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AS CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS PIAGETIANOS E 
PSICOPEDAGOGIA 
 
 
 
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Sumário 
AS CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS PIAGETIANOS E 
PSICOPEDAGOGIA ........................................................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 4 
1.INTRODUÇÃO ................................................................................................ 4 
2.A PSICOLOGIA DA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET ..................................... 14 
2.1 INFLUÊNCIAS DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO ................................... 18 
2.2 CONTRIBUIÇÕES DAS IDEIAS DE PIAGET PARA A EDUCAÇÃO 
CONTEMPORÂNEA ........................................................................................ 19 
3. PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA ............................................. 23 
3.1 COMPREENSÕES DO CONSTRUTIVISMO ACERCA DO 
CONTEXTO ESCOLAR ................................................................................... 26 
4. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS DE JEAN PIAGET PARA A 
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 30 
5. REFLEXÕES DE PIAGET SOBRE ALGUNS RAMOS DE ENSINO ............ 32 
6. A CONTRIBUIÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO ESCOLAR .. 36 
QUAL É O OBJETIVO DA PSICOPEDAGOGIA? ............................................ 36 
A APRENDIZAGEM NA ESCOLA .................................................................... 37 
A CONTRIBUIÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO ESCOLAR ...... 38 
COMO O PSICOPEDAGOGO ATUA NO CONTEXTO ESCOLAR .................... 39 
COMO O ATENDIMENTO CLÍNICO AJUDA OS PACIENTES NO CONTEXTO 
ESCOLAR ..................................................................................................................... 40 
7. O EDUCADOR E O EDUCANDO: A PRÁTICA DOCENTE SOBRE O OLHAR 
PSICOPEDAGÓGICO ...................................................................................... 40 
7.1 O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL: O SEU PAPEL NO 
PLANEJAMENTO ESCOLAR .......................................................................... 42 
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8. REFERÊNCIAS ............................................................................................ 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
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Será retomado as obras pedagógicas de Jean Piaget com o objetivo de 
extrair as contribuições que podem ser aplicadas à prática pedagógica do/a pro-
fessor/a. É importante ressaltar que a prática de sala de aula não é uma ação 
desvinculada do contexto maior em que o/a professor/a está inserido/a, porque 
a sua prática é a construção histórica de sua condição de ser professor/a. A partir 
da abordagem piagetiana, pode-se caracterizar os procedimentos didáticos de-
senvolvidos em sala de aula como sendo de dois tipos: aqueles que favorecem 
a autonomia do aluno e aqueles que não favorecem essa autonomia. A partir 
desta perspectiva, diferentes metodologias podem ser concebidas para um 
mesmo fim, desde que levem em consideração as estruturas que o aluno dispõe 
para que ocorra o processo de aprendizagem. Com base em Piaget, entende-se 
que todas as discussões em torno dos procedimentos da educação mostram que 
as realidades que constituem o processo educativo não são dadas a priori e nem 
resultam dos dados exclusivamente colhidos do meio exterior, pois as mesmas 
se desenvolvem nas relações interindividuais do aluno. Nesse sentido, as rea-
ções dos alunos estão diretamente ligadas às relações que os mesmos estabe-
lecem no espaço sociocultural em que vivem, decorrendo desta conexão o seu 
processo formativo. 
Na obra O juízo moral na criança (1994), Piaget aborda a formulação das 
regras do jogo de bolinhas que são instituídas pelas crianças; mostra como a 
necessidade de estabelecer regras comuns faz com que elas incorporem o res-
peito à lei. Essa brincadeira, tão comum na vida da criança, traz elementos ex-
tremamente significativos para as suas ações posteriores, pois aí estão presen-
tes dois grupos de fenômenos: as atividades e a consciência dessas atividades. 
No estudo da construção dessas regras, observa-se em geral, que as mesmas 
são transmitidas pelos adultos e a criança fica impedida de construir, ela mesma, 
as regras. Isso leva Piaget a se interessar pelos jogos infantis, pois nestes as 
regras são construídas pelas próprias crianças. A abordagem da construção das 
regras pela criança mostra que a prática pedagógica deve ser no sentido de de-
senvolver atividades em que os alunos se sintam envolvidos na produção do 
significado de suas ações e, conseqüentemente, o aprendizado se torne mais 
 
 
 
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prazeroso e mais significativo. Isso exige repensar as formulações forjadas his-
toricamente sobre o papel do professor como transmissor de conteúdos ou faci-
litador do mesmo. 
De acordo com Piaget, em seu processo de desenvolvimento, o indivíduo 
percorre três tipos de regras: 
a) a regra motora que nasce da inteligência pré-verbal e independente de 
toda relação social; 
b) a regra coercitiva que é consequência do respeito unilateral e 
c) a regra racional que decorre do respeito mútuo. 
Esses três tipos de regras se articulam no processo de relações pedagógi-
cas em sala de aula e pode tomar rumos que trarão contribuições ou não ao 
aprendizado. Se as relações se derem de forma coercitiva em que o aluno não 
participa, é passivo, por conseguinte, não há contribuições ao processo de co-
nhecimento e a aprendizagem será, no máximo, uma memorização que deve ser 
repetida corretamente. Se, ao contrário, predominar o tipo racional em que pre-
valece o respeito mútuo, as relações entre o professor e o aluno são de busca e 
desafio constante diante do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento passa 
a ser significativo e, ao mesmo tempo, possibilita o envolvimento do aluno com 
o processo de sua construção. Destarte, um processo em que só o professor 
sabe e o aluno nada sabe, faz com que as relações pedagógicas de sala de aula 
sejam assimiladas a deveres, propriamente ditos. 
Este procedimentofaz com que o conhecimento se torne absoluto e sacra-
lizado e, dessa forma, impossibilita as discussões e debates em sala de aula, 
pois predomina a palavra do/a professor/a como quem detém o saber e, nesse 
sentido, os demais devem se calar. Portanto, o/a professor/a não pode ser ques-
tionado e assim o dever é essencialmente heterônimo e as exigências operacio-
nalizadas por meio da ação docente devem ser observadas ao pé da letra, acar-
retando uma concepção objetiva de responsabilidade. É necessário compreen-
der que o pensamento verbal da criança é uma tomada de consciência progres-
siva dos esquemas construídos pela ação. Por isso evolui, segundo a idade com 
 
 
 
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uma certa regularidade. Todavia, a escola nem sempre acompanha este desen-
rolar natural da criança conduzindo o processo de aprendizagem de forma auto-
ritária, inibindo as iniciativas próprias da infância e, conseqüentemente, impe-
dindo o seu desenvolvimento intelectual. Isso traz conseqüências para a vida 
acadêmica futura. 
Deve ser feito, então, um trabalho de resgate da autonomia do aluno, en-
volvendo o mesmo em atividades que propiciem a descoberta e os desafios. Por 
isso, o conhecimento não pode ser “depositado” na mente do aluno pelo/a pro-
fessor/a, mas deve ser construído na trama das ações e interações em que tanto 
professor/a quanto alunos se sintam desafiados a desvendar a realidade. Piaget 
argumenta com insistência que desde o momento em que a criança inicia sua 
vida escolar, há uma relação imposta pelo/a professor/a; é uma relação em que 
não há reciprocidade. Esta forma de convivência entre professor/a e aluno, às 
vezes, se torna tensa, caracterizando a existência de ações conflitantes no inte-
rior da escola, o que requer um redimensionamento da prática educativa na pers-
pectiva de desenvolver a reciprocidade. É preciso ressaltar que somente a reci-
procidade possibilita a autonomia do indivíduo. Esta é possível quando o respeito 
mútuo é bastante forte para que o aluno sinta interiormente a necessidade de 
tratar os outros como gostaria de ser tratado. Isso leva à autonomia no processo 
de aprendizagem, pois o/ a aluno/a não precisa aceitar o modelo de organização 
do espaço de construção de conhecimento, se este não possibilitar o exercício 
do questionamento, do debate, da busca, do desafio etc. 
No espaço acadêmico, a aquisição das relações de responsabilidade, com-
promisso e respeito mútuo constituem o núcleo fundamental das relações huma-
nas. Existem dois tipos de respeito: o respeito unilateral, que se caracteriza por 
uma relação de alguém que manda e outro que obedece, e o respeito mútuo que 
se caracteriza por uma relação de cooperação. Somente este último conduz à 
responsabilidade, pois o aluno, também participa e, ao fazer isso, constrói sua 
autonomia. Assim, as normas podem ser melhor compreendidas e vivenciadas. 
O respeito mútuo leva à cooperação em sala de aula que, por sua vez, conduz 
à responsabilidade do aluno diante do trabalho desenvolvido na prática escolar. 
Nesse sentido, Piaget ressalta “... que o fim da educação moral é constituir per-
sonalidades autônomas aptas à cooperação...” (1998a, p. 32). 
 
