenvolvimento: Infância Inicial, o 
bebé e sua mãe. v2. São Paulo: EPU, 1981b. 
 
 
 _____________. Psicologia de Desenvolvimento: A idade pré-
escolar. v3. São Paulo: EPU, 1981c. 
 
 
 _____________. Psicologia de Desenvolvimento: Idade escolar e a 
adolescência. v4. São Paulo: EPU, 1981d. 
 
 SPRINTHALL, Norman A. e SPRINTHAL, Richard. Psicologia 
Educacional: Uma abordagem Desenvolvimentista. Lisboa: 
McGraw-Hill, 1993. 
 
 SISTO, F. Fernandes & MARTINELLI, S. de Cássia. (org). 
Afectividade e dificuldades de Aprendizagem. SP, Metropolis, 2008. 
 
 
 
 UNISUL. Laboratório de Análise dos Processos Educativos. 
Palhoça: UnisulVirtual, 2008. 
 
 
 _______. Psicologia da Adolescência. Palhoça: UnisulVirtual, 2008.