FILOSOFIA-E-POLÍTICAS-EDUCACIONAIS-12 (1)

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FILOSOFIA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
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Sumário 
1 - DEFINIÇÃO DE FILOSOFIA..................................................................... 3 
2 – ORIGEM DA FILOSOFIA ......................................................................... 4 
3 - O LEGADO DA FILO SOFI A GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU . 5 
4 - O NASCIMENTO DA FILOSOFIA ............................................................ 8 
4.1 CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA .... 10 
5 - POLÍTICAS PÚBLICAS E DUCACIONAIS: CONCEITOS E PRINCÍPIOS 12 
5.1POLÍTICAS PÚBLICAS E SEU CONTEXTO DE ELABORAÇÃO .......... 13 
5.2 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: ANTECEDENTES 
HISTÓRICOS ................................................................................................. 14 
5.3 CONTEXTO DE REDEMOCRATIZAÇÃO: ............................................... 19 
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto FACUMINAS, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a FACUMINAS, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACUMINAS tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 - DEFINIÇÃO DE FILOSOFIA 
 
 
Estátua do filósofo grego Sócrates: autoconhecimento como porta para a sabedoria e prática do 
bem. Fonte: Wikimedia Commons/Wikipedia 
Ao iniciar o estudo da Filosofia, somos logo levados a buscar o que ela é. 
Nossa primeira surpresa surge a o descobrirmos que não há a penas uma definição 
da Filosofia, mas várias. 
 A segunda ideia surge a partir da percepção que, além de várias, as definições 
parecem contradizer-se. Eis porque muitos, cheios d e perplexidade, indagam: afinal, 
o que é a Filosofia que sequer consegue dizer o que ela é? uma primeira aproximação 
nos mostra pelo menos quatro definições gerais do que seria a Filosofia, a seguir. 
Visão de mundo: de um povo, de um a civilização ou de uma cultura. Filosofia 
corresponde, de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e práticas 
pelos quais uma sociedade apreende e compreende o mundo e a si mesma, 
definindo para si o tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e o mau, o justo 
e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o impossível, o 
contingente e o necessário. Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica 
e tão ampla que não permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião , 
Filosofia e arte, Filosofia e ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia 
e Cultura, pois esta é uma visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, 
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valores e prática s de uma sociedade. A definição, portanto, não consegue a 
cercar-se da especificidade do trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la. 
Sabedoria de vida: nesta concepção é identificada com a definição e a ação 
de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando -se à 
contemplação do mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas de 
modo ético e sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos homens 
para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o domínio 
sobre nós mesmos, sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É nesse sentido 
que se fala, por exemplo, numa filosofia do budismo. Esta definição, porém, nos 
diz, de modo vago, o que se espera da Filosofia (a sabedoria interior), mas não o 
que é , e o que f az a Filosofia e, por isso, também não podemos aceita -lá. 
 