 
 
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Esta oposição entre respeito unilateral e respeito mútuo não ajuda a escla-
recer os procedimentos metodológicos de sala de aula, por isso Piaget aproveita 
as contribuições e os limites de cada um e aponta para os procedimentos ativos 
da educação como sendo o melhor caminho para formar um ser autônomo e 
livre. Para isto, é necessário falar de relações pedagógicas, partindo das intera-
ções que o aluno estabelece com a realidade e que vão construir seus esquemas 
de ação. Dessa forma, Piaget destaca a escola ativa em que a vida do aluno 
deve estar ligada a toda atividade escolar. Assim, o desenvolvimento moral é 
decorrente tanto do respeito mútuo como do respeito unilateral e a cooperação 
no trabalho escolar se caracteriza como o procedimento mais propício da edu-
cação escolar. 
Este procedimento leva o aluno a compreender que não é único e que, 
juntos, podem encontrar soluções para os problemas do dia-a-dia, tais como re-
solver um problema relacionado ao conteúdo, discutir problemas relacionados 
às teorias epistemológicas, resolver um problema do cotidiano, etc. Com isso, o 
método ativo não impõe pela autoridade aquilo que o aluno pode buscar por si 
mesmo e, ainda mais, contribui para criar um espaço em que o aluno possa re-
alizar suas próprias experiências e discuti-las à luz dos conhecimentos que dis-
põe. Uma prática pedagógica baseada na autoridade torna o indivíduo cada vez 
menos livre, pois as ações pedagógicas são realizadas por meio da coação por 
parte do/a professor/a. As ações pedagógicas se manifestam nas avaliações 
(provas), nas rotulações (não sabe, é burro, não estuda, é preguiçoso etc), nas 
ameaças (cuidado com a prova, vai reprovar, nunca vai sair da escola, você vai 
ver o que vai acontecer, etc) e, enfim, na prática pedagógica autoritária. O aluno 
acaba recebendo o conhecimento simultaneamente prático, efetivo e ideológico 
que as autoridades tanto políticas como educacionais detêm. Essas práticas fa-
zem com que o processo pedagógico torne o indivíduo cada vez menos livre com 
o avanço da idade, trazendo conseqüências desastrosas para o mesmo. 
Essas consequências se manifestam nas dificuldades do adulto de se ex-
pressar, expor aquilo que pensa, colocar no “papel” as suas elaborações intelec-
tuais, enfim, tem medo de encarar a realidade em que está inserido. Na prática 
pedagógica, o aluno deve ser instigado sempre a buscar o conhecimento através 
da pesquisa individual e coletiva, dos trabalhos em grupos, dos seminários, dos 
 
 
 
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debates, das discussões enfim, de todos os procedimentos que possibilitem a 
participação ativa do aluno. O/a professor/a não pode deixar o aluno caminhar 
sozinho, senão o seu papel fica sem importância; pelo contrário, deve discutir 
com o aluno, desafiando-o sempre a avançar em seu processo de conhecimento. 
Por isso deve ser um profundo conhecedor da sua área de conhecimento. Para 
realizar o seu trabalho, o professor/a pode lançar mão de todos os recursos dis-
poníveis, pois o valor dos recursos está nas atividades que desencadeiam, nas 
atividades operatórias que propiciam. 
É necessário ressaltar que se os recursos não possibilitarem a realização 
de atividades que desafiem os alunos, permanecem apenas no verbalismo da 
imagem mais refinada que a palavra e não ajudam em nada o processo de co-
nhecimento do aluno. Portanto, os recursos não podem dispensar o papel do/a 
professor/a de provocar as atividades operatórias em salas de aula. Nesse sen-
tido, a escola deve ser vista como o espaço da liberdade, que leva o/a aluno/a 
ao esforço de construir para si uma representação das coi sas e, ao mesmo 
tempo, um projeto pessoal de vida. A esse respeito, o processo educativo não 
pode dicotomizar a vida do aluno de sua educação intelectual, pois não se forma 
o indivíduo apenas para a escola, mas para interagir com as várias dimensões 
que compõem a vida em sociedade. Destacando a importância de que o docente 
não seja dono da verdade, para que a inteligência do aluno não seja submetida 
a sua autoridade, Piaget assim preleciona: “... a formação do espírito é uma só, 
e se a inteligência do aluno for submetida à autoridade de um professor no ter-
reno dos conhecimentos, a consciência moral não conseguirá libertar-se a ponto 
de construir uma regra de conduta adaptada aos problemas atuais” (1998a, p. 
165). 
A educação deve conduzir o aluno para construir, por conta própria, as so-
luções para os problemas enfrentados no dia-a-dia, pois somente a ação efetiva 
pode construir o progresso da consciência e o amadurecimento pessoal para 
enfrentar os desafios exigidos pela vida em sociedade. Nesse aspecto, merecem 
destaque os métodos ativos para formar pessoas participantes quetragam o 
progresso ao futuro da sociedade. Para alcançar esta meta, é necessário anali-
sar o que terá mais êxito: se a transmissão de verdades prontas e acabadas por 
meio da repetição ou uma assimilação mais ativa. Nesse sentido, Piaget mostra 
 
 
 
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que as funções essenciais da inteligência consistem em construir estruturas, es-
truturando o real. Esta estruturação do real não é repetição, é ação sobre o ob-
jeto para transformá-lo; é captar os mecanismos dessa transformação, possibili-
tando organizar o real em ato ou em pensamento e não, enquanto, cópia. O 
trabalho pedagógico deve desenvolver na prática de sala de aula a vivência da 
solidariedade, fazendo com que a criança descubra, desafiada pelo/a profes-
sor/a, as leis das relações sociais. 
Piaget diz que num primeiro momento, a solidariedade é externa e a regra 
deve ser obedecida e num segundo momento, a solidariedade se torna interna 
e são as próprias crianças que elaboram as regras de convivência. Esses dois 
tipos de solidariedade conduzem ou ao respeito unilateral ou ao respeito mútuo, 
os quais têm implicações na prática pedagógica, estendendo-se ao mundo das 
relações sociais mais amplas. O respeito unilateral conduz à obediência passiva, 
cerceando o aluno do seu direito à liberdade, enquanto o respeito mútuo conduz 
à cooperação. Esta é definida por Piaget como sendo 
(...) o conjunto das interações entre indivíduos iguais (por oposição às 
interações entre superiores e inferiores) e diferenciados (em contrapo-
sição ao conformismo compulsório). Sociologicamente, a cooperação 
organizou-se em correlação com a divisão do trabalho social e com a 
diferenciação psicológica dos indivíduos que dela resultou. A coopera-
ção supõe, então, a autonomia dos indivíduos, ou seja, a liberdade de 
pensamento, a liberdade moral e a liberdade política (1998a, p. 153). 
 
A solidariedade verdadeira só pode ser construída num espaço em que 
exista a cooperação, possibilitando que cada um compreenda o outro. Por isso 
é importante que, na de sala de aula, os alunos trabalhem juntos para que tomem 
consciência da solidariedade intelectual dos indivíduos e, ao mesmo tempo, ela-
borem a sua própria. Isso, segundo Piaget, passa pelo processo de os alunos 
colaborarem no seu próprio trabalho. Nesse sentido, é importante que quando a 
criança inicia sua vida escolar, o ambiente seja desafiador propiciando-lhe a 
construção das regras de convivência humana. Assim é possível desenvolver a 
perspectiva de que a verdade nunca está pronta, é um esforço permanente de 
todos os que têm um espírito aberto às novas possibilidades. 
A cooperação deve ser vivida em todos os aspectos da vida escolar e extra-
escolar do aluno. Esta perspectiva constrói a autonomia a qual leva à liberdade; 
 
 
 
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o indivíduo faz uma avaliação crítica do sentido da experiência e da necessidade 
de coerência lógica, pressupondo o livre jogo das funções intelectuais. Esta li-
berdade decorre de um efetivo compromisso educacional, pois “toda pessoa tem 
direito à educação”. Isso leva a reconhecer claramente o papel dos fatores soci-
ais na formação do indivíduo. Por isso, o direito à educação implica uma ambi-
ência social específica, pois a educação é condição formadora do próprio desen-
volvimento do indivíduo. Nesse sentido, Piaget afirma que o direito à educação 
significa “... garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de funções men-
tais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que corres-
pondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual...” 
(1984, p. 34). 
O/a educador/a tem diante de si um grande desafio: construir um instru-
mental que possibilite ao aluno compreender e agir diante das circunstâncias em 
que se encontra inserido e, ao mesmo tempo, permitir-lhe relacionar os fatos 
entre si. Para que isso aconteça são necessárias algumas condições: 
1) é preciso sair do egocentrismo intelectual e moral, em que nos faz ser o 
centro do mundo, em que se entende que todo o processo de conhecimento 
gira em torno do próprio sujeito, 
2) livrar-nos das coerções sociais que nos mantêm ligados às tradições, ao 
passado e ao grupo social ao qual pertencemos para alargar os horizontes 
e ampliar nossa visão de mundo, saindo do pequeno grupo que nos cerca, 
3) promover a reciprocidade, compreendendo que o ponto de vista pessoal 
não é o único possível, embora seja muito importante para que tanto o/a 
professor/a como os alunos mostrem as suas concepções de conheci-
mento, de escola, de sociedade, de aprendizagem, de ser humano, de vida, 
etc. 
Caracterizando esta importância, Piaget afirma “...creio que cada um deve 
manter sua perspectiva particular, pois ela é, em última instância, o único laço 
que existe com o real.” (1998a, p. 103). Por isso é preciso abandonar o egocen-
trismo para construir outro instrumento: a lógica das relações, pois toda adapta-
ção do indivíduo ao espaço ou ao grupo implica a lógica das relações com os 
 
 
 
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demais membros do grupo social. A cooperação ainda encontra muita resistên-
cia devido ao processo educativo que se mantém de forma tradicional, pois se 
entende como natural coerção na escola. No entanto, os novos métodos insistem 
que os alunos devem se relacionar, através das mais diversas atividades desen-
volvidas tanto no espaço escolar como extra-escolar. Nesse sentido, somente 
uma pedagogia das relações sociais possibilita atitudes sadias e permitirá aos 
alunos um avanço na compreensão da vida em sociedade, em suas mais diver-
sas circunstâncias. Por isso, somente uma educação que coloque em prática a 
reciprocidade e a cooperação está em condições de transformar as crianças, os 
adolescentes e os jovens desenvolvendo neles um espírito ativo, criativo e que 
todos, na vida adulta, tomem decisões diante das exigências da vida, no sentido 
de construir a sua autonomia e, conseqüentemente, a cidadania plena. 
Este processo pedagógico deve ser feito por meio dos métodos ativos. Pi-
aget destaca dois: 
1) o self-government que possibilita desenvolver a personalidade e o espí-
rito de solidariedade no aluno, levando-o à autonomia interior. Este proce-
dimento ensina os alunos a sairem do egocentrismo e a realizarem ações 
conjuntas, submetendo-se às normas comuns. É necessário observar que 
as crianças, até os 7-8 anos, não manifestam disposição para a coopera-
ção. A partir desta idade, há um início de cooperação, quando as regras 
deixam de ser dispersas; há o começo do controle mútuo, que substitui a 
obediência aos adultos. Somente a partir dos 11-12 anos é que a coopera-
ção se manifesta de forma mais precisa gerando uma obediência às regras 
como conseqüência do respeito mútuo e que deve ser aceita pelo grupo. 
2) O trabalho em grupo é muito importante para o desenvolvimento intelec-
tual, pois possibilita a organização cognitiva do indivíduo, o pensamento 
objetivo e comunicável e, ao mesmo tempo, se descubra, aprendendo a 
conhecer os outros e a desenvolver suas atividades numa perspectiva de 
conjunto. 
O processo acontece através da discussão, da troca de idéias, debates, da 
cola boração no jogo e na realização da pesquisa acadêmica, etc. Este trabalho 
 
 
 
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grupal fortalece as relações de cooperação, o que é muito significativo, pois esta 
(a cooperação) é uma fonte de regras para o pensamento. A cooperação possi-
bilita exercitar o pensamento, fazendo com que o aluno elabore análises concei-
tuais que estejam de acordo consigo mesmo, ou seja, sendo honesto na organi-
zação e na conduta do pensamento. Por isso a cooperação é condição funda-
mental para a formação da própria capacidade de pensar. Os novos métodos 
favorecem a adaptação, ou seja, o equilíbrio a partir das trocas entre o indivíduo 
e os objetos, pois utilizam as tendências próprias da infância e a atividade es-
pontânea da criança em seu desenvolvimento mental. Essa adaptaçãoé um 
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, pois o pensamento é adaptado 
à realidade quando o indivíduo assimila a seus esquemas essa realidade. Por 
isso 
a adaptação supõe uma interação (...) entre o sujeito e o objeto, que o 
primeiro possa incorporar a si o segundo levando em conta as suas 
particularidades; a adaptação é tanto maior quanto forem melhor dife-
renciadas e mais complementares essa assimilação e essa acomoda-
ção. (PIAGET, 1998b, p. 157). 
 
A forma de trabalho desenvolvido pela escola ativa mostra que o esforço 
deve vir do próprio aluno e não pode ser imposto, pois o aluno é sujeito do pro-
cesso de busca do conhecimento e, por isso, deve ter uma atuação ativa, agir 
sobre os conteúdos, as informações provenientes da experiência, a partir dos 
esquemas de ações e operações que o próprio aluno dispõe. Esses esquemas 
vão sendo construídos no processo próprio de suas atividades discentes, ou 
seja, de atuação sobre o que está sendo “descoberto” no processo pedagógico 
da sala de aula. Esta perspectiva mostra simplesmente que as leis da inteligên-
cia devem ser respeitadas. Estas leis indicam que antes da linguagem, há uma 
inteligência prática na criança que já organiza no plano da ação, um universo 
sólido e coerente. Esta inteligência prática precede a inteligência refletida. 
Os métodos novos “... se inspiram todos mais ou menos na doutrina do 
justo meio, dando lugar de um lado à maturação estrutural e de outro às influên-
cias da experiência e do meio social e físico ...” (Ibidem, p. 173). Aqui não se 
pode negar que uma mudança na prática pedagógica exige a formação do/a 
professor/a, pois os métodos ativos são mais difíceis de ser realizados, exigem 
uma nova metodologia de trabalho que conduza à participação do aluno e, para 
 
 
 
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isso, faz-se necessário um conhecimento profundo dos métodos ativos por parte 
do/a professor/a. O/a professor/a não pode afirmar que trabalha com um deter-
minado método sem conhecê-lo o suficiente para avaliar os seus resultados. Isso 
não se faz do “dia para a noite”, exige estudos e muito esforço por parte do/a 
professor/a. O desconhecimento e o despreparo levam muitos docentes a con-
fundirem métodos ativos com métodos intuitivos, fazendo com que pensem que 
a atividade do sujeito se reduz a ações concretas, quando, na realidade, o tra-
balho pedagógico deve levá-lo a uma reflexão interior e abstrata de suas próprias 
ações. Outra confusão é entender que as atividades que incidem sobre objetos 
concretos se reduzem a um processo figurativo, em que se forneça uma imagem 
mental aos objetos em questão. Isso não contribui para o processo de conheci-
mento, pois este não é cópia em percepção ou imagens mentais dos objetos em 
questão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. A PSICO-
LOGIA 
DA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET 
 
 
 
 
15 
A epistemologia genética, criada pelo suíço Jean Piaget é a teoria do co-
nhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Criada enquanto 
método clínico no campo da psicologia estuda o desenvolvimento comportamen-
tal da criança propiciado por cada fase do desenvolvimento biológico. De acordo 
com Piaget a criança passa por quatro fases do desenvolvimento que vão desde 
o nascimento até a adolescência. Com formação em biologia, Piaget concebeu 
uma teoria na qual defende que a criança adquire novas capacidades de pensa-
mento de acordo com o que lhe é oferecido em cada fase do seu desenvolvi-
mento. Os níveis de desenvolvimento propostos por Piaget são: sensório motor, 
intuitivo ou simbólico, operações concretas e operações formais ou lógico-formal 
(MASTELLA et al., 2014). O nível sensório-motor se inicia ao nascimento, diz 
respeito à fase da criança que, antes de a linguagem, já tem a capacidade de 
reagir a estímulos e de obter assimilações pertinentes a este nível, no qual ainda 
não diferencia ou seleciona os estímulos. É o nível da acomodação ou indiferen-
ciação. 
O autor divide este nível em seis estádios. No estádio I as assimilações da 
criança partem de uma assimilação funcional ou reprodutiva que se prolonga a 
uma assimilação generalizadora para se organizar numa assimilação recognitiva 
(de quando já conhece o objeto apresentado). Está relacionado aos reflexos do 
recém-nascido, através dos quais este vai reconhecendo o ambiente e as pes-
soas. O estádio II é o que a criança possui hábitos, que repousam num esquema 
sensório-motor do conjunto. O estádio III, que ocorre por volta dos quatro meses 
da criança é onde se inicia a coordenação da visão com a preensão, na qual a 
criança tenta pegar objetos que estão ao alcance da sua visão, é o estádio inicial 
de formação identificável da inteligência. O estádio IV é onde a criança consegue 
demonstrar a inteligência prática, na qual há uma finalidade nos movimentos. O 
estádio V, por volta do 11º/12º mês de vida, adquire diferenciação dos meios 
conhecidos. É quando, se não consegue o objetivo por um meio, é capaz de 
testar outros, para que o alcance (PIAGET E BARBELINHELDER, 2009). 
O segundo nível é o intuitivo ou simbólico. Nesta fase se dá o aparecimento 
da função semiótica. É quando a criança começa a evocar simbolicamente um 
objeto ausente. Esta fase começa por volta dos dois anos de idade, e é quando 
 
 
 
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a criança tem a capacidade de representar através de gestos, desenhos ou lin-
guagem, objetos que estejam ausentes. Nesta fase ocorre também a imitação, 
segundo Piaget, uma representação da imitação. A função semiótica proposta 
pelo autor envolve os símbolos, que são motivados pela semelhança com o seu 
significado, e os sinais que são arbitrários, recebidos pela criança pela imitação 
e remodelados por ela à sua maneira (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009). 
Esta fase dura até os sete anos de idade, aproximadamente, e é o período da 
imaginação, do pensamento intuitivo, imaginário e também, do egocentrismo 
(MASTELLA et al., 2014). O egocentrismo, apesar de Piaget rejeitar o termo, 
seria a subjetividade centrada no “eu”, no qual a criança percebe o mundo a 
partir de si mesma (Piaget, 2009). É uma forma de perceber o mundo quando 
ainda não está formada a capacidade de abstração, quando a criança ainda con-
cebe tudo a partir do próprio ponto de vista. Difere-se este termo, portanto, do 
egoísmo, pois o adulto já tem a capacidade de pensar socialmente. 
O termo ”egocentrismo" é algumas vezes confundido com “egoísmo”, 
que significa fazer alguma coisa para benefício próprio, mesmo sa-
bendo que esse ato não convém ou magoa outra pessoa. Egocen-
trismo é diferente de egoísmo na medida em que se refere à total ina-
bilidade de ver outro ponto de vista. As crianças de três a quatro anos 
estão interessadas apenas no que “elas” fazem, e não lhes ocorrem 
comparar sua performance com nenhuma outra (MESQUITA apud 
MASTELLA et al., 2014). 
 
Algumas possibilidades de aquisição desta fase são descritas por Piaget 
(2009) como a linguagem, o desenho, as imagens mentais e as imagens-cópia, 
além da própria imitação. Este período, também concebido como pré-operatório, 
é quando a criança já tem a representação do mundo, mas com capacidade de 
abstração limitada. O período das abstrações é o das operações concretas, que 
acontece entre os sete e doze anos da criança. Nesta fase já está desapare-
cendo o egocentrismo e a criança já é capaz de utilizar o pensamento, de distin-
guir a fantasia da realidade e de compreender noções como conservação, dife-
renciar entre aparência e realidade (MASTELLA et al., 2014). Piaget denota que 
as operações são passíveis de reversibilidade (inversões) ou reciprocidade, para 
as quais a criança desta fase já usa dessas habilidades. As operações concretas 
são de classificações, seriações, correspondências termo a termo, que suportam 
agrupamentos e requerem uma dedução coerente (PIAGET E BARBEL-INHEL-
DER, 2009). 
 
 
 
17 
O último estágio de desenvolvimento proposto por Piageté o das opera-
ções formais ou lógico-formal. Neste último nível, a principal característica ad-
quirida pelo adolescente é a autonomia. A partir de então o sujeito é capaz de 
diferenciar forma e conteúdo e de raciocinar corretamente sobre proposições nas 
quais não acredita, de elaborar e compreender hipóteses. Nesta fase o sujeito já 
se refere ao universal (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009). A elaboração de 
conceitos é importante para que o adolescente em formação construa o seu de-
senvolvimento motor, cognitivo e emocional (MASTELLA et al., 2014). O autor 
concebe o desenvolvimento da criança enquanto a sucessão de três grandes 
construções, as quais se iniciam pelo desenvolvimento dos esquemas sensório-
motores, passando depois às construções das relações semióticas, do pensa-
mento e das conexões interindividuais e, por fim, das operações concretas. 
Cabe ressaltar que algumas funções não são limitadas a um só nível do 
desenvolvimento. Um exemplo é a função das interações sociais e afetivas que 
perpassa desde o nível sensório-motor ao das operações concretas, cujos as-
pectos afetivos, sociais e cognitivos da conduta permanecem indissociáveis ao 
longo do desenvolvimento. Portanto, o esquema proposto por Piaget compre-
ende o desenvolvimento da afetividade e da motivação como processos à parte 
dos níveis de desenvolvimento cognitivo. O autor afirma que a afetividade cons-
titui a energética das condutas enquanto que a cognição constitui as estruturas. 
Os sentimentos estão também sujeitos à maturação e se enriquecem ao longo 
do convívio social ou interindividual. (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009). O 
produto das assimilações e acomodações é equilibração, necessária para “con-
ciliar as contribuições da maturação, da experiência dos objetos e da experiência 
social” (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009, p. 141). Este é o conceito central 
da teoria interacionista do conhecimento, que pode ser perturbado por algum 
desequilíbrio ou equilibrado pelo processo de regulação, de acordo com a dinâ-
mica da vida vivida do sujeito e a experiência real. 
 
Piaget identificou quatro fatores atuantes no processo de desenvolvi-
mento cognitivo: maturação, experiência com o mundo físico, experiên-
cias sociais e equilibração (ou auto-regulação). A equilibração é o fator 
mais importante. As experiências sociais, onde se inclui a interação entre 
crianças, coetânea ou não, só são relevantes na medida em que elas 
podem afetar o processo de equilibrarão ao introduzir o conflito cognitivo. 
(LIMA, 1990, p. 8) 
 
 
 
18 
 
2.1 Influências Da Psicologia Na Educação 
 
A influência da psicologia sobre a educação se dá a partir do fato de que, 
enquanto esta busca explicar o “não aprender” aquela fornece informações so-
bre comportamento e aprendizado que sistematizam o conhecimento e formula 
teorias que propiciam essa explicação (LIMA, 1990). Para Lima (1990), essa 
relação nem sempre harmoniosa foi marcada períodos críticos ou acríticos, a 
partir do momento histórico e do país onde ocorreu. Em 1913, o Behaviorismo 
inaugurado por Watson estuda o desenvolvimento de uma maneira determinista 
e defende que o aprendizado ocorre por condicionamento do tipo operante e 
clássico, sendo que alguns comportamentos são moldados por um tipo de con-
dicionamento e outros por outro tipo. Já Pavlov, mesmo sendo behaviorista, ad-
mitia a internos na aprendizagem (LIMA, 1990). 
Lima (1990) defende que o Behaviorismo foi um movimento mais local-
izado, de caráter regional, nos Estados Unidos, e não global. Para a autora, o 
pensamento behaviorista cometeu o grande equívoco de negar as influências 
internas e a existência da consciência, sendo então gradativamente substituído 
pelo cognitivismo. A psicologia cognitivista, embora considere a existência dos 
processos internos, conserva o experimentalismo característico do behaviorismo 
(LIMA, 1990). No Brasil, nota-se a forte influência norte-americana na psicologia 
e na educação, consequência da tradução indireta de obras de autores como 
Piaget e Vygotsky, traduzidas para o português das versões norte-americanas 
ao invés das obras originais e modificando, muitas vezes, o sentido de termos e, 
consequentemente, de conceitos (LIMA, 1990). 
O construtivismo de Piaget avança no sentido de considerar a criança en-
quanto sujeito ativo no desenvolvimento cognitivo. Após este período, a ciência 
da educação, motivada pelos processos políticos mundiais e pela existência do 
socialismo, passa a ser permeada pelos processos sociais e como eles partici-
pam do desenvolvimento cognitivo. Retoma-se então autores como Vygostsky, 
Leontiev, Luria e outros. (LIMA, 1990). Estes autores, apesar de incluírem os 
meios social e cultural como elementos do aprendizado, concordam também que 
a criança seja sujeito ativo no processo de apreensão cognitiva. 
 
 
 
19 
 
Ao interacionismo do indivíduo com o mundo físico, proposto pelo mo-
delo piagetiano, vem se colocar a questão do social, constituindo o só-
ciointeracionismo. Fortalece-se a noção de que o indivíduo aprende na 
interação com o outro e enfatiza-se a importância da interação entre 
parceiros. Nas duas últimas décadas, verifica-se uma linha de pes-
quisa que se propõe a estudar a função da interação entre crianças no 
processo de construção do desenvolvimento cognitivo e da linguagem. 
(LIMA, 1990, p. 10) 
 
Mastella et al. (2014) afirma que a teoria de Piaget não pode ser concebida 
somente como uma teoria do desenvolvimento mas também como uma teoria 
da aprendizagem, uma vez que não há aprendizagem sem desenvolvimento. As 
forças que moldam a aprendizagem seriam, para a autora, Maturação, experiên-
cia ativa, equilibração e interação social. 
 
2.2 Contribuições Das Ideias De Piaget Para A Educação Con-
temporânea 
 
Em seu trabalho sobre a influência de Piaget na educação atual, Mastella 
et al. (2014) enfatiza a importância da contribuição deste autor na educação, 
uma vez que concebe a educação enquanto processo dos estágios de conheci-
mento no qual se pode formar indivíduos inovadores, criativos, autônomos, com 
capacidade de produção e ainda participativos do processo de construção do 
conhecimento. Para a autora, quando o professor conhece os estágios de de-
senvolvimento da criança, pode propor atividades de aprendizagem compatíveis 
com esses estágios. O professor estaria, assim, oferecendo as oportunidades 
necessárias para que a criança, em cada fase, pudesse construir o conheci-
mento (MASTELLA et al., 2014). A autora também ressalta que o ensino funda-
mental de nove anos, no Brasil, foi concebido considerando as fases do desen-
volvimento cognitivo da criança, embora tal afirmação não conste dos documen-
tos oficiais brasileiros. Segundo Vasconcelos (1994) a concepção da Epistemo-
logia Construtivista foi feita por Piaget em 1967, no último capítulo de uma obra 
de muitos autores, denominada Logique et Connaissance Scientifique. 
Este autor traz alguns atributos do construtivismo, enquanto uma teoria do 
conhecimento da educação, a saber: valoriza as ações enquanto operações do 
 
 
 
20 
sujeito cognoscente, o construtivismo tem função apenas formalizante, o conhe-
cimento é concebido como um "tornar-se" antes de um "ser", o conhecimento só 
tem sentido enquanto uma teoria da ação e não enquanto uma teoria da repre-
sentação é produto de uma ação espontânea ou desencadeada, mas nunca in-
duzida. Sanchis e Mahfouz (2010) analisam que Piaget, embora tenha produzido 
muitos escritos para a área de educação, não pretendia ser realizar métodos 
pedagógicos. No entanto, escolas denominadas construtivistas seguem méto-
dos baseados na teoria Piagetiana ou em autores correlatos. As autoras indicam 
o lugar de Piaget no conhecimento contemporâneo e o pioneirismo do mesmo 
em utilizar a palavra Construtivismo pela primeira vez. Enfatizam ainda como se 
organiza o pensamento construtivista: 
 
Dentro dessa posição,a especificidade do construtivismo de Piaget 
está no fato de que essa construção do conhecimento (ativa por parte 
do sujeito, mas possibilitada por sua inserção no mundo) é o que per-
mite a construção de estruturas de compreensão (no sujeito) cada vez 
mais equilibradas, ao mesmo tempo em que uma estruturação (em ter-
mos de significado) cada vez mais abrangente do mundo. Um constru-
tivismo em que gênese/estrutura e sujeito/objeto se relacionam perma-
nentemente. (SANCHIS E MAHFOUD, 2010, p.21) 
 
As autoras contam como a obra do pensador suíço foi difundida pelo mundo 
e como afetam a educação de uma forma geral. Dizem que muitos pesquisado-
res, em seus trabalhos específicos se referenciam na obra de Piaget, que trata 
de temas diversos, mas com a finalidade de debater a construção do conheci-
mento. Dentre os autores citados pelas autoras Emília Ferreiro estudou os pro-
cessos de aquisição da linguagem escrita pelas crianças, sob a orientação de 
Piaget, em Genebra. Seu trabalho questiona a relação entre o real e a represen-
tação, e concluem que a escrita não é apenas cópia de um modelo, mas sim um 
processo de construção por parte da criança, o que corrobora com os processos 
de construção descritos por Piaget (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). Outro pes-
quisador que seguiu a linha piagetiana foi o psicólogo norte-americano Lawrence 
Kohlberg, que pesquisou o desenvolvimento moral da criança e do adolescente. 
Para ele, o desenvolvimento moral se dá em termos de estágios hierarquizados 
que podem ser agrupados em três grandes níveis: o chamado de pré-convenci-
onal, o convencional e o pósconvencional. 
 
 
 
21 
No primeiro as regras são interpretadas de acordo com as consequências 
das próprias condutas e do poder físico das figuras de autoridade. No segundo 
nível as normas já não dependem de consequências imediatas, sendo justifica-
das pela manutenção das expectativas dos grupos sociais nos quais se está in-
serido e no terceiro nível, as regras são aceitas, mas com aceitação baseada em 
princípios morais mais gerais (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). No Brasil, as 
ideias de Piaget foram representadas inicialmente pela Escola Nova, que em-
bora um movimento mundial, chegou cronologicamente atrasada ao Brasil e se 
deparou com problemas como o analfabetismo. Ao contrário dos outros países, 
no Brasil iniciou-se o escolanovismo nas escolas públicas e posteriormente nas 
escolas experimentais e jardins da infância de iniciativa privada (VASCONCE-
LOS, 1996). De acordo com Vasconcelos (1996), os educadores do século XX 
reivindicavam uma escola que fosse renovada e correspondesse às estratégias 
de reconstrução social a partir da educação. Ainda no Brasil, Sanchis e Mahfouz 
(2010) citam Lauro de Oliveira Lima e Fernando Becker (2010), que construíram 
linhas pedagógicas baseados na teoria piagetiana. O primeiro fundou um centro 
educacional construtivista no Rio de Janeiro e ainda escreveu sobre o desenvol-
vimento da inteligência na teoria piagetiana. 
 
A tendência geral do processo biológico (compreendendo-se como for-
mas adaptativas do processo biológico os fenômenos psicológicos e 
sociológicos) é a reprodução (...). Como o real está em permanente 
reorganização, a simples reprodução seria letal para o processo vital 
(...). Daí o mecanismo de reequilibração majorante (...), pela qual a 
vida, por reequilibração, supera as agressões do meio, produzindo a 
evolução (e, em termos microssociológicos, o desenvolvimento da cri-
ança) (LIMA apud SANCHIS e MAHFOUD, 2010, p. 24). 
 
Becker toma a obra de Piaget como uma proposta transformadora para a 
qual se desenvolve apoiado nos processos estruturantes do conhecimento e da 
compreensão da realidade, se aproximando mais de Piaget e Paulo Freire na 
sua construção do pensamento pedagógico: 
 
(...) o homem só compreende bem aquilo que faz, e só faz bem o que 
compreende: fazer e compreender (Piaget) equivale a agir e refletir 
(Freire) desde que dialeticamente entendidos; tomada de consciência 
(Piaget) e processo de conscientização (Freire) são processos pareci-
dos, talvez quase idênticos, sobretudo no que têm de atividade cria-
dora e inventiva, desde que entendidos como função da ação do pró-
prio homem e não de um ensino unidirecional ou de uma repetitiva 
doutrinação (BECKER apud SANCHIS E MAHFOUD, 2010, p. 25). 
 
 
 
 
22 
Uma importante crítica formulada pelas autoras é a de que as interpreta-
ções reducionistas da obra de Piaget reduzem a teoria do autor ao pré-formismo 
ou ao empirismo. Na qual, o primeiro caso estaria concebendo uma inteligência 
préformada e no segundo a inteligência se desenvolveria apenas condicionada 
pelo ambiente. As autoras ressaltam que, em ambas as interpretações, nota-se 
a redução da noção de sujeito dentro do construtivismo piagetiano, pois em ne-
nhuma das interpretação não há lugar para um sujeito autônomo e criativo que 
constrói seu conhecimento através de suas ações, conforme postulado por Pi-
aget (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). 
Piaget, apesar de não ser e nem se pretender pedagogo um modelo de 
aprendizagem, o construtivismo mesmo quando no campo da psicologia, é tra-
tado dentro da psicologia escolar. Além disso, ficou constituído o espaço escolar 
como lugar preferencial de aplicação do construtivismo. Sanchis e Mahfoud 
(2010) lembram o lugar “des-naturalizado” de Piaget na psicologia, onde cons-
truiu seu trabalho epistemológico mais aplicado na prática pedagógica, no qual 
se desenvolveu o campo primordial de seu trabalho, sendo de certa forma, con-
cebido mais como pedagogo, do que como psicólogo, ou biólogo, que original-
mente, representa sua formação. O construtivismo constitui um modelo de 
aprendizagem interativo, que vai se contrapor a um modelo empirista. 
A interação é condição, mas não é suficiente. O conhecimento deve 
ser construído, a partir dessa interação, através de um processo em 
que as aquisições anteriores são a possibilidade para as posteriores, 
sendo que as novas aquisições se integram (e não se agregam) às 
mais antigas. Por isso, uma concepção construtivista e interacionista 
do processo de construção do conhecimento se opõe a uma con-
cepção cumulativa, em que cada nova aquisição se soma às demais 
(processo linear de construção do conhecimento), pois, ao integrar-se, 
o conhecimento sempre se transforma. O construtivismo, como quadro 
organizador da atividade humana, considera o conhecimento como re-
sultado de uma reelaboração e reestruturação por parte do sujeito 
(PARRAT-DAYAN apud SANCHIS E MAHFOUD, 2010, p.27). 
 
O construtivismo trabalha a aprendizagem além da aprendizagem formal e 
considera todos os processos ligados à construção cognitiva do sujeito. O sujeito 
para o construtivismo está em constante aprendizado desde o momento em que 
nasce e até sua morte (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). Pode-se dizer que o 
grande feito de Piaget foi o de ajudar a compreender o objeto do conhecimento 
e os mecanismos que possibilitam a sua aquisição. Os processos de acumula-
ção e assimilação, a prática ativa de acordo com o nível de desenvolvimento da 
 
 
 
23 
criança e a mediação deste aprendizado pelo professor. Seguindo a análise da 
aplicação prática da teoria construtivista na pedagogia Sanchis e Mahfouz (2010) 
relembram que a aplicação da teoria não passa apenas pelos aspectos perten-
centes à teoria, e envolve uma complexidade de elementos que permeiam o fe-
nômeno educativo, como os políticos, econômicos, familiares, institucionais, etc. 
e só pode ser aplicado quando em equilíbrio de forças com esses fatores, o que 
pode explicar (grifo nosso) a não inserção das teorias piagetianas nos documen-
tos institucionais brasileiros. 
 
3. PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA 
 
Piaget fundamentou a sua teoria nos estudos da Biologia, da Filosofia, da 
Física, da Lógica, da Matemática, da Psicologia e, sobretudo, nos estudos da 
Teoria da Epistemologia Genética: nomenclatura comumenteutilizada para de-
nominar a Teoria do Conhecimento. Então, realizando pesquisas que tinham por 
enfoque compreender como o sujeito consegue progredir de um nível de conhe-
cimento mais rudimentar a outro nível de conhecimento mais estruturado, che-
gando à conclusão de que o desenvolvimento da inteligência está intrinseca-
mente relacionado à adaptação do sujeito ao meio: é suscitado devido à intera-
ção do sujeito com os objetos da sua realidade. Portanto, sendo construídas es-
truturas de inteligências, as quais recebem a incumbência de possibilizar ao su-
jeito adaptar-se à sua realidade em um processo cada vez mais intenso (Cae-
tano, 2010, p. 1-2). 
 
 
 
24 
Ainda nesta perspectiva, o processo de adaptação do sujeito à sua reali-
dade, o qual é responsável pelo desenvolvimento da inteligência, é compreen-
dido por dois conceitos: (1) Acomodação e (2) Assimilação. O primeiro refere-se 
ao momento em que ocorre a adaptação do sujeito aos objetos da sua realidade, 
exercendo assim modificações na sua estrutura. O segundo, ao contrário, refere-
se ao momento em que o sujeito exerce a ação sobre os objetos da sua reali-
dade. Embora sejam conceitos distintos, são indissociáveis (Coutinho, 2001, p. 
[...]). Por conseguinte, é imprescindível ressaltar que o equilíbrio entre esses 
conceitos, durante o processo de adaptação, é responsável por fomentar a 
aprendizagem; o desequilíbrio, porém, por causar perturbações psíquicas, difi-
cultando a aprendizagem. Desse modo, Silva (2010, p. 4-5) conclui proferindo 
que tanto o equilíbrio quanto o desequilíbrio do processo de aprendizagem estão 
interligados a quatro principais períodos. São eles: 
 
Período sensório-motor: ocorre da nascença aos dois anos de idade. 
Caracteriza-se pelos reflexos existentes no mundo externo. A título de 
explicação tem-se o fenômeno do amamentar. É importante deixar a 
salvo que nesse período a criança não se furta da sua realidade por 
completo, ao contrário, está em um momento onde seu processo de 
inteligência é eminentemente relacionado à prática, o que Piaget con-
ceituou de indiferenciação. Portanto, é quando surge a acomodação, 
porque a particularidade da criança é de toda sensorial e motora, sendo 
forçoso estimulá-la com atrativos (Silva, 2010, p. 4-5); 
 
Período intuitivo ou simbólico: ocorre dos dois aos sete anos de idade. 
É quando a criança percebe a sua realidade externa e, a partir dos 
subsídios que por ela são fornecidos, constrói uma realidade simbólica. 
Entretanto, esta simbolização é circunscrita, porque a criança ainda 
está demasiado submetida à ação do outro. As crianças nesse período 
não conseguem fazer diferenciações matemáticas (Silva, 2010, p. 4-
5); 
 
Período das operações concretas: ocorre dos sete aos onze anos de 
idade. É quando a criança dá início ao desenvolvimento das suas es-
truturas mentais, sendo-lhe possibilitada a elaboração de abstrações. 
Há duas peculiaridades principais nesse período: a primeira refere-se 
às operações matemáticas, pois não são construídas de maneira gen-
eralizada; a segunda refere-se à superação do egocentrismo, sendo 
possível colocar-se no lugar do outro (Silva, 2010, p. 4-5); 
 
Período das operações formais: ocorre a partir dos doze anos de idade, 
aproximadamente. É, porventura, o período de culminação da criança, 
porque é a inserção integral dela no mundo. Assim, o seu pensamento 
lógico é desenvolvido, passando a agir de maneira autônoma e a cog-
itar acerca de temas essenciais como, por exemplo, os relacionados à 
família (Silva, 2010, p. 4-5). 
 
 
 
25 
Além do mais, embora tenha conseguido solidificar pressupostos sublimes 
concernentes ao desenvolvimento intelectual, Piaget, ainda, objetivou apreender 
como é que se dá o desenvolvimento dos valores ético-morais na criança, par-
tindo da perspectiva de que a educação é, particularmente, a responsável por 
ressignificar os paradigmas da sociedade (Caetano, 2010, p. 3). Mais especifi-
camente, que a construção da moral é, sobretudo, um processo de aprendiza-
gem de valores, os quais irão direcionar a conduta do sujeito. Sendo assim (PI-
AGET, 1994, p. 23), “Toda moral consiste num sistema de regras e a essência 
de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por 
essas regras”. Em consequência das suas pesquisas, chegou à conclusão de 
que há avanços significativos referentes ao desenvolvimento moral na criança. 
A partir disso, apresentando três períodos principais, são eles: (1) Anomia; (2) 
Heterônoma; e (3) Autonomia. Serão mais bem explicados nos parágrafos a se-
guir. 
No tocante ao primeiro período. É, em parte, mais simples, porque se refere 
à idade que a criança não se encontra cônscia das regras existentes, cumprindo-
as de maneira inconsciente, não as considerando como condutas obrigatórias. 
No tocante ao segundo período, heterônoma ou realismo moral. Refere-se ao 
momento em que a criança começa a torna-se cônscia das regras existentes na 
realidade onde está inscrita, como também a cumpri-las. Entretanto, o cumpri-
mento das regras por ela, nesse período, está intrinsecamente relacionado à 
autoridade e à admiração aos adultos. Em consequência, cumprindo as regras 
que lhes são apresentadas ou impostas para conservar a afetividade, ou por 
medo das punições. Jean Piaget (PIAGET, 1994, p.34) reforça esta linha de ra-
ciocínio proferindo que “A regra é considerada sagrada, intangível, de origem 
adulta e de essência eterna; toda a modificação é considerada pela criança como 
transgressão”. Quer isso dizer que a regra é compreendida pela criança como 
uma lei ríspida, severa, devendo ser obedecida com honra, até que as compre-
enda como norteadoras de conduta moral. Tornando-se indispensável salientar 
que nesse período a criança já se encontra consciente dos seus comportamen-
tos, compreendendo, assim, se eles estão ou não equiparados ao que é exigido 
pelo social, mesmo estando sob a orientação de adultos. 
 
 
 
26 
A partir disso, a criança dá início à cogitação acerca dos objetivos e senti-
dos das regras, passando a valorizar significativamente o sentimento de justiça. 
Por conseguinte, internalizando-as e avaliando-as sob o seu crivo de moralidade, 
motivo que lhe faz ingressar no terceiro estágio de desenvolvimento moral. No 
tocante ao terceiro estágio. Segundo Piaget (1994, p. 34), nesse período a cri-
ança despoja-se da concepção de que as regras são, sobretudo, mandamentos 
a serem seguidos de maneira inviolável, passando a compreendê-las como or-
ganizadoras das relações, as quais têm como valor principal o respeito, sendo, 
portanto, possível realizar algum determinado comportamento com o outro 
desde que haja consentimento recíproco. Compreendendo que as regras são 
essenciais para que se viva em sociedade. 
Em relação ao desenvolvimento da moral, percebe-se que o seu nível mais 
preponderante está relacionado ao estágio de autonomia, sendo esse a supera-
ção do estágio de heterônoma. Porém, um não exclui o outro; ao contrário, com-
plementam-se. Em suma, observa-se que a teoria piagetiana faz emergir mu-
danças acadêmicas e sociais, não desqualificando o sujeito tampouco o estig-
matizando. Além disso, conforme salienta Coelho (2010, p. 3-4), pode ser consi-
derada educacional, porque os seus argumentos defendem que o sujeito desen-
volve-se a partir das suas relações, e é ele um dos agentes principais para isso. 
3.1 Compreensões Do Construtivismo Acerca Do Contexto Es-
colar 
 
Na construção da sua teoria, Jean Piaget proferiu que o conhecimento 
nunca deve ser apresentado ao sujeito de maneira determinativa, fazendo emer-
gir cogitações acerca do estado da pedagogia. Em consequência, percebe-se 
que, atualmente, as relações estabelecidas entre os professores e os estudantes 
têm recebido um novo caráter, sejam elas em escolas públicas ou privadas. Por 
exemplo, sendo mais propícias a diálogos, a mudanças, a dialéticas hodiernas e 
a recursostecnológicos. No entanto, somente isso não faz com que a educação 
seja profícua. Portanto, serão elucidadas nos parágrafos a seguir algumas con-
tribuições portentosas desse teórico no que tange à educação. 
 
 
 
27 
Conforme ressaltado nas partes incipientes, o processo de aprendizagem 
está intimamente relacionado ao contexto social. Em consequência, não se pode 
furtar à magnitude que as influências dos educadores exercem aos estudantes. 
Justifica-se porque os educadores participam do processo de aprendizagem 
como mediadores das relações entres os estudantes e as instituições sociais, 
não as deixando estarem inflexíveis e autoritárias. Não obstante, é relevante sa-
lientar que os estudantes também são responsáveis pelos seus desenvolvimen-
tos, sendo proativos, ou seja, manifestando as suas reflexões, as suas criativi-
dades, participando assiduamente e tendo auto-organização das informações 
instruídas (Silva, 2010, p. 9). 
Nesse caso, torna-se indispensável proferir que o conceito de desequilíbrio 
psíquico, proposto por Piaget, embora seja uma conjuntura de perturbações, não 
é de todo pernicioso. Ao contrário, pode ser essencial, porque suscita o desen-
volvimento do processo de aprendizagem: as dificuldades e os erros são artefa-
tos da concepção do sujeito, portanto, não devem ser ignorados. Nessa linha de 
raciocínio, percebe-se que o papel do educador é o de apresentar ao estudante 
situações problemáticas acerca dos diversos contextos nos quais ele esteja ins-
crito, assim, dando-lhe liberdade para descobrir novas possibilidades de ação, 
mesmo que as sejam meras quimeras (Silva, 2010, p. 10). 
Segundo Piaget, nós, seres humanos, estamos à procura da organização 
e da generalização das nossas experiências e vivências, através de representa-
ções simbólicas. Compreendendo isso, portanto, os educadores podem possibi-
litar ao estudante novas discussões e vivências, despertando-lhe o raciocínio 
concreto (Silva, 2010, p. 10). Para isso, é indispensável que haja comunicação, 
porque os contextos nos quais o sujeito está inscrito devem ser compreendidos 
como grupos educativos, que façam emergir, sobretudo, discussões, reflexões e 
iniciativas de decisão. Ou seja, deve-se ter conhecimento de que a realidade é 
dinamizada e exige a participação do sujeito para o seu próprio desenvolvimento. 
Ademais, o contexto escolar exerce influências extraordinárias às crianças 
e aos adolescentes, pois eles estão em processo de aprendizagem. Sendo as-
 
 
 
28 
sim, Piaget ressalta postulando que devido a essas faixas etárias estarem rela-
cionadas ao começo da escolaridade, sinaliza alterações significativas no que 
se refere ao desenvolvimento psíquico e social, porque (PIAGET, 1999, p. 40): 
Em cada um dos complexos da vida psíquica, quer se trate da inteli-
gência ou da vida afetiva, das relações sociais ou da atividade propri-
amente individual, observa-se o aparecimento de formas de organiza-
ção novas, que complementam as construções esboçadas no decorrer 
do período precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais estável e 
que também inaugure uma série de interrupta de novas construções 
(PIAGET, 1999, p. 40). 
 
Isso é perceptível no contexto escolar, pelo fato de ser ensejado às crian-
ças certo nível de liberdade para trabalharem em grupo ou individualmente e, 
sobretudo, por poderem realizar a conversação durante as atividades designa-
das. No entanto, compreender o discernimento das crianças, daquilo que é par-
ticular e grupal, através das atividades realizadas individualmente e em coletivo 
no contexto escolar, pode ser uma tarefa complexa, porque elas, com frequên-
cia, iniciam o ato de conversação, mas, não é exato saber se praticam o ato 
de auscultação. Em verdade, é possível saber se as crianças dedicam-se ao 
mesmo trabalho, mas não se a intenção delas é a de ajuda mútua (Piaget, 1999, 
p. 41). 
Nessa perspectiva, Jean Piaget (1999) postula que, embora seja impreciso 
apreender o intuito das crianças ao estabelecerem as suas relações, é nessa 
fase da vida que ocorre o progresso dos relacionamentos interindividuais. Em 
consequências, as crianças tornam-se ativas para (PIAGET, 1999, p. 41): 
[...] cooperar, porque não confundem mais seu próprio ponto de vista 
com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isso é 
visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possí-
veis, porque comportam compreensões a respeito do ponto de vista do 
adversário e procura de justificação ou provas para a afirmação própria 
(PIAGET, 1999, p. 41). 
Com efeito, os seus comportamentos coletivos vão sendo construídos, no-
tando-se com clarividência mudanças relacionadas a atitudes sociais. Quanto a 
isso, o contexto escolar disponibiliza-se de instrumentos como, por exemplo, jo-
gos, que são essenciais para o desenvolvimento da moral, porque impõem às 
crianças regras de distintas ordens, destinadas a organizar as suas relações e o 
 
 
 
29 
sentimento de perda e ganha. Em outras palavras, ao invés das escolas apre-
sentarem às crianças condutas impetuosas, munidas de crenças imediatas e de 
egocentrismo, devem apresentar-lhes condutas que fazem emergir o discerni-
mento antes de agir, dando início à aquisição do juízo moral (Piaget, 1999, p. 
41-42). 
No tocante aos adolescentes, percebe-se que os maiores, durante a inscri-
ção no contexto escolar, são abarcados pelo sentimento de colaboração afetiva. 
Tornam-se tão solidários que, às vezes, fica complexo discernir se são deveras 
capazes de refletir com sensatez, de coordenarem os seus comportamentos com 
os dos outros, em consequência, se o processo de socialização é quem faz os 
seus pensamentos serem reforçados e interiorizados (Piaget, 1999, p. 41). Além 
disso, essa é uma fase decisiva, também, porque é quando a estruturação dos 
valores morais se dá realmente, tendo como consequência a sua organização e 
a sua hierarquização. É relevante salientar que nessa fase da vida o sujeito, 
devido ao início da construção da sua personalidade, consegue estabelecer re-
lações que apresentam sentimento de igualdade, principalmente com os mais 
velhos (Piaget, 1999, p. 61-62). 
Quanto à vida social do adolescente, o contexto escolar exerce um papel 
significativo, porque o sujeito apresenta-se, às vezes, antissocial, tendo ínfimos 
interesses. Sendo assim, o contato com outros adolescentes no contexto escolar 
serve como base, mesmo que sejam relações impetuosas (Piaget, 1999, p. 63-
64). Em síntese, o processo de aprendizagem não deve – ou pelo menos não 
deveria – ser estático, mas, sim, dinâmico e aberto a mudanças, propiciando a 
interação do sujeito com a sua realidade. Não obstante, para isso se tornar rea-
lizável, é indispensável, principalmente, a colaboração dos educadores, com 
ações que despertem o interesse dos estudantes pelo aprendizado (Silva, 2010, 
p. 10). 
 
 
 
 
30 
4. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS DE JEAN PIAGET PARA A 
APRENDIZAGEM 
 
 
Para Piaget, o conhecimento construído pelo homem é resultado do seu 
esforço de compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de intera-
ção e compreensão do meio, o homem desenvolve equipamentos neurológicos 
herdados que facilitam o funcionamento intelectual. O organismo do homem é 
essencialmente seletivo por organizar os alimentos que lhe podem ser útil; esses 
alimentos vão sendo adaptados, de acordo com as necessidades biológicas. À 
medida que o homem seleciona os alimentos e inicia a adaptação destes ao 
organismo, acontece à assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os 
alimentos para satisfazer as necessidades do corpo (GOULART, 1995). 
Segundo Piaget, esse esquema de organização, assimilação e adaptação 
feito pelo organismo pode ser aplicado ao processo de aprendizagem, que se dá 
na estrutura cognitiva. A organização seletiva que a cognição realiza dá-se em 
um processo permanente de interação do homem com o meio ambiente,por 
meio da apreensão do que é útil e necessário à adaptação do homem no mundo. 
O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo conhecimento 
depende de esquemas assimilativos como a repetição e a generalização (GOU-
LART, 1995). As ações, as reflexões e as representações, ao serem repetidas 
em situações diferentes, tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos. Por-
tanto, a repetição reforça os conhecimentos assimilados, ou preexistentes, tor-
nando-os mais consistentes, o que facilita a aprendizagem e o desenvolvimento 
 
 
 
31 
da inteligência. Para Piaget, a estrutura cognitiva vai construindo-se concomi-
tante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural do ho-
mem de adaptar-se ao meio ambiente. 
Piaget concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de apren-
dizagem, por entender o conhecimento como o resultado da interação homem-
meio. Ao relacionar-se, o homem não se despoja de sua condição de sujeito 
ativo. Segundo (Wachowicz, citado por Matui, 1995, p. 62) "na verdade, o ho-
mem se produz ao produzir a realidade na qual vive, ao se relacionar com o meio 
e com os outros homens". A interação social que se segue a cada momento de 
nossas vidas é um elemento definidor de nossas ações e de nossos comporta-
mentos sociais. Piaget pensa o ser social como o indivíduo que se relaciona com 
os outros, seus semelhantes, de forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma 
ponderação muito interessante sobre relação equilibrada, a qual, segundo ele, 
somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo estágio de desen-
volvimento (Taille, 1992). O equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir 
entre pessoas que estejam no mesmo nível de desenvolvimento, ou seja: “A ma-
neira de ser social de um adolescente é uma, porque é capaz de participar de 
determinadas relações (...) e a maneira de ser social de uma criança de cinco 
anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de participar de relações 
sociais que expressam e que demandam um equilíbrio de trocas intelectuais”. 
(TAILLE, 1992, p.14). 
Portanto, dependendo do estágio em que a criança esteja, poderá falar-se 
de um grau maior ou menor de socialização. Resumidamente, para Piaget, a 
socialização possui vários graus. Começa no grau zero, quando a criança é re-
cém-nascida, até o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade. 
A personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, 
quando ele já superou o egocentrismo e consegue estabelecer uma relação de 
trocas intelectuais recíprocas com os outros. Está claro que, para Piaget, o co-
nhecimento deve ser visto como uma construção em constante processo. Isso 
pressupõe entender que a criança é capaz de criar, recriar e experimentar de 
forma autônoma, impulsionando seu próprio desenvolvimento. 
Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e, sim, como um 
momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia a ausência 
 
 
 
32 
da experimentação e, consequentemente, a ausência da aprendizagem. 
 
 Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da 
infância, o trabalho coletivo em Piaget tem o papel de mediador das relações e 
de instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O 
trabalho coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite, à criança, 
perceber-se como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo. No 
Construtivismo piagetiano, o educador não é o detentor do saber, mas o facilita-
dor do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de conhe-
cimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor-
aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação. É claro que não se pode tomar 
uma teoria como verdade absoluta. O conhecimento é sempre relativo e uma 
teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria deve servir, dentre tantas, como 
uma possibilidade de construção de uma educação diferenciada. 
 
 A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista 
como um palco onde se experimenta se inventa e se recria o ato de ensinar: 
nesse palco, podem surgir outras teorias. Por fim, na aplicação de uma teoria, é 
preciso levar em conta a realidade sociocultural dos alunos para que não se caia 
no risco de reproduzir e de copiar mecanicamente determinada concepção de 
educação: o que deu certo em determinado lugar não, necessariamente, pode 
responder as necessidades de outra e diversa realidade. 
5. REFLEXÕES DE PIAGET SOBRE ALGUNS RAMOS DE EN-
SINO 
 
Piaget traz contribuições significativas para algumas áreas específicas do 
conhecimento humano, caracterizando o processo de aprendizagem e mos-
trando o que pode e o que deve ser feito para desenvolver o ensino ativo de 
forma que o aluno se sinta envolvido no processo de construção do seu conhe-
cimento. Em relação ao ensino de história, Piaget mostra que desconhecemos a 
forma como a criança se relaciona com o passado não vivido e de como ultra-
passa a memória individual. A análise desse tema deve contar com a contribui-
ção de pedagogos e psicólogos. Os psicólogos contribuem para descobrir os 
 
 
 
33 
mecanismos dos fatos e os pedagogos analisam as condições em que os fatos 
foram produzidos pelo passado e que são estudados em aulas de história. A 
criança pensa a partir de realidades mais conhecidas, concebendo o passado 
em função do presente. Nesse sentido, só é possível compreender o estudo das 
civilizações antigas e justificar sua presença nos currículos pela relação com a 
civilização moderna. Além disso, esta abordagem precisa ser desenvolvida 
numa perspectiva sociológica que permita ao aluno uma visão mais abrangente 
dos diversos fatores sociais que fazem parte da sociedade atual. Por isso é im-
portante pesquisar com maior profundidade a psicologia das representações his-
tóricas da criança, possibilitando compreender suas atitudes intelectuais espon-
tâneas, e que assim se possa determinar o meio mais apropriado para o ensino 
de história. 
 
As ciências naturais (física, química e biologia) desempenham um papel 
importante na formação de uma inteligência ativa, crítica e criativa e contribuem 
para a pesquisa construtiva, pois ela favorece a atividade do aluno, ajudando-o 
a formar o espírito científico. Observa-se um interesse muito grande dos alunos 
entre 7 e 12 anos pelas ciências naturais, pois estas atendem ao desenvolvi-
mento intelectual próprio dessa idade. O papel do/a professor/a é discutir e, so-
bretudo, instigar a curiosidade da criança. Para que isso aconteça, o professor 
deve ser um mediador que instiga o aluno à atividade e que o leve, por meio da 
 
 
 
34 
ação, a elaborar suas próprias operações intelectuais, alterando a prática peda-
gógica de impor verdades, através da leitura da realidade, enquanto algo dado 
e externo, por uma atividade de descoberta e de invenção das próprias experi-
ências. Este caminho aciona a descoberta de novos problemas e leva o aluno a 
ser um experimentador ativo, que busca soluções intelectuais. 
Estas ciências evoluíram significativamente em suas pesquisas, e em de-
corrência disso, a sociedade contemporânea sofreu grandes transformações, a 
partir dos trabalhos desenvolvidos pelos físicos, químicos e biólogos. Estas pes-
quisas requerem que a escola trabalhe cada vez mais a capacidade hipotético-
dedutiva da criança para possibilitar uma educação do espírito experimental e 
que o ensino, em geral, deva insistir mais na pesquisa e na descoberta do que 
na repetição. Na educação artística, Piaget destaca que ao observar o desen-
volvimento das funções mentais e das aptidões na criança, dois fatos merecem 
uma cuidadosa atenção: o primeiro é que a criança menor parece mais dotada 
para o desenho, à expressão simbólica e à música que a mais velha, já em rela-
ção às funções intelectuais e aos sentimentossociais, observa-se um progresso 
contínuo. Já no campo da expressão artística, percebe-se um retrocesso, isso 
causa estranheza, pois parece que o espaço familiar e a escola, ao invés de 
desenvolverem as formas de expressão infantil, agem de modo a dificultar essas 
tendências naturais da criança. O segundo é a dificuldade de estabelecer fases 
regulares de desenvolvimento das tendências artísticas na criança. 
A educação artística deve ser a educação da espontaneidade da criança, 
por isso não pode aceitar a transmissão de uma verdade ou ideal já elaborados. 
Estes só são significativos se forem recriados pelo próprio sujeito. Sobre o en-
sino da filosofia, Piaget ressalta que com o objetivo de formar o espírito, a abor-
dagem filosófica constitui elemento essencial para todos os alunos, situando os 
valores do conhecimento no conjunto dos outros fins humanos, constituindo uma 
espécie de fé racionalizada. Por isso o ensino da filosofia tem diferentes aborda-
gens, dependendo das concepções políticas presentes na administração do Es-
tado. Esta dispersão e falta de unidade fizeram com que a filosofia perdesse 
espaço no decorrer do tempo, por exemplo, a lógica saída da reflexão aristoté-
lica, passando pela possibilidade de generalização por Leibniz, conquistou sua 
 
 
 
35 
autonomia no século XIX, de forma que hoje está muito mais próxima da mate-
mática; poucos filósofos se arriscam a ensiná-la. Da mesma forma, a psicologia 
e a sociologia constituíram seu próprio campo de estudo, de investigação. Tudo 
isso trouxe uma crise para a filosofia e que perdura até os dias de hoje. 
Em relação ao ensino das línguas antigas, Piaget aponta que este tem dois 
objetivos: um é formar o espírito histórico e conhecer as civilizações passadas, 
para compreender a sociedade atual. Este objetivo é essencial, pois destaca a 
importância de estudar as culturas e sua história. O outro objetivo é a formação 
do espírito geral e que através do exercício intelectual o sujeito avança significa-
tivamente em outras atividades ligadas ao conhecimento humano. Em relação 
ao ensino de línguas, Piaget fala do conflito entre o gramático e o lingüista, mos-
trando o caráter antiquado de certas normas gramaticais, enquanto que a lin-
güística tem avanços significativos constituindo “... uma fonte inesgotável de cul-
tura e permanece quase de todo ausente dos programas do segundo grau...” 
(1998b, p. 70). No que tange à matemática, Piaget destaca a necessidade de 
observar o desenvolvimento espontâneo das operações lógico-matemáticas na 
criança, pois esse desenvolvimento é necessário e não pode ser simplesmente 
esquecido pelos estudiosos. 
O ensino deve formar e, ao mesmo tempo, trazer os avanços conquistados 
nesse campo e não passar a ideia de que conhecimento matemático é pronto e 
estático, mas que carrega (como as demais áreas de conhecimento) em sua 
formulação a sua própria dinâmica. É preciso que o aluno descubra e não tenha 
uma verdade como absoluta. O desafio no ensino da matemática é superar os 
métodos arcaicos baseados na transmissão e no verbalismo para primar pela 
reinvenção ou na descoberta pelo aluno. Desde os sete anos de idade, a criança 
manipula operações de conjunto, de espaço vetorial, etc., mas não sabe disso, 
pois são esquemas fundamentais de comportamento e posteriormente de racio-
cínio, antes mesmo de serem objeto de reflexão. É preciso então conciliar os 
avanços no campo da matemática com os conhecimentos obtidos pela psicolo-
gia, pois assim abre um futuro promissor para o processo ensino-aprendizagem 
desta disciplina. No ensino da matemática, observa-se um paradoxo: alunos com 
facilidades em outros campos do saber, têm dificuldades em matemática, pois 
esta convida para uma reflexão sobre as estruturas, exigindo um alto grau de 
 
 
 
36 
abstração; esta é de natureza operatória e procede por etapas a partir das ob-
servações mais concretas. 
6. A CONTRIBUIÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO ES-
COLAR 
 
A contribuição do psicopedagogo no contexto escolar é expressiva! Este 
profissional atua tanto na prevenção de dificuldades de aprendizagem durante a 
vida escolar quanto na superação delas. Ele também busca métodos de ensino 
adequados para alunos que demonstram ter perturbações no processo de apren-
der. O trabalho desempenhado pelo psicopedagogo no contexto escolar é, en-
tão, de grande importância para o aproveitamento das aulas por parte dos alu-
nos. Do mesmo modo, os pais se beneficiam da atuação do psicopedagogo ins-
titucional. O profissional faz orientações exatas sobre os problemas de aprendi-
zagem dos filhos, aconselhando uma investigação mais profunda de seu qua-
dro. 
Qual é o objetivo da psicopedagogia? 
A psicopedagogia é o campo da psicologia associado à pedagogia que es-
tuda a relação das pessoas com a aprendizagem. Assim, o profissional desta 
https://www.vittude.com/blog/psicopedagogia/
 
 
 
37 
área busca reduzir dificuldades com o aprender e tratar transtornos de aprendi-
zagem. As crianças costumam ser os principais pacientes dos psicopedago-
gos por uma razão simples. É nesta faixa etária que certas funções cognitivas 
começam a se desenvolver. São elas: memória, associação, raciocínio lógico, 
atenção, percepção, linguagem, entre outras. Essas competências são estimu-
ladas a todo instante na escola. Deste modo, é mais fácil perceber deficits em 
pacientes em idade escolar. Quando a criança não consegue acompanhar o 
ritmo dos coleguinhas em sala de aula, fica evidente que algo está dificultando o 
seu processo de aprendizagem. Todavia, adolescentes, adultos e idosos tam-
bém podem ter um transtorno específico de aprendizagem. A ausência de diag-
nóstico na infância impede que eles aproveitem as suas experiências acadêmi-
cas e profissionais. 
Esses indivíduos podem