APOSTILA - TGD e TEA (5)

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IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA – FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Site da imagem: https://www.google.com.br/url/sandra-aee.blogspot 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 
TRANSTORNO DO ESPECTO AUTISTA – TEA 
 
 
Módulo Único 
 
 
 
 
 
Unaí/ MG – 2017 
2 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Nem todo ser humano é autista, mas todo autista é ser humano”. 
Nícolas Brito Sales (autista) 
- palestrante, escritor e fotógrafo -, 
em entrevista ao Fantástico em 02 abril (Dia do Autista) de 2017. 
 
 
 
3 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
- PLANO DE ENSINO .............................................................................................. 4 
I- TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD ........................... 
 -TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO-TGD: fundamentos e 
princípios ............................................................................................................. 
1- Fundamentação Teórica/ Legal ...................................................................... 
2- Princípios ........................................................................................................ 
 - CONDUTAS TÍPICAS: Transtorno Global De Desenvolvimento – TGD .............. 
1- Entendendo ―condutas típicas‖ ....................................................................... 
2- Comportamentos e Condutas Típicas mais comumente descritos ............... 
 - O ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 
1- Conhecendo o aluno com condutas típicas .................................................... 
2- Manifestações das condutas típicas ............................................................... 
 
8 
 
8 
8 
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13 
13 
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30 
II- O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA .......................................... 
 - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA: Fundamentos Históricos e 
Metodológicos ...................................................................................................... 
- O que é Espectro Autista .................................................................................... 
- Historia do Autismo ............................................................................................. 
- Legislação do Autismo ........................................................................................ 
- A Classificação Diagnóstica: em casos de autismo ........................................... 
1- Autismo Infantil ............................................................................................. 
2- Síndrome de Asperger ................................................................................. 
3- Dicas Práticas: reconhecendo a Criança com Autismo e Asperger ............ 
37 
37 
37 
37 
45 
51 
56 
56 
62 
64 
 
III- AUTISMO E EDUCAÇÃO – ESTRATÉGIAS DE APOIO ................................... 
 - A EDUCAÇÃO DO AUTISTA ............................................................................... 
65 
65 
 
IV-INTERVENÇÕES METODOLÓGICAS E TÉCNICAS UTILIZADAS COM 
ALUNOS AUTISTAS ........................................................................................... 
- INTERVENÇÕES METODOLÓGICAS................................................................ 
- FORMAÇÃO E CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES .................................... 
1- A Formação de Professores ......................................................................... 
2- O Professor necessário ................................................................................ 
 
73 
73 
78 
78 
78 
V- CONHECENDO OS DIAGNÓSTICOS – TGD E TEA ......................................... 
 - O Anexo I: DSM-IV, Anexo II: CID-10, Anexo III: CHAT ...................................... 
81 
81 
- TEXTO PARA LEITURA E REFLEXÃO ................................................................. 
-Temple Grandin - Em Entrevista Exclusiva para a Revista Autismo ...................... 
85 
86 
- SUGESTÕES DE FILMES E LIVROS.................................................................... 90 
- ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTOS ......................................... 94 
- TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO .................................................................... 95 
 
4 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
PLANO DE ENSINO 
 
1- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 
 
INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL Instituto de Educação Superior Intellectus 
CURSO Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
CARGA HORÁRIA 180h 
 
II- EMENTA 
 
A presente disciplina oferece ao cursista um estudo particularizado sobre: TRANSTORNOS GLOBAIS 
DO DESENVOLVIMENTO – TGD: fundamentos e princípios; CONDUTAS TÍPICAS; QUEM É O 
ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD; TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA – TEA: Fundamentos Históricos e Metodológicos; AUTISMO E EDUCAÇÃO – 
ESTRATÉGIAS DE APOIO; INTERVENÇÕES METODOLÓGICAS E TÉCNICAS UTILIZADAS COM 
ALUNOS AUTISTAS; CONHECENDO OS DIAGNÓSTICOS – TGD e TEA: O Anexo I: DSM-IV, Anexo 
II: CID-10, Anexo III: CHAT. Estudo esse que visa possibilitar ao (futuro) professor, os fundamentos 
teórico-metodológicos que auxiliarão no trabalho junto aos alunos com condutas típicas. 
 
III- OBJETIVOS 
 
1- Objetivo Geral 
 
Contribuir com a capacitação dos professores em relação à educação dos alunos com dificuldades 
de adaptação escolar por manifestações de Transtornos Globais Do Desenvolvimento – TGD; 
Condutas Típicas; Transtorno do Espectro Autista – TEA. Sendo os estes os grandes parceiros e 
estimuladores de aprendizagens, têm a tarefa de: 
 promover, junto aos educandos com necessidades educativas especiais (TGD e TEA), 
habilidades e competências para uma melhor atuação destes na aprendizagem escolar; 
 propor aos educadores uma reflexão para a compreensão da realidade da inclusão, criando 
espaços e estratégias para uma educação de alunos com condutas típicas; 
 conhecer o aluno com TGD e TEA, e reconhecer a necessidade deste tema de estudo, para o 
atendimento escolar especializado contribuindo, assim, com a melhoria da qualidade do 
processo de inclusão na íntegra; 
 contribuir com o trabalho do professor nas escolas comuns, junto aos alunos com 
necessidades educativas especiais – TGD e TEA – fortalecendo assim o sucesso do 
processo de aprendizagem escolar. 
 
 
IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
I- TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO - TGD 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD: fundamentos e princípios 
1- Fundamentação Teórica/ Legal 
2- Princípios 
CONDUTAS TÍPICAS – TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO – TGD 
3- Entendendo ―condutas típicas‖ 
4- Comportamentos e Condutas Típicas (TGD) mais comumente descritos 
QUEM É O ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 
3- Conhecendo o aluno com condutas típicas e suas necessidades educacionais 
4- Características 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista -TEA 
 
II- O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA: Fundamentos Históricos e Metodológicos 
O que é Espectro Autista 
Historia do Autismo 
Legislação do Autismo 
A CLASSIFICAÇÃO DIAGNÓSTICA: em casos de autismo 
4- Autismo Infantil 
5- Síndrome de Asperger 
6- Dicas Práticas: reconhecendo a Criança com Autismo e Síndrome de Asperger 
III- AUTISMO E EDUCAÇÃO – ESTRATÉGIAS DE APOIO 
A Educação do Autista 
IV- INTERVENÇÕES METODOLÓGICAS E TÉCNICAS UTILIZADAS COM ALUNOS AUTISTAS 
Intervenções Metodológicas 
Formação e Capacitação dos Professores 
3- A Formação de Professores 
4- O Professor necessário 
V- CONHECENDO OS DIAGNÓSTICOS – TGD E TEA 
O Anexo I: DSM-IV, Anexo II: CID-10, Anexo III: CHAT 
TEXTOS PARA LEITURA E REFLEXÃO: Temple Grandin – Em Entrevista Exclusiva para a Revista 
Autismo. 
 
 
V- METODOLOGIA 
 
O processo de desenvolvimento da disciplina se dará por meio de aulas expositivas e dialogadas, 
pesquisas, leituras e debates em grupo, análise e discussão de textos, participação e apresentação 
de trabalhos individual e em grupo, produção de trabalhos em classe e extraclasse, e trabalho e 
avaliação de final de curso, visando uma maior apreensão do conteúdo trabalhado. 
VI- AVALIAÇÃO 
 
 Avaliação 
O processo de avaliação deste módulo será desenvolvido através da prática dos exercícios 
indicados no final de cada conteúdo de estudo, bem como das atividades referentes ao ―Final de 
Módulo‖ (trabalho) que se encontram na última página deste, e ―Avaliação escrita‖. 
 Valoração 
As atividades/trabalho de ―Final de Módulo‖ (trabalho) terão a notação de 0 a 10, sendo essa 
pontuação distribuída conforme as observações contidas no referido trabalho (que se encontra 
no final da apostila). 
A ―Avaliação escrita‖ terá a notação de 0 a 10 que será somada ao trabalho de final de módulo, 
cuja média para aprovação final deverá ser igual ou superior a 8,0 (oito). 
 