2 – ORIGEM DA FILOSOFIA 
A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia. Philo 
deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre o s 
iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. Filosofia 
significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber. Filósofo: o 
que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber. Assim, filosofia indica 
um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é, deseja o conhecimento, o 
estima, o procura e o respeita. Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que 
viveu no século V antes de Cristo) a invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria 
afirmado que a sabedoria p lena e completa pertence aos deuses, mas que os 
homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos. 
Segundo Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos 
olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar 
durante os jogos, ali estando a penas para servir aos seus próprios interesses 
e sem preocupação com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, 
os atletas e artistas (pois, durante os jogos também h avia competições artísticas: 
dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os jogos e 
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torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor do s que ali se a 
presentavam. 
Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo. Com isso, 
Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses comerciais - não 
coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser comprada e 
vendida no mercado; também não é movido pelo desejo de competir - não faz da s 
ideias e dos conhecimentos uma habilidade para vencer competidores ou “atletas 
intelectuais”; mas é movido pelo desejo de observar, contemplar, julgar e avaliar as 
coisas, as ações, a vida: em resumo, pelo desejo de saber. A verdade não pertence 
a ninguém, ela é o que buscamos e que está diante de nós para ser contemplada 
e vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê-la. 
3 - O LEGADO DA FILO SOFI A GREGA PARA O 
OCIDENTE EUROPEU 
Por causa da colonização europeia das Américas, nós também f azemos 
parte - ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e assim 
também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou p ara o 
pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como principais 
contribuições as seguintes: 
1) O conceito de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários 
e universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, por 
exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês 
Isaac Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da 
Natureza. A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de um outro, 
produz uma reação igual e contrária, que p ode ser calculada usando como 
elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo com 
que aação e a reação se deram. 
2) Essa lei é necessária, isto é, nenhum corpo do Universo escapa dela e pode 
funcionar de outra maneira que não desta; e esta lei é universal, isto é, válida para 
todos os corpos em todos os tempos e lugares. Um outro exemplo: as leis 
geométricas do triângulo o u do círculo, conforme demonstraram os filósofos 
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gregos, são universais e necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em 
Copenhague em 1970, em Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em 
Moçambique em 1661, ou em Nova York em 1 975, as leis do triângulo ou d o círculo 
são necessariamente as mesmas: 
A convicção de que as leis necessárias e universais da Natureza podem 
ser plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são 
conhecimentos misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por 
divindades, mas são conhecimentos que o pensamento humano, por sua própria força 
e capacidade, pode alcançar. 
O conceito de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, 
regras e normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir 
o verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o nosso pensamento 
é lógico ou segue leis lógicas d e funcionamento. 
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na 
afirmação, atribuímos alguma coisa à outra coisa (quando afirmamos que 
“Sócrates é um ser humano ”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação, 
retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”, 
estamos retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento distingue quando 
uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o seguinte 
raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates 
é mortal ”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, porque foi 
concluída de outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras. 
A partir do ponto de vista de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, 
a política, as técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da 
discussão, da nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas 
preferências, segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos 
próprios seres humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis, 
que lhes teriam sido feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas 
ou naturais, e impossíveis de serem conhecidas. 
Os acontecimentos naturais e humanos são necessários, porque obedecem 
a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem ser contingentes ou 
acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações d os homens, em 
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condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque seu peso, por uma 
lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente; um ser humano 
anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu corpo fazem 
com que ele tenha os meios necessários para a locomoção. 
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, 
esse acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante 
não estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda 
da pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma pedra 
caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou acidental. 
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que é 
por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é 
por deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao 
cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza 
que o s corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma 
escolha voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço despencar 
sobre Hiroshima. 
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa 
diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o fatalismo - 
“tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar ” -, mas também evitar a 
ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força extranatural 
ou sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias que podemos 
conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos. 
Os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento verdadeiro, à 
felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem agem 
cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às suas 
ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e 
espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição 
lhes dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, 
demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as coisas da 
Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem ser conhecidos pela razão 
humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se a si mesma. 
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Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo e 
dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado 
por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida 
por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu 
que tal conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que, 
além da verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser 
ensinada ou transmitida a todos. 
 
4 - O NASCIMENTO DA FILOSOFIA 
Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de 
nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas 
colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região 
denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de Mileto. Além 
de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro autor, a Filosofia 
também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma cosmologia. A palavra 
cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que significa mundo ordenado 
e organizado, e logia, que vem da palavra logos, que significa pensamento 
racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a Filosofia nasce como 
conhecimento racional da ordem do mundo ou da Natureza, donde, cosmologia. 
 
Mapa das colônias gregas no mar Mediterrâneo durante o Período Arcaico. 
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A9cia_Antiga. 
 
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Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante 
séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia - que é 
um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de 
contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, babilônios) e 
da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região que, antes 
de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos, Tirento 
e Micenas. 
Durante muito tempo, considerou -se que a Filosofia nascera por 
transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa, 
caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a origem 
oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e navegante, 
descobriram, através das viagens, a agrimensura do s egípcios (usada para 
medir as terras, após as cheias doNilo), a astrologia dos caldeus e dos babilônios 
(usada para prever grandes guerras, subida e queda de reis, catástrofes como peste, 
fome, furacões), as genealogias dos persas (usadas para dar continuidade às 
linhagens e dinastias dos governantes), os mistérios religiosos orientais referentes ao 
s rituais de purificação da alma (para livrá-la da reencarnação contínua e garantir-
lhe o descanso eterno), etc. A Filosofia teria nascido pelas transformações que os g 
regos impuseram a esses conhecimentos. 
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: 
a aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: 
a astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra 
ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir às 
teorias filosóficas sobre a natureza e o destino d a alma humana. Todos esses 
conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da Filosofia, isto é, da 
cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer graças as saber 
oriental. 
 Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito 
séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo), no 
período do Império Rom ano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos, como Filo 
de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e Clemente 
de Alexandria. Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo 
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seguinte motivo: a Filosofia grega tornara -se, em toda a Antiguidade clássica, 
e para os poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do 
pensamento e da moral. 
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1. 4.1 CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA 
FILOSOFIA 
O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do século VII 
e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições materiais, isto é, 
econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o surgimento da 
Filosofia? Podemos apontar como principais condições históricas p ara o 
surgimento da Filosofia na Grécia: 
 As viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os locais 
que os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram , na verdade, 
habitados por outros seres humanos; e que as regiões dos mares que os mitos 
diziam habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam nem monstros nem 
seres fabulosos. As viagens produziram o desencantamento o u a desmistificação 
d o mundo, que passou, assim, a exigir uma explicação sob re sua origem, 
explicação que o mito já não podia oferecer; 
A invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo segundo 
as estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem, 
revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma percepção do 
tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível; 
A invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se 
realiza através da s coisas concretas ou dos objetos concretos trocado s por 
semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor 
semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade de 
abstração e de generalização; 
O surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do 
artesanato, dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e 
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diminuindo o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por 
quem e para quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma 
classe de comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de 
prestígio para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue (as 
linhagens constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o prestígio 
pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, favorecendo um 
ambiente onde a Filosofia poderia surgir; 
A invenção da escrita alfabética , que, como a d o calendário e a da 
moeda, revela o crescimento d a capacidade de abstração e d e generalização, uma 
vez que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas - como , 
por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os ideogramas dos chineses -, 
supõe que não se represente uma imagem da coisa que está sendo dita, mas 
a ideia dela, o que dela se pensa e se transcreve; 
A invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos para 
o nascimento da Filosofia: A ideia da lei como expressão da vontade de uma 
coletividade humana que decide por si mesma o que é melhor para si e como 
ela definirá suas relações internas. O aspecto legislado e regulado da cidade - 
da polis - servirá d e modelo para a Filosofia propor o aspecto legislado, 
regulado e ordenado do mundo como um mundo racional. 
O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo tipo d 
e palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo mito. Neste, 
um poeta vidente, que recebia das deusas ligada s à memória (a deusa 
Mnemosyne, mãe das Musas, que guiavam o poeta) uma iluminação misteriosa 
ou uma revelação sobrenatural, dizia aos homens quais eram as decisões dos deuses 
que eles deveriam obedecer. 
A política estimula um pensamento e um discurso que não procuram ser 
formulados por seitas secreta s dos iniciados e m mistérios sagrados, mas que 
procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados, transmitidos, comunicados e 
discutidos. A ideia de um pensamento que todos podem compreender e discutir, 
que todos podem comunicar e transmitir, é fundamental para a Filosofia. 
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Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como direito de 
cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com os outros, 
persuadilos a tomar uma decisão proposta por ele, de tal modo que surge o discurso 
político como a palavra humana compartilhada, como diálogo, discussão e 
deliberação humana, isto é , como decisão racional e exposição dos motivos ou das 
razões para fazer ou não fazer alguma coisa. 
 
2. 5 - POLÍTICAS PÚBLICAS E DUCACIONAIS: 
CONCEITOS E PRINCÍPIOS 
 
A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa 
pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e 
princípios p assou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções 
e ações do poder público com a educação. Para melhor entender o conceito de 
“Política 
Educacional” referencia -se em MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “ 
conjunto de intenções e ações com as quais os Poderes Públicos respondem à 
s necessidades de escolarização dos diversos grupos da sociedade”. Adota -se 
esta definição pela crença d e que toda ação política pode ser exercida através de 
vários instrumentos sociais, tornando -se uma linguagem única. 
Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas, 
tornaram-se necessários marcos teóricos que incluam discussões sobre a 
conjuntura sócio política atual. A questão das políticas sociais, educacionais, 
ambientais, tecnológicas e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas sobre 
o papel do Estado no desenvolvimento da democracia. Para que o tema Políticas 
Públicas se torne um assunto legítimo de discussões, ele deve ser reconhecido, 
identificado e conhecido por vários grupos comoassunto político. 
“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós -
Graduação no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90” 
(AZEVEDO, 1997, P. 1) Quando analisadas sob uma perspectiva histórica , 
percebe-se que nestas décadas as políticas educacionais eram gerenciadas por 
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leis, decretos, resoluções, planos decenais sem que houvesse qualquer momento 
de discussão ou debates essas políticas. O enlace entre política e legislação 
acabou sendo um meio de reconhecer os processos de implementação onde a 
normatização era (e ainda é) considerada decisiva para colocar e m execução as 
políticas educacionais. 
Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do 
tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa de dados que se 
transforma em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais, 
princípios e ideologias que são combinados com informações factuais podem 
produzir conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e . quando o 
conhecimento empírico e normativo transforma -se numa ação pública aqui e agora. 
 
 
 
 
3. 5.1POLÍTICAS PÚBLICAS E SEU CONTEXTO DE ELABORAÇÃO 
 
O processo de identificação de uma política pública advém da 
necessidade sobrevivência de um grupo, que fala a mesma linguagem, e luta pelos 
mesmos valores. Paralelo, surgem também às demandas sociais, as opções 
políticas partidárias, transformadas em planos de governo, conquistas de grupos 
organizados e processos de prospecção de demandas de desenvolvimento social. 
Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma política pública 
envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários segmentos sociais. 
Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete os 
conflitos de interesses, os arranjos feitos na s esferas do poder que perpassam 
as instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38) No caso da 
educação, a implantação e formulação de políticas encontram -se condicionada a 
vários fatores sociais, como por exemplo, citando AZEVEDO, (1997), o poder 
do Estado, a máquina governamental e a ação da sociedade. 
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O autor evidencia que a sociedade, na maior ou menor participação através de 
grupos organizados, é que irá definir a ação e consolidação das políticas públicas. O 
entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar os 
espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu surgimento 
advém das próprias necessidades. Confirmando -se, claramente, que toda e 
qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou minimizar os 
problemas sociais existentes em todo e qualquer contexto. 
 
 
 
políticas educacionais. Educação & Sociedade, v. 27, n. 94, p. 47-69, 2006. 
 
4. 5.2 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: 
ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
 
A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a 
educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória histórica 
Ciclo de políticas públicas: Diagrama de análise 
Fonte: MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de 
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das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação com a forma 
conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade brasileira foram 
sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases centravam -se em um 
modelo econômico agroexportador e na mão -de-obra escrava, a preocupação com o 
direito à educação veio aparecer tardiamente. O educador Anísio Teixeira 
acrescenta: 
[...] Sem querem os nos estender muito ao passado, devemos 
recordar que, em todo o tempo da colônia, vi vemos um tipo de 
governo de natureza absolutista, com a educação reduzida aos 
colégios confessionais, destinados dominante mente à formação do 
clero [...] (TEIXEIRA, 1967, p. 70). 
 
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência 
ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada m ais abastada 
da sociedade. Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto 
da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico deslocava-se para uma 
“arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista –, que a educação 
começou a ser reclamada como necessária ao “desenvolvimento do país”. Nesse m esmo 
período, diversas vozes começaram a reclamar uma Política Educacional Nacional (Azevedo, 
2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005). 
Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiada s, tais como a 
Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no Manifesto dos 
Pioneiros da Educação na década de 1 930. Lançado em 1 932, o Manifesto f oi, sobretudo, 
um documento de política educativa no qual, para além da defesa da Escola Nova, 
estava à causa/luta maior da/pela escola pública laica, sendo esta responsabilidade do 
Estado. 
Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de 
passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas educacionais do país. 
Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma Francisco Campos, a qual instituiu 
o Ministério do s Negócios da Educação e Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 
2002; Saviani, 2005). Uma série de decretos dá forma a os primeiros ‘traços de bilro’ 
dessa Reforma; dentre eles, é possível destacar: 
• Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação; 
• Decreto 19 .851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino 
superior no Brasil e adotou o regime universitário. 
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• Decreto 19 .852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da 
Universidade do Rio de janeiro. 
• Decreto 19.890, de 18 de abril de 1 931, que dispôs sobre a organização do ensino 
secundário. 
• Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria 
facultativa nas escolas públicas do país. 
• Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e 
regulamentou a profissão de contador. 
• Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a 
organização do ensino secundário. 
A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Ge túlio Vargas, 
bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934 f oi revogada e em 
seu lugar impôs -se ao país um a nova. Tal constituição ficaria conhecida depois como 
“Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da Polônia, de tendência fascista. 
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda Reforma do 
ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das forças mais 
conservadoras da época. Criaram -se as famosas “Leis Orgânicas do Ensino”, as quais 
acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional anterior (Shiroma, Morais, 
Evangelista, 2002 ). Dentre as várias leis orgânicas, é possível ilustrar os seguintes 
decretos: 
• Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, L ei Orgânica do Ensino Industrial. 
• Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Industrial (SENAI). 
• Decreto-lei 4.244 , de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica d o Ensino Secundário; 
• Decreto-lei 6.141, de 2 8 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial; 
• Decretos-leis8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica do Ensino 
Primário e Normal, respectivamente; 
• Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Comercial (SENAC); 
• Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946 , Lei Orgânica do Ensino Agrícola; 
Muitos debates/discussões podem ser suscitados, tanto como base tanto os 
decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada pelas 
17 
 
 
Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira (1976, 
p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela 
implantação de novos tipos de educação. 
Surgiu a universidade . Ensaiou -se o ensino médio flexível, com a 
integração do ensino geral com o técnico no Distrito Federal. A escola primaria 
recuperou o prestigio e deu -se início à reforma dos seus objetivos e processos 
de ensino. 
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo Regime 
Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior, guardavam 
sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam que 
recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao governo 
norte-americano fossem cumpridos. 
Naquele momento, tratava-se de incorporar compromissos assumidos pelo 
governo brasileiro na “Carta de del Este” (1961) e no Plano Decenal de 
Educação da Aliança para o Progresso, provindos dos acordos entre o Ministério 
da Educação e a Agência de Desenvolvimento Internacional MEC –AID. Iniciou -
se assim, no Regime Militar, um a ‘confecção’ de políticas de caráter 
desenvolvimentista, articuladas a um processo de reorganização do Estado 
(Shiroma, Morais, Evangelista, 2002) 
Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos -leis e pareceres 
relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional 
orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados nessa 
nova configuração para exemplificar: 
• Lei 4.464, de 9 d e novembro de 1964, que regulamentou a participação 
estudantil. 
• Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário 
educação. 
• Decreto 5 7.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu a s atividades 
da UNE; 
• Lei 5.540, de 28 d e novembro de 1968, que fixou as normas de 
organização e funcionamento do ensino superior; 
18 
 
 
• Lei 5.692, de 11 de a gosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases 
para o ensino de 1º e 2º graus; 
Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura 
do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar para 
oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos; 
profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de 
admissão no ginásio, dentre outras modificações. 
Com base nessa lei, a estrutura do ensino no Brasil ganhou novo desenho: 
a) 1º grau constituído por oito séries. b) 2º grau constituído por três séries 
(habilitações plenas ou parciais). 
Nesse contexto, em fins da década de 1970, e m que as pressões contra 
o Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações científicas 
e sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós -
graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do 
Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da 
Educação (CNTE), dentre outras. 
E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo, 
representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na 
década anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto 
de um movimento mais geral p ela democratização da sociedade, gerou 
importantes contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). 
Em síntese, a luta destas entidades assumiu as seguintes direções: 
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo -se neste âmbito: 
preocupações com a permanência do educando na escola e com a distorção 
idade-série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do 
número d e alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas; 
formação adequada aos professores; revisão dos métodos; mudança nos 
conteúdo dos livros didáticos; 
b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de 
carreira nacional; 
19 
 
 
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos 
órgãos públicos de administração educacional; descentralização administrativa 
e pedagógica; gestão participativa dos negócios educacionais; eleição direta 
e secreta para dirigentes de instituições de ensino; construção de comissões 
municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente compostas 
para acompanhar a atuação política educativa; colegiados escolares eleitos pela 
comunidade escolar; 
d) Financiamento: defendia-se a ide ia de que deveriam existir verbas 
públicas exclusivas para a educação; 
e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-escola, 
primeiro e segundo graus. 
 
5. 5.3 CONTEXTO DE REDEMOCRATIZAÇÃO: 
 
A Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição 
Cidadã ”. Seu texto parece consolidar várias conquistas de direitos e anuncia 
mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os 
quais ampliam os direitos de cidadania na direção d o fortalecimento d a 
responsabilidade social do Estado. 
A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos 
educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como: gestão 
democrática, financiamento da educação e valorização profissional. 
Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um 
pouco destas conquistas. 
Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se intensificar, 
adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob a forma 
de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e sinais, de 
modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que referenciavam 
a mudança almejada para a educação no país. 
20 
 
 
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 1994, 
iniciou-se uma nova composição do governo , e nela, Paulo Renato Souza assumiu 
o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de governo , o 
projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José Jorge 
(PFL -PE), foi sancionado sem qualquer veto. Abro parênteses aqui para que 
possamos vislumbrar a estrutura que o ensino no Brasil ganhou com base 
naquela nova LDB. Segundo esta lei, a Educação básica abrange: 
a) Educação Infantil constituída pela creche para crianças de zero a três 
anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos; 
b) Ensino fundamental constituído por oito anos; 
c) Ensino médio constituído por três séries. 
Na prática, com a aprovação do projeto de Darcy Ribeiro, o governo acabou, 
por assim dizer, ceifando parte da fecundidade dos de bates do movimento 
dos educadores, iniciados na década de 1980. Várias bandeiras que foram 
levantadas durante o movimento acabaram distorcidas ou completamente 
descaracterizadas de sua ideia original, como por exemplo: capacitação de 
professores foi traduzida em profissionalização; participação da sociedadecivil 
assumiu a forma de articulação com empresários e ONGs; descentralização 
significou desobrigação do Estado; autonomia ganhou contorno de liberdade 
para captação de recurso; melhoria da qualidade da educação traduziu -se em 
adequação ao mercado, sendo que o aluno transformou-se em consumidor. Toda 
essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando Henrique, 
pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI, Banco 
Mundial etc.), já citadas, solicitavam a os países em desenvolvimento que 
reduzissem gasto s públicos, privatizassem suas empresas públicas. 
É com este foco que a LDB d e 1 996, L ei nº 9.394/96, sinalizou 
claramente para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto 
à manutenção e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. 
 O teor da citada lei induz fortemente à descentralização da educação, 
direcionando os seus gastos por intermédio da criação do Fundo de 
21 
 
 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do 
Magistério – FUNDEF. 
O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano de 
2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a sociedade. 
Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de caráter 
compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma lógica de 
seu antecessor. Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, 
com a continuidade da s reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários 
acordos firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível 
dizer que ao governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando 
brechas para instaurar mudanças. 
Destacamos algumas das medidas implantadas: 
1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 2004, 
consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de graduação em 
universidades privadas. 
2) O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão da 
s Universidades Federais (REUNI), lança do em 2007, objetiva a ampliação de 
vagas nas Universidades e a redução das taxas de evasão nos cursos 
presenciais de graduação. 
3) A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em vigor desde 
22 
 
 
janeiro de 2007, encaminha recursos para a toda a Edu cação Básica, 
substituindo o FUNDEF, que vigorou de 1997 até 2006. 
 
Em síntese: 
São diversas as Leis que regem o sistema educacional no Brasil, a começar 
pela Constituição Federal de 1988, a Carta Magna do país, que destina à educação 
todo um capítulo, sendo este composto por 10 artigos repletos de princípios. Mas é a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que regulamenta o sistema educacional 
brasileiro, tanto público quanto privado. Hoje, nossa LDB é a Lei nº. 9394, sancionada 
em dezembro de 1996, mas vale dizer que existiram outras LDBs ao longo da história 
do país, o que veremos a seguir. 
Outras leis importantes para a Educação brasileira que podemos citar são: 
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069/90; Lei nº 10.098/94 que estabelece 
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências; Lei 
nº 10.436 de 2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, Lei nº 7.853 de 
1989 sobre apoio às pessoas portadoras de deficiência, Lei 10.172 de 2001, 
conhecida como Plano Nacional de Educação, consoante art. 9º inciso I da LDB e Lei 
 
 LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Fonte:https://www.fnde.gov.br/ 
23 
 
 
9131 de 1995 que criou o Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão responsável 
por auxiliar o Ministério da Educação na formulação e avaliação da política nacional 
de educação; entre outras. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado em 26 de junho de 2014 e 
terá validade de 10 anos. Esse plano estabelece diretrizes, metas e estratégias que 
devem reger as iniciativas na área da educação. Por isso, todos os estados e 
municípios devem elaborar planejamentos específicos para fundamentar o alcance 
dos objetivos previstos — considerando a situação, as demandas e necessidades 
locais. 
O acompanhamento do PNE deve ser feito a cada dois anos. O primeiro 
relatório com os resultados para cada meta foi divulgado em novembro de 2016 e um 
novo acompanhamento foi divulgado este mês, então incluímos para cada meta o seu 
andamento de acordo com os dados apresentados. 
O Plano é composto por 20 metas que abrangem todos os níveis de formação, 
desde a educação infantil até o ensino superior, garantindo foco em questões 
especialmente importantes (como a educação inclusiva, o aumento da taxa de 
escolaridade média dos brasileiros, a capacitação e o plano de carreira dos 
professores), além de aspectos que envolvem a gestão e o financiamento desse 
imenso projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
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