 
VII- BIBLIOGRAFIA 
 
ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISTA (1994). Alunos com dificuldades de adaptação escolar e 
condutas típicas. São Paulo: texto digitado. 
 
BAPTISTA, C. R. & OLIVEIRA, A. C. Lobos e médicos: primórdio na educação do diferente. In: 
BAPTISTA, C. R. & BOSA, C. (org.) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. 
Posto Alegre: Artmed, 2002. p.93 – 109.70 
 
BAPTISTA, C. R. Integração e autismo: análise de um percurso integrado. In: BAPTISTA, C. R. & 
BOSA, C. (org.) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Posto Alegre: Artmed, 
2002. p.127 – 144. 
 
BEYER, H. O. A criança com autismo: propostas de apoio cognitivo a partir da teoria da mente. In: 
6 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (org.) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. 
Posto Alegre: Artmed, 2002. p.111 – 125 
 
BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL, C.; 
MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação, 2. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2004. 
 
BOSA, C. A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria, São Paulo, 
v. 28, sup. 1, maio 2006 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Senado 
Federal, 1988. 
 
______. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades 
educacionais especiais. Brasília: MEC/CORDE, 1994. 
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo: 
Editora do Brasil, 1996. 
______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. 
______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva. Garantindo o 
acesso e permanência de todos os alunos na escola. Alunos com necessidades educacionais 
especiais. Brasília: C327 2002, Série 2. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Estratégias e orientações para a 
educação de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas às condutas 
típicas. Brasília: MEC; SEESP, 2002. 
______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Experiências educacionais 
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Brasília: Ministério MEC/SEE, 2006.191 p. 
 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
BRIDI, C. A. Um estudo de indicadores da representação social dos professores frente ao 
processo de inclusão escolar. Santa Maria: UFSM, 2002. 155 p. (Dissertação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2002. 
 
BRIDI, Fabiane R. de S.; FORTES, Caroline C.; BRIDII FILHO César A. Educação e autismo: as 
sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. In: Experiências educacionais inclusivas: 
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Org. Berenice Weissheimer Roth. Brasília: 
Ministério MEC/SEE, 2006.191 p. 
 
BRIOSO, A. e SORRIA, E. (1995). Distúrbios de Comportamento. Em Coll, C. PALÁCIOS, J. e 
MARCHESI, A. (Org.) Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas 
Especiais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Médicas. 
 
CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos "is". Porto Alegre: Mediação, 2004. 
 
CURY, C. R. J. A educação escolar, a exclusão e seus destinatários. Belo Horizonte: Educação 
em Revista, n.48, p.205-202, dez.2008. 
 
DSM-IV-R – Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4. ed. rev. Porto Alegre: 
Artmed, 2002. 
 
EIZIRICK, M. F. A. Aventura da diferença ou por que a diferença incomoda tanto? Algumas 
Implicações Pedagógicas. Trabalho apresentado no Seminário ―Refletir o especial‖, Porto Alegre: 
SMED/PMPA, em 26.10.1995. 
 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
FEIJÓ, Gabriel de Oliveira. Classe especial: os desafios dos professores de Educação Física para a 
inclusão de alunos com condutas típicas. Universidade de Londrina, 2011. 
 
FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce - uma introdução às ideias de 
Feuerstein. 2. ed. Porto Alegre: Artes Méd., 1995. 
 
GADIA, C. Aprendizagem e autismo. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R.S. Transtornos 
da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
 
KUPFER, M. C. Tratamento e escolarização de crianças com distúrbios globais de 
desenvolvimento. Salvador: Ágalma, 2004. 
 
KUPFER, M. C. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000. 
 
LEHER, R. Educação no capitalismo dependente ou exclusão educacional. In: MENDONÇA, S. G. De 
L.; SILVA, V. P. da; MILLER, S. Marx, Gramsci e Vigotsky: aproximações. Araraquara, SP: Junqueira 
& Marin, p. 223-252, 2009. 
 
MANTOAN, M. T. E. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão 
sobre o tema. São Paulo: Memnon. Editora SENAC, 1997. 
 
MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. 5. ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007. 
 
MARTINS, J. de S. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e 
classes sociais. Petrópolis: Vozes, 2002. 
 
NASIO, J. D. Os grandes casos de psicose. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. 
 
OLIVEIRA, A. C. O autismo e a “criança selvagem”: da ―prática da exposição‖ às possibilidades 
educativas. Porto Alegre: UFRGS, 2002, 134f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de 
Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
Porto Alegre, 2002. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional deEducação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
RIVIÈRE, A. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; 
PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 
SCHAWARTZMAN, J.S.; ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F. Autismo Infantil: neurofacil 2. São Paulo: 
Memnom, 2003. 
 
SOUZA, F. R. O lugar das diferenças e a configuração dos espaços escolares. Porto Alegre: 
UFRGS, 2004, 122f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em 
Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, 2004. 
 
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
TUCHMAN, R.; RAPIN, I. Autismo: abordagem neurobiológica. Porto Alegre: Artmed, 2009. 
 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, B. Convivendo com o autismo e síndrome de Asperger. Estratégias 
práticas para pais e profissionais. São Paulo: Makron Books, 2008. 
 
VIII- ELABORAÇÃO 
 
Equipe pedagógica do IESI 
 
 
 Unaí (MG) 
 
8 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
I- TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD: 
fundamentos e princípios 
 
1- Fundamentação Teórica/ Legal 
A educação de pessoas, com deficiência 
e/ou com problemas de conduta surgiu 
com caráter assistencialista e terapêutico, 
mediante a preocupação de religiosos e 
filantropos na Europa, mais tarde nos 
Estados Unidos e Canadá, desejosos em 
investir na atenção, nos cuidados básicos 
de saúde, alimentação, moradia e 
educação dessa fração da população, até 
então, abandonada e marginalizada pela 
sociedade. Em 1620, na França, surgiram iniciativas para educação de pessoas com 
deficiências, onde Jean Paul Bonet tentou ensinar mudo a falar. Em Paris, foram 
fundadas as primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com 
deficiências: a educação de surdos com o abade Charles M. Eppé, que criou o ―Método 
dos Sinais‖ para a comunicação com surdos. Em 1784, fundada por Valentin Hauy, o 
Instituto Real dos Jovens Cegos, destinava-se a leitura tátil pelo sistema de letras em 
relevo. Em 1834, Louis Braille criou o sistema de leitura e escrita composto por 
caracteres em relevo, chamado sistema Braille, removendo barreiras de comunicação, 
educação e independência para as pessoas cegas. 
Para educação de pessoas com deficiência mental, as primeiras iniciativas foram do 
médico francês Jean Marc Itard, no século XIX, o qual criou um método de ensino, que 
consistia na repetição de experiências positivas. Fundada pelo médico francês Edward 
Seguin, a primeira instituição pública para a educação de crianças com deficiência 
mental; foi residencial. O método consistia na utilização de recursos didáticos com 
cores e música para despertar a motivação e o interesse das crianças. 
A atenção formal a pessoas com deficiência ou de portadores de problemas de conduta 
iniciou-se com a criação de internatos, ainda no século XVII, ideia importada da 
Europa, no período imperial. 
No Brasil o primeiro internato foi o Imperial Instituto dos meninos Cegos, atual Instituto 
Benjamin Constant (I.B.C.), criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D. Pedro II, 
através do Decreto Imperial nº 1428, de 12/09/1854. O segundo internato foi o Instituto 
dos Surdos Mudos, atual Instituto de Educação de Surdos (I.N.E.S.), também criado no 
Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857 (Bueno, 1993, Januzzi, 1985 e 
9 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
Pessotti, 1984). Ambos foram criados pela intercessão de amigos ou de pessoas 
institucionalmente próximas ao Imperador. 
Naquela época, a prática a favor da caridade, instituiu o caráter assistencialista que 
permeou a atenção à pessoa com deficiência no país e, em particular, à educação 
especial. As instituições foram gradativamente assumindo uma natureza de asilos, 
destinadas ao acolhimento de pessoas inválidas. 
As escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos, na segunda 
metade do século XIX e início do XX. Os métodos de ensino para crianças com 
deficiência mental, surgiram sob o enfoque médico e clínico. No início do século XX, o 
Método Montessori criado pela médica italiana Maria Montessori teve grande 
expressão. É um método fundamentado na estimulação sensório-perceptiva e 
autoaprendizagem, difundido mundialmente e até hoje utilizado no Brasil na educação 
pré-escolar de crianças sem qualquer deficiência. 
No século XX, a partir da década de 20, iniciou-se a expansão das instituições de 
educação especial, caracterizada principalmente pela proliferação de entidades de 
natureza privada existencial. Surgem as Associações de pais de pessoas com 
deficiência física e mental, na Europa e Estados Unidos; e enfim no Brasil. Na metade 
do século XX, com o avanço científico, as causas e origens das deficiências são 
investigadas e clarificadas. 
Em 1948, a Declaração dos Direitos Humanos vem assegurar o direito de todos à 
Educação pública e gratuita, oportunidades sociais iguais para todos contribuindo para 
a criação dos serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas 
no Brasil. Dessa forma, surge a Política Nacional de Educação, LDB nº 4021/61 com a 
recomendação de integrar no sistema geral de ensino a educação de excepcionais, 
como eram chamadas, as pessoas com deficiências. A década de 90 iniciou-se com a 
aceitação política da proposta de Educação para Todos, produzida em Jomtien, 
Tailândia, na Conferência Mundial da UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o País 
determinou-se à profunda transformação do sistema educacional brasileiro, de forma a 
poder acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições. 
Continuando esse processo, o Brasil adotou a proposta da declaração de Salamanca, 
em1994, comprometendo-se então com a construção de um sistema educacional 
inclusivo, especificamente no que se refere à população de alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
Em 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (P.C.N.) que vieram 
nortear e orientar os profissionais da Educação quanto à relação professor e aluno, no 
desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e significativo. 
O MEC/SEE está publicando uma série de documentos com vistas a fortalecer o 
suporte técnico aos profissionais da educação em geral, contribuindo dessa forma, 
para a construção da escola aberta à diversidade. Atualmente, encontra-se em 
processo de estudo, de e flexão, de experimentação e de busca de modelos eficazes e 
10 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
eficientes de educação inclusiva para nossa realidade. Na rede pública, tem-se a 
provisão do direito e acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de 
ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais. A rede 
privada tem envidado esforços na busca de compreensão sobre a inclusão, bem como 
formas de participar construtivamente do processo de construção de um sistema 
educacional inclusivo. 
Embora a preocupação com o atendimento a essas pessoas sempre tenha existido, a 
história evidencia, porém fases distintas e por vezes contraditórias quanto à natureza e 
intensidade do atendimento prestado. Anteriormente, as pessoas com necessidades 
educacionais especiais, e principalmente os com problemas de conduta, erampercebidas como doentes e como tal, merecedoras de cuidados médicos. A abordagem 
de então, se restringia aos aspectos clínicos. 
Hoje se entende a importância que a intervenção pedagógica tem juntamente com o 
atendimento clínico e social, numa abordagem biopsicossocial. As atitudes de rejeição, 
de comiseração ou de ajuda filantrópica têm sido substituídas pela necessidade de 
compreensão dos fenômenos e de sua contextualização. Em vez da rejeição da 
caridade ou do assistencialismo, o respeito à diferença. À sua compreensão se segue a 
necessidade de se oferecer atenções diferenciadas e específicas às características e 
necessidades do educando. 
Do mesmo modo que se pode afirmar que uma análise retrospectiva da história da 
Educação evidencia que sua trajetória acompanha a evolução da conquista dos direitos 
humanos, igualmente podemos dizer que na educação nada é tão desigual quanto 
oferecer oportunidades iguais aos que são desiguais. Espera-se que haja igualdade de 
oportunidades de inclusão no processo educativo de qualidade, mas com soluções 
diferenciadas segundo as peculiaridades dos alunos. 
Atualmente, não mais se percebe a Educação Especial como anexa à educação geral. 
É igualmente processo com os mesmos objetivos e finalidades, mas que se destina a 
alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem estar associadas a 
deficiências sensoriais, mentais e a condutas típicas de síndromes de quadros 
neurológicos, psicológicos complexos e psiquiátricos, persistentes, ou ainda a alunos 
com altas habilidades. 
A expressão ―aluno com condutas típicas‖ substitui a terminologia anterior ―portador de 
problemas de conduta‖ e que tanto prejuízo trouxe, seja pelo preconceito que a 
expressão sugere, seja porque qualquer reação do aluno considerada como 
inadequada pelo professor acarretava um rótulo e o encaminhamento à Educação 
Especial. Mas nem todos os que apresentam dificuldades de adaptação escolar são 
alunos com condutas típicas de síndromes de quadros neurológicos psicológicos 
complexos e psiquiátricos persistentes. Muitos apresentam quadros psicológicos 
reativos, necessitando de atenção especial do seu professor sem serem 
necessariamente encaminhados para a Educação Especial. 
11 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
Face à complexidade do tema, o trabalho com esses alunos continua sendo obscuro 
em muitos aspectos. Isto requer reflexões tanto para a formulação do diagnóstico 
quanto para a orientação das práticas educativas mais adequadas. É preciso entender 
que esses alunos necessitam atenção de natureza clínica educacional e social. Seus 
professores também precisam de orientação específica para viabilizar o êxito do 
processo ensino aprendizagem. 
Essas orientações apresentadas neste documento encontram apoio legal na 
Constituição da República Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso IV do 
Art.º 208, no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, no seu artigo 208, inciso 
IV, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - L.D.B. promulgada em 
20/12/96, e, principalmente, na Resolução n.2 de 11 de setembro de 2001, Conselho 
Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica (art. 5º. Ia, Ib). 
2- Princípios 
No Brasil, governo e sociedade civil vêm se empenhando para garantir a todos o 
ingresso à escola de boa qualidade. Após a virada do século é impossível pensar em 
exclusão de alunos que impedidos de ter acesso ao saber e ao saber fazer não 
possam construir sua cidadania plena. 
O Plano Nacional de Educação (2001) inclui necessariamente alguns pressupostos 
como: 
 cada aluno é um e é único diferenciando-se dos demais por suas 
particularidades, habilidades, interesses e necessidades; 
 aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas 
oportunidades de aprendizagem respeitadas suas diferenças específicas; 
 os sistemas educacionais devem ser reestruturados implicando na revisão de 
teorias e práticas, com o objetivo de ressignificar a diversidade características e 
necessidades individuais; 
 as escolas regulares devem evoluir para uma orientação inclusiva combatendo 
atitudes discriminatórias e segregacionistas. 
 
Esses pressupostos são da maior importância para a educação desses alunos que têm 
sido prejudicados principalmente quanto à qualidade do ensino que lhe é oferecido, 
bem como quanto à sua inserção na rede regular de ensino. Reconhecer e ressignificar 
a diferença é uma necessidade que se impõe na busca do acesso à educação de 
qualidade para a maioria daqueles cujas necessidades educacionais especiais ainda 
não estão contempladas. 
 
Em consonância com a fundamentação legal e às diretrizes gerais da educação, o 
atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais, 
particularmente no que se refere ao período compreendido do nascimento aos seis 
anos, deve guiar-se pelos seguintes princípios: 
 Garantir o acesso à educação fundamental em escolas regulares, respeitando o 
direito do atendimento especializado. (LDB: art. 58 e 60). 
12 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
 A educação especial é modalidade do sistema educacional que deve ser 
oferecida e ampliada na rede regular de ensino para educandos com 
necessidades educacionais especiais. 
 Garantir a avaliação como conjunto de ações, que auxiliam o professor a refletir 
sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, podendo 
modificar a sua prática conforme as necessidades apresentadas. Modelos 
qualitativos e contínuos possibilitam organizar e interpretar as informações, 
obtidas através dos registros informais do processo de ensino, evidenciando as 
potencialidades e habilidades do aluno e apontando suas necessidades 
específicas e seus progressos frente às situações educacionais. 
 Incluir conteúdos básicos referentes aos alunos com necessidades educacionais 
especiais nos cursos de formação, capacitação e aperfeiçoamento de 
professores, entre outros promovidos pelas instituições formadoras. 
 Proporcionar a formação de equipe de profissionais das áreas de educação, 
saúde e assistência social para atuarem de forma transdisciplinar no processo 
de avaliação e para colaborar na elaboração de projetos, programas e 
planejamentos educacionais. 
 Promover a capacitação de professores com ênfase: no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, segundo os princípios da inclusão; nas 
relações construtivas escola aluno-família; na compreensão da existência de 
diferentes níveis, ritmos e formas de aprendizagem; e na busca de novas 
situações, procedimentos de ensino e estratégias que promovam o avanço 
escolar. 
 Garantir o direito da família de ter acesso à informação, ao apoio e à orientação 
sobre seu filho, participando do processo de desenvolvimento e aprendizagem e 
da tomada de decisões quanto aos programas e planejamentos educacionais. 
 Incentivar a participação de pais e profissionais, comprometidos com a inclusão, 
nos Conselhos Escolares e Comunitários. 
 
FONTE: 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial Estratégias e 
orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de 
aprendizagem associadas às condutas típicas. Brasília: MEC/SEESP, 2002. 
........................................................................................................................................ 
ATIVIDADES 
1- A educação de pessoas com deficiência e/ou com problemas de conduta surgiu com 
caráter assistencialista e terapêutico, mediante a preocupação de religiosos e 
filantropos na Europa, mais tarde nos Estados Unidos e Canadá, desejososem investir 
na atenção, nos cuidados básicos de saúde. Quando e como se iniciou este processo 
no Brasil? 
13 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
Comportamentos 
voltados para 
si próprio 
 
Comportamentos 
voltados para o 
outro 
 
 
CONDUTAS TÍPICAS – TRANSTORNO GLOBAL DE 
DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
1- Entendendo “condutas típicas” 
O termo ―condutas típicas‖ se refere a uma variedade muito grande de 
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só 
definição. 
Assim, encontram-se, na literatura, diferentes definições e diferentes tipos de 
classificação para esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser 
representada por um contínuo, no qual se representa, em um extremo, 
comportamentos voltados para o próprio sujeito, e no outro extremo, comportamentos 
voltados para o ambiente externo. 
 
 
 
 
Há crianças cujo padrão comportamental encontra-se na primeira categoria, 
apresentando comportamentos voltados para si próprios, tais como: fobias, 
automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa 
em manter contato visual, etc. 
Por outro lado, encontramos crianças cujo padrão comportamental encontra-se na 
segunda categoria, apresentando comportamentos voltados para o ambiente 
exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente, 
locomover-se o tempo todo, etc. 
O grau de severidade do desses comportamentos vai depender de variáveis tais 
como sua frequência, sua intensidade e sua duração. 
Há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando todos os objetos 
que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira infância, momento 
em que se encontra explorando o ambiente em que vive. 
Esse mesmo padrão comportamental já se mostra inadequado se for exibido por um 
aluno de 5ª série, por exemplo. Será ainda mais atípico se for apresentado por um 
aluno do ensino médio, não é? 
Assim, a frequência de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para a 
idade e gênero do aluno, pode ser indicadora de conduta típica, bem como sinalizar o 
grau de severidade do problema. 
Todas as pessoas apresentam vez ou outra na vida, comportamentos que são 
altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem causar para si 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
mesmos e para os outros, bem como o prejuízo para suas relações, no contexto geral 
em que vivem. Se tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como padrão, por 
um continuado e extenso período de tempo, passam a ser identificados como condutas 
típicas e podem indicar seu grau de severidade. 
O termo ―condutas típicas‖ foi proposto na tentativa de se evitar outros rótulos, 
anteriormente utilizados, que carregavam, em seu significado, uma carga de 
julgamento e de desqualificação da pessoa a quem eles eram atribuídos. Pode-se citar, 
dentre estes: transtornos de conduta, distúrbios de comportamento, comportamentos 
disruptivos, desajuste social, distúrbios emocionais, etc. Os termos distúrbio, desajuste, 
parecem apor ao sujeito assim qualificado, uma característica de menor valia, de 
defeito, de inadequação humana. 
Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode impedir que o 
problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos existem, são reais e 
constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no contexto, também 
real, da sala de aula. 
Na realidade, todos esses termos têm procurado etiquetar pessoas que apresentam 
problemas de natureza emocional, social, ou comportamental. 
Estas, geralmente, não apresentam comprometimento, ou atraso intelectual, mas 
vivenciam enorme dificuldade em se adaptara o contexto familiar, escolar e 
comunitário. No que se refere ao desempenho acadêmico, por outro lado, suas 
aquisições e desenvolvimento parecem se correlacionar com a intensidade e a 
frequência do problema que apresentam. 
Professores nos têm relatado sua experiência, algumas das quais apresentaremos a 
seguir. 
Joãozinho é um garoto que começou a frequentar a primeira série do ensino 
fundamental, no início do ano. Ele parece ser meio esquisito, pois não olha no rosto 
das pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre cabisbaixo, e não fala com ninguém. Se 
alguém lhe faz uma pergunta, ele continua olhando na direção do chão, e não solta um 
som sequer. A professora já tentou falar com ele, abordando assuntos diferentes, 
convidando-o para brincar com os outros meninos, elogiando sua roupa, mas... Que 
nada! Ele continua sem falar, e sem olhar para ninguém. Quando a professora propõe 
alguma atividade a ser feita na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura 
pelo braço, e leva até a lousa, ele a acompanha com mansidão, mas sempre olhando 
para o chão, sem dizer nada. Também não faz o que a professora pede... Quando, de 
outra feita, a professora pede aos alunos que façam alguma atividade no caderno, ele 
ainda não se mexe. A professora, ou algum coleguinha lhe põe o lápis de corna mão, e 
ele o segura... Mas ainda assim continua parado, olhando para baixo, sem fazer o que 
lhe está sendo solicitado. 
Mário, aluno da segunda série do 1.o ciclo, chega sempre atrasa dopara a aula e assim 
que chega, parece que um liquidificador foi ligado na sala de aula! Ele não para 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
sentado um minuto sequer, puxa os cabelos da colega que se senta à carteira da 
frente, põe o pé à frente do colega que está passando, pega a borracha de um, o lápis 
de outro, a lancheira de outro! A professora já tentou conversar com ele com calma, já 
ficou brava, já deu até uns berros com ele... que nada! Ele faz uma carinha de safado, 
dá de ombros, dá risada, e continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com 
tudo e com todos. Parece que a energia dele é infinita, e que ele tem eletricidade 
dentro do corpo! 
Rejane, aluna da 4.a série, tem que estar o tempo todo ocupada em alguma atividade 
manual, senão ela começa a se cutucar e a arrancar pedaço, até, de seu corpo. Tem 
inúmeras cicatrizes e depressões em seus braços, por essa razão. 
Cláudio é um aluno que tenho na 6.a série, que me tem realmente tirado do sério, coisa 
que nunca me aconteceu, nos 20 e tantos anos de profissão. Ele rejeita ativamente e 
se opõe frontalmente a qualquer pessoa que tente conversar com ele, seja um colega, 
seja eu mesma. Ele parece dizer a todos “fiquem longe, ou vão se arrepender! ”Assim, 
fica o tempo todo batendo com o lápis na carteira, fazendo ruídos com a boca, 
enchendo os cadernos e objetos escolares de saliva... Fica cuspindo lentamente na 
folha do caderno e olhando a saliva cair. Daí espalha a saliva pela carteira com as 
mãos. Faz careta, e sem qualquer razão aparente, começa a gritar com colegas, a 
ameaçar, a bater, a lutar... Faz sempre suas tarefas, mas estas vêm totalmente 
rasuradas, com buracos e/ou desenhos obscenos na folha. Ele cospe nos outros com 
frequência, e está sempre choramingando, dizendo que os outros não gostam dele, 
que fogem dele, que não o aceitam. Mostra-se sempre infeliz, agitado e insatisfeito. 
Casos semelhantes aos acima relatados certamente já passaram por sua experiência 
profissional, seja diretamente, seja através de comentários de colegas. Como você 
pode ver caro professor, descrevem crianças com características e peculiaridades 
de funcionamento totalmente diferentes umasdas outras, mas todos considerados 
alunos que apresentam comportamentos que prejudicam suas relações com pais, 
familiares, colegas, professores, bem como seu envolvimento e desempenho 
acadêmico e profissional. 
Embora obviamente não abranja todos os padrões comportamentais denominados 
condutas típicas, apresentaremos, a seguir, algumas das citadas por Stainback & 
Stainback (1980) como mais comumente encontrados nas salas de aula. 
 
2- Comportamentos e Condutas Típicas (TGD) mais comumente descritos 
 
 Distúrbios da Atenção 
Há alunos que apresentam dificuldade em atender a estímulos relevantes de uma 
situação, como por exemplo, olhar para a professora, quando esta está dando uma 
explicação, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estímulo presente, como 
a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a régua do outro colega que 
caiu, e assim por diante. Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça o tempo 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam 
concorrendo com o estímulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a 
professora que está dando explicações, o dever a fazer. 
Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a 
eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam dificuldade em 
se concentrar na execução de qualquer atividade. 
Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade, 
como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam ao 
professor cada vez que um determinado colega se levanta. 
 
 Hiperatividade 
A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu 
comportamento motor de acordo com as exigências nas diversas situações. Assim, 
apresenta uma constante mobilidade e agitação motoras, o que também se torna 
grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ação, ou tarefa. 
 
 Impulsividade 
A criança impulsiva apresenta respostas praticamente instantâneas perante uma 
situação estímulo, não parando para pensar, refletir, analisar a situação, para tomar 
uma decisão e então se manifestar, por meio de uma ação motora ou verbal. 
Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo 
padrão comportamental. 
 
 Alheamento 
Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente manter contato 
com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sociocultural no qual 
se encontram inseridas. 
Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam contato verbal, 
não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que 
mostram falta de interesse pelos estímulos ou acontecimentos do ambiente. 
Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças que não 
fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo só seu, à 
parte da realidade. 
 
 Agressividade Física e/ou Verbal 
A agressividade física e/ou verbal se constitui de ações destrutivas dirigidas a si 
próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, xingar, usar 
linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações autodestrutivas, bem como bater, 
beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros 
comportamentos. 
Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar 
comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja fisicamente. 
17 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
Entretanto, esses comportamentos são esporádicos, focais e não constituem um 
padrão que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo. 
A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade, 
frequência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela pode variar 
desde manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, brutalidade, 
destruição, causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas. 
 
 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH 
Transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e 
frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por 
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. 
 
 Transtorno Autista 
Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com 
início antes dos 3 anos de idade: interação social, linguagem para fins de comunicação 
social , jogos imaginativos ou simbólicos. São detalhes do aluno Autista: prejuízo 
acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual 
direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social. 
Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de 
desenvolvimento. Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou 
realizações com outras pessoas (Ex.: não mostrar, trazer ou apontar objetos de 
interesse). Falta de reciprocidade social ou emocional. Atraso ou ausência total de 
desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de 
compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou 
mímica). 
Em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou 
manter uma conversação. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem 
idiossincrática. Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social, variados e 
espontâneos apropriados ao nível de desenvolvimento. Padrões restritos e repetitivos 
de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos 
seguintes aspectos: Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e 
restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco. Adesão aparentemente 
inflexível a rotina ou rituais específicos e não funcionais. Maneirismo motores 
estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos 
complexos de todo o corpo). Preocupação persistente com partes de objetos. 
 
 Transtorno de Rett 
Características após o período de desenvolvimento normal: Desaceleração do 
crescimento craniano entre os 5 e 48 meses de idade. Perda de habilidades manuais 
voluntárias anteriormente adquiridas entre 5 e os 30 meses de idade, com o 
desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (ex.: gestos 
como torcer ou lavar as mãos). Perda do envolvimento social ocorre precocemente no 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
curso do transtorno (embora em geral a interação social se desenvolva posteriormente) 
Aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenado. 
Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva, severamente prejudicado, 
com severo retardo psicomotor. Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente 
normal. Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco 
meses após o nascimento. Circunferência craniana normal ao nascer. 
Características após o período de desenvolvimento normal: Desaceleração do 
crescimento craniano entre os 5 e 48 meses de idade . Perda de habilidades manuais 
voluntárias anteriormente adquiridas entre 5 e os 30 meses de idade, com o 
desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (por ex., 
gestos como torcer ou lavar as mãos). Perda do envolvimento social ocorre 
precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interaçãosocial se 
desenvolva posteriormente). Aparecimento de marcha ou movimentos do tronco 
fracamente coordenado. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva 
severamente prejudicada, com severo retardo psicomotor. 
 
 Transtorno Desintegrativo da Infância 
 
Desenvolvimento aparentemente normal, pelo menos durante os 2 primeiros anos após 
o nascimento, manifestado pela presença de comunicação verbal e não-verbal, 
relacionamentos sociais, jogos e comportamentos adaptativo apropriados para à idade. 
Perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas (antes dos 10 anos). 
Linguagem expressiva ou receptiva. Habilidades sociais ou comportamentos 
adaptativos. Controle intestinal ou vesical. Jogos. Habilidades motoras. Anormalidades 
do Funcionamento (áreas). Prejuízo qualitativo na interação social (Ex.: prejuízo nos 
comportamentos não verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus 
pares, falta de reciprocidade social ou emocional). Prejuízos qualitativos na 
comunicação (Ex.: atraso ou ausência de linguagem falada, incapacidade para iniciar 
ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de 
jogos variados de faz-de-conta). Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de 
comportamento, interesse e atividades, incluindo estereotipias motoras e maneirismo. 
 
 Transtorno de Asperger 
Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes 
quesitos: Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais 
como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a 
interação social. Fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de 
desenvolvimentos com seus pares. Ausência de tentativa espontânea de compartilhar 
prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (ex.: deixar de mostrar, trazer ou 
apontar objetos de interesse a outras pessoas). Falta de reciprocidade social ou 
emocional. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, 
interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos. 
Insistentes, preocupados com um ou mais padrões estereotipados e restritos de 
interesses, anormal em intensidade e foco. Adesão aparentemente inflexível a rotinas e 
rituais específicos e não funcionais. Maneirismo motores estereotipados e repetitivos 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
(ex.: dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de 
todo o corpo). Insistente preocupação com partes de objetos. 
A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e 
ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento. Não existe um atraso 
geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas são usadas 
aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos). Não existe um atraso 
clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de 
habilidades de autoajuda apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que 
não na interação social e curiosidade acerca do ambiente na infância. Não são 
satisfeitos os critérios para um outro transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou 
Esquizofrenia. 
 
 Transtorno De Tourette 
 
Múltiplos tiques motores. Tiques vocais- palavras, sons, espirros, tosse, coprolalia. 
Obsessões compulsões/Hiperatividade e Humor deprimido. Transtorno de Atenção e 
Aprendizagem. 
 
 Transtorno de Heller 
 
Demência infantil progressiva Fator predisponente - alcoolismo familiar, Desordens nas 
linguagens expressivas e receptivas. Acessos de ira, agitação e crises de medo; 
convulsões; movimentos estereotipados e atitudes catatônicas, descontrole intestinal 
ou vesical. 
 
 Psicose 
 
Perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo no contato com a realidade. Delírios 
Alucinações Discurso desorganizado Comportamento amplamente desorganizado ou 
catatônico. Embotamento afetivo, alogia ou avolição, as funções mais afetadas nestes 
transtornos orgânicos são: consciência, atenção (também nos quadros de mania), 
orientação, memória, inteligência, linguagem (também nas psicoses); já nos transtornos 
afetivos e neuróticos de personalidade são as funções mais afetadas estas: afetividade, 
vontade, psicomotricidade, personalidade, e nos transtornos psicóticos são as mais 
afetadas: senso percepção, pensamento, vivência do tempo e de espaço, juízo de 
realidade, vivência do eu. 
3- Determinantes das Condutas Típicas - TGD 
Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já produziu 
inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que intrigam e 
desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que causam, seja a quem os 
emite, seja a quem os recebe. 
Assim, encontramos desde as explicações de cunho metafísico, como a possessão 
demoníaca, até as explicações científicas mais recentemente desenvolvidas. 
20 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
Segundo Hardman et al (1993, p. 148) as causas aventadas variam de acordo com o 
edifício teórico que lhes serve de referência. 
 
Assim, considera-se: 
1. Como causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, 
as anormalidade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central. 
2. Como causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, 
o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e 
eventos subjetivos. 
3. Como causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da 
mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) 
e experiências traumáticas na infância. 
4. Como causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na 
aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de 
comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos não 
adaptativos por circunstâncias ambientais estressantes. 
5. Como causas sociológico-ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a 
desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e 
interações negativas com outras pessoas. 
 
Em síntese: 
1. Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É 
grande a variedade de comportamentos englobados sob esse rótulo. 
2. Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, 
psicológica, comportamental e/ou social. 
3. Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau de 
severidade são: 
a) Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma pessoa 
daquele sexo, faixa etária, naquele contexto, 
b) Frequência muito menor ou maior do que o esperado, 
c) Intensidade muito menor ou maior do que o esperado, 
d) Duração prolongada no tempo. 
 
4. Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos 
para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu 
desenvolvimento e integração social. 
5. Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas salas de aula 
são: desatenção, dificuldade de concentração, hiperatividade, impulsividade, 
alheamento, agressividade física, agressividade verbal, desamparo. 
 
21 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
4- Estudando o Caso 
Geralmente, o professor é a primeira pessoa a observar comportamentos não 
adaptados apresentados pelo aluno, e solicitar orientação para a equipe técnica e a 
direção da unidade, para que sejam providenciados encaminhamentos para 
profissionaisespecializados, quando necessário. 
Apesar desses comportamentos muito provavelmente já serem conhecidos no contexto 
familiar, na maioria das vezes os familiares, equipe técnica e a direção da unidade, 
para que sejam providenciados encaminhamentos para profissionais especializados, 
quando necessário até então, ―viraram-se‖ como puderam, tentando administrar, nos 
meandros do cotidiano doméstico, a convivência com o problema. 
É importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre, 
descrevendo objetivamente como ele se caracteriza. 
É importante que ele descreva em que momentos ele é apresentado pelo aluno, com 
que frequência é apresentado, quais as consequências para o aluno e para os demais 
alunos da classe, que estratégias de intervenção já foram tentadas, qual foi o resultado 
de tais intervenções, dentre outras informações. 
Esses registros têm o objetivo de contribuir para a identificação das 
necessidades educacionais do aluno, de modo que a escola busque respostas 
adequadas para seu processo de aprendizagem. 
A escola deve contar com as informações fornecidas pela família para melhor 
compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendizagem. 
Tais informações devem ser discutidas com os profissionais da equipe técnica, 
com a direção da unidade escolar e todos os procedimentos regulares devem ser 
explorados antes de se encaminhar o aluno para atendimentos outros, na 
comunidade. 
É nessa instância, finalmente, que se deve decidir, em comum acordo com a 
família, sobre o encaminhamento do aluno, e às vezes, até, de sugerir aos 
familiares que procurem outros profissionais especializados, para que possam 
fazer uma avaliação mais detalhada do problema e nortear os atendimentos 
especializados necessários, bem como orientar o professor. 
Nesse momento, efetiva-se, então, a presença de uma equipe multidisciplinar. Ela 
é considerada multidisciplinar porque conta com profissionais que dominam diferentes 
áreas do conhecimento e, que assim, podem contribuir com informações diversas e 
valiosas para o alcance de uma compreensão mais ampla e profunda acerca da 
natureza do problema e de que ações se fazem necessárias, para auxiliar no 
desenvolvimento do aluno. Há que se lembrar, entretanto, que uma equipe 
multidisciplinar somente poderá cumprir seu papel se ela assumir a função de 
transdisciplinaridade, ou seja, que o grupo se reúna, compartilhe informações e 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
reflexões, e produza, no coletivo, uma síntese realmente representativa da 
complexidade que constitui e contextualiza o problema focalizado. 
Assim, o estudo de caso implica na realização de entrevistas, de avaliações técnicas, 
de reflexões e discussões conjuntas e de elaboração coletiva de sínteses diagnósticas 
e orientadoras da intervenção. 
 
5- Estratégias de Intervenção 
As estratégias de intervenção incluem os diferentes tipos de terapia psicológica e de 
tratamentos médicos (tais como terapia fenomenológica, ludo terapia, psicoterapia de 
grupo, terapia comportamental, terapia familiar e conjugal e terapia medicamentosa), 
tanto para a criança, como para seus pais, bem como diferentes ações educacionais, 
implementadas na sala de aula, e nas demais instâncias da unidade escolar. 
Vamos abordar mais especificamente as ações da área pedagógica, por serem as de 
implicação direta para o trabalho do professor na sala de aula. 
Algumas dicas podem ser úteis ao professor as quais se referem adaptações 
organizativas que podem auxiliar em sala de aula. 
1. É importante que o professor estabeleça claramente, com os alunos, os limites 
necessários para a convivência num coletivo complexo. 
2. É fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicação 
para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreensão, com 
prazer e com a maior autonomia possível. 
3. É importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, norteado por 
um Plano de Ensino que reconheça as necessidades educacionais especiais do 
aluno e a elas responda pedagogicamente. 
4. É importante que o aluno possa, sempre que possível, relacionar o que está 
aprendendo na escola, com as situações de sua própria vida. 
5. É importante, também, que as atividades acadêmicas ocorram em um ambiente 
que por si só seja tenha significado e estabilidade para o aluno. 
6. Previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a 
ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Assim, é 
importante que o professor estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e 
a realização das atividades, de forma a diminuir ao máximo o caos que um 
ambiente complexo pode representar para esse aluno. 
 
Além das providências organizativas, o professor que recebe em sua classe um aluno 
que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessário, fazer adaptações 
em três áreas: 
 Programas voltados para o comportamento de sala de aula. 
 Programas voltados para o ensino de habilidades de convivência social. 
 Programas voltados para a educação acadêmica. 
 
23 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
Hardman et al (1993) sugerem ao professor alguns cuidados básicos serem adotados, 
no processo de buscar formas eficientes de seu ensino em salas de aula. 
1. Discutir sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam efetivas 
e realistas para o caso em questão. 
2. Pedir ajuda a profissionais da equipe técnica sempre que necessitar de apoio, ou 
se sentir inseguro. 
3. Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos 
recomendados pelos terapeutas e usados em casa (quando a família é 
participante do processo de intervenção). 
 
Estes cuidados são básicos e podem se somar aos demais descritos a seguir. No 
intuito de desenvolver comportamentos desejáveis para uma participação construtiva 
nas atividades da sala de aula, os autores Lewis & Doorlag (1991, pp. 298-299) 
sugerem inúmeros procedimentos, voltados para condutas específicas. 
No caso, por exemplo, do aluno que apresenta hiperatividade verbal, falando em voz 
alta constantemente, fazendo comentários irrelevantes, discutindo provocativamente 
com o professor e com colegas, numa frequência elevada, os autores recomendam, 
dentre várias outras estratégias, que o professor estabeleça claramente com os 
alunos da sala, as regras de participação verbal na aula. O professor pode, por 
exemplo, exemplificar os níveis vocais aceitáveis, bem como os inaceitáveis 
(gritos - fala muito intensa). 
O professor deve ensinar essas regras, dando oportunidades dos alunos 
praticarem o desejável, e apresentando, a eles, um feedback sobre sua adequação. 
Sugerem, também, que o professor deixe o aluno saber claramente quando seu 
comportamento está sendo cooperativo e desejável (―gosto quando você levanta a 
mão antes de falar!‖). 
Em casos de hiperatividade física, por outro lado, os autores sugerem, dentre outros 
procedimentos, que se converse claramente sobre problema, e suas 
consequências para o andamento da aula. Que se estabeleçam, também, regras 
claras sobre a forma desejável de comportamento. Que se registre o tempo 
máximo que o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades, e seja 
dele solicitado um aumento gradativo de tempo de permanência na atividade (30 
segundos, depois 1 minuto, depois 1 minuto e segundos, e assim por diante...). 
A cada sucesso, ou seja, a cada nova meta estabelecida com o aluno e por ele 
alcançada, que o feito seja comentado elogiosamente. Sugerem, também, que se 
favoreçam oportunidades paraque o aluno se movimente pela classe, ou para 
outros locais na escola. Outra sugestão, ainda, é a de antecipar a movimentação 
do aluno, encaminhando-se par aperto dele, quando prestes a sair de sua 
carteira. 
24 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
Quanto a programas voltados para o desenvolvimento de padrões saudáveis de 
interação social, os autores sugerem (p. 300), dentre outros procedimentos: 
 Que se forneça aos alunos exemplos de comportamentos não agressivos, que 
podem ser utilizados em situações que poderiam levar à agressão. 
 Usar o role-playing1 para simular tais situações e permitir que os alunos 
exercitem criticamente os diferentes padrões possíveis. 
 Ensinar aos alunos respostas aceitáveis e adequadas a ataques físicos e/ou 
verbais. Lembram que os alunos necessitam ter um leque de alternativas 
comportamentais disponíveis para delas se utilizar na situação do inesperado. 
Se ele nunca exercitou nenhuma, a tendência é de agir de forma semelhante 
àquela com que foi atacado! 
 Reconhecer explicita e elogiosamente os alunos que substituem respostas 
agressivas por comportamentos desejáveis, não agressivos. 
 No caso de alunos que se mostram retraídos, alheios ao ambiente social, é 
importante encorajar a interação social de colegas com eles. É importante 
ressaltar que os colegas é que inicialmente devem ser incentivados e elogiados 
pelas iniciativas, pois qualquer pressão para interação, feita sobre um aluno 
retraído, pode aumentar esse retraimento. 
 Sugerem, ainda, para esses casos, que se procure designar o aluno para 
realizar uma atividade ou projeto em um grupo, Dan doa ele tarefas específicas 
que exijam a cooperação. 
 Parear o aluno retraído com um parceiro mediador, um tutor mais velho ou um 
adulto voluntário, de forma que estes possam lhe oferecer modelos adequados 
de participação, e que o aluno possa ser positivamente beneficiado quando 
apresentar comportamento semelhante. 
 
Já Hardman et al (1993) sugerem também: 
 Ensinar comportamentos sociais adequados específicos para todas as crianças 
como, por exemplo, estabelecer contato visual, manter contato visual, responder 
a contatos verbais, iniciar contatos verbais, seguir instruções, responder a 
cumprimentos, cumprimentar pessoas por iniciativa própria, usar formas 
socialmente adequadas para manifestar raiva, etc. 
 Discutir a conduta indesejada com os demais alunos, buscando, com eles, a 
compreensão do fenômeno, bem como a compreensão de como se relacionar 
construtivamente com ele. 
 Estabelecer, juntamente com os alunos, padrões de conduta para a convivência 
coletiva, bem como a definição de consequências para o cumprimento ou o 
descumprimento do acordado pelo grupo. 
 Procurar desenvolver uma relação positiva com o aluno que apresenta conduta 
não adaptativa, recebendo-o sempre com simpatia, batendo papo com ele em 
momentos apropriados, reconhecendo explicitamente seus ganhos e avanços 
(por menor que sejam), e procurando identificar seus interesses e motivações. 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
 Estabelecer a cooperação dos demais alunos em atividades de treinamento de 
habilidades sociais, de monitoramento profissional e de monitoramento 
acadêmico. 
 Recorrer à assistência de membros da equipe técnica e de outros profissionais 
da comunidade, no caso de situações de crise, buscando o suporte necessário 
para administrá-las. 
 Estabelecer a normatização de procedimentos a serem rapidamente adotados, 
para lidar eficientemente com comportamentos particularmente difíceis. 
 Orientar aos demais alunos sobre como agir para gerenciar o relacionamento 
com colegas que apresentam condutas não adaptativas, ensinando-os como 
responder a situações específicas. 
 Estimular o aluno que apresenta essas condutas, a se envolverem todas as 
atividades cívicas, artísticas, esportivas e sociais da escola, juntamente com os 
demais colegas. 
 
Já no que se refere a programas que visam ensinar habilidades e hábitos 
eficientes de estudo (atenção concentrada, habilidades de organização do estudo e o 
aumento da eficácia do aluno em suas atividades de estudo), Lewis & Doorlag (1991) 
também sugerem vários procedimentos interessantes: 
 Usar sempre um mesmo sinalizador, uma dica que chame a atenção dos alunos, 
antes de lhes apresentar uma informação importante (―Escutem! Prontos?‖ ou 
―Está na hora de começar!‖). 
 Agrupar os alunos em formato de semicírculo, ou de U, para favorecer que todos 
possam manter contato visual com o professor. 
 Usar a proximidade física para encorajar a atenção dos alunos. 
 Reduzir a previsibilidade de suas ações, variando a forma de apresentação das 
lições. 
 Arranjar áreas de trabalho individual, nas quais haja poucas oportunidades de 
distração, sejam elas visuais ou auditivas. 
 Ajudar seus alunos a organizar seu horário, suas atividades nasala de aula, seu 
material de trabalho, sua carteira, etc.. 
 Apresentar orientações para as tarefas tanto verbalmente, como por escrito. 
 Iniciar o ensino da organização do trabalho, com orientação de poucos passos. 
Aumentá-los gradativamente. 
 Apresentar modelos aos alunos sobre como se organizar no trabalho. 
 Encorajar os alunos a pensar antes de falar, exercitando com eles um ―tempo de 
pensar‖ de 5-10 segundos, antes de apresentar uma resposta. 
 
A este mesmo respeito Hardman et al (1993) sugerem: 
 Estimular o desenvolvimento de habilidades de autogerenciamento para todos 
os alunos da sala. 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
 Estabelecer, sempre com clareza e objetividade, os horários, as rotinas de sala 
de aula, as regras e o sistema de consequenciação, para todos os alunos da 
sala. 
 Usar estratégias de aprendizagem cooperativa para promover a aprendizagem 
de todas as crianças e o desenvolvimento de relações positivas entre elas. 
 Cria rum ambiente social e de aprendizagem que seja acolhedor e dê suporte 
para o aluno. Lewis & Doorlag (1991) apresentaram, ainda, uma importante 
relação de questões que devem ser consideradas antes de se definir pela 
implementação de uma determinada estratégia de intervenção (p. 296), para 
as quais as respostas são de grande importância, já que sinalizam, de 
antemão, as possibilidades de sucesso desse trabalho. 
Esta intervenção é possível de ser implementada na sala de aula? 
1. Como é que os dados serão coletados? 
2. A coleta de dados pode ser feita regularmente? 
3. O aluno tem, em seu repertório, os comportamentos que são pré-requisitos para 
aquele que se pretende ensinar? 
4. Se não os tem, eles também devem ser ensinados? 
5. O aluno apresenta algum comportamento perigoso que exija eliminação ou 
remediação imediata? 
6. Se não, das intervenções que estão sendo pensadas, qual é a considerada mais 
positiva e a menos invasiva? 
7. Como os estudantes podem ser envolvidos no programa de intervenção? Eles 
podem monitorar o processo? Podem fazer os registros? Podem ajudar a 
desenvolver contratos de contingências? Podem servir de modelo para os 
demais alunos? 
8. Que eventos são motivadores (reforçadores) para o aluno a quem o programa se 
destina? É possível usar esses estímulos na sala de aula? 
9. Que recursos são necessários? A intervenção exige tempo do professor? Este 
vai precisar de um auxiliar? Será necessário usar estímulos motivadores 
(reforçadores)? Estes estão disponíveis na unidade escolar? 
10. Que outros fatores devemser considerados? Há necessidade de outras 
adaptações, tais como a de re-organização do espa28ço, a re-organização do 
modo de agrupamento dos alunos, ouso de estratégias metodológicas 
alternativas? 
11. Que critérios serão utilizados para se determinar o sucesso ou o fracasso do 
programa? 
12. No caso do programa falhar, que intervenções alternativas podem ser adotadas? 
 
Em síntese 
O professor não pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, que fazer a sua parte, que é 
perceber o problema, observá-lo, descrevê-lo, descrever as contingências que o 
cercam, discutir com os profissionais da equipe técnica, com o diretor da unidade, 
acompanhar os procedimentos de encaminhamento para profissionais especializados, 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
buscar estratégias pedagógicas diversificadas, implementá-las, monitorar seu efeito, 
reajustar sua prática pedagógica, buscando orientação e o suporte dos profissionais 
especializados. Mas ele precisa, essencialmente, do suporte institucional sistemático, 
formal e regularmente a ele disponibilizado na unidade escolar e no sistema mais 
amplo de ensino, onde seu trabalho se efetiva. 
 
Indicadores de bons programas 
Por último, há que se mencionar que os profissionais da Educação podem e devem 
avaliar suas ações de intervenção, já que é somente com esta informação que eles 
podem manter um trabalho eficiente e de qualidade, no atendimento às peculiaridades 
individuais de todos os seus alunos, e na resposta às necessidades educacionais 
especiais presentes no grupo. 
Segundo Hardman et al (1993), há sete fatores que permitem identificar se um 
programa de atenção pedagógica a alunos que apresentam condutas típicas está 
sendo eficiente e eficaz. Segundo as palavras do autor (p. 166-167), são os seguintes: 
1. As ações de intervenção são apoiadas por dados obtidos através da observação 
direta e descrição clara e objetiva dos comportamentos focalizados. 
2. O estudo da situação e o monitoramento dos efeitos das ações de intervenção 
são mantidos continuamente 
3. O programa oferece oportunidades frequentes para os alunos praticarem e 
usarem as habilidades que acabaram de aprender. 
4. Os tratamentos e intervenções adotados são cuidadosamente direcionados para 
problemas específicos e identificados por uma equipe interdisciplinar, da qual 
participam os pais do aluno. 
5. O programa adota tratamentos múltiplos (interdisciplinares) coordenados, 
direcionados tanto ao aluno, como à sua família. 
 
Indicadores de bons programas 
1. O programa prevê ações que favoreçam com que as habilidades e os 
comportamentos aprendidos em contexto terapêutico, sejam generalizadas e 
transferidas para o ambiente escolar, familiar e social. 
2. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer continuidade de 
intervenção para a criança, ou jovem que necessitem de apoio e cuidado por 
longo período de tempo. 
 
NOTAS: 
1- Role-plaina - técnica de representação de papéis, em grupo. 
 
FONTE: Brasil. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto 
Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - 
Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/ SEE, C327 2002. 
 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
ATIVIDADES 
1- Explique o termo ―condutas típicas‖. Determinantes das condutas típicas. 
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................ 
 
2- Há crianças que apresentam um padrão de comportamentos voltados para si 
próprios. Explique como se comportam essas crianças. 
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................ 
 
3- Por outro lado, encontramos crianças apresentam um padrão comportamentos 
voltados para o ambiente exterior. Como agem essas crianças? 
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................ 
 
4- Discorra sobre as condutas típicas mais comuns encontradas em nossas escolas. 
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................ 
 
5- indique algumas estratégias de intervenção mais apropriadas para cada tipo de 
condutas típicas descritas no item 5. 
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................ 
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 Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 
Transtorno do Espectro Autista - TEA 
 
QUEM É O ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
1-Conhecendo o Aluno com Condutas Típicas e suas Necessidades Educacionais 
 
Os educandos que apresentam 
necessidades educacionais especiais, aqui 
tratados, são aqueles que durante o 
processo educacional demonstram 
―dificuldades acentuadas de aprendizagem 
ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o 
acompanhamento das atividades 
curriculares, compreendidas em dois 
grupos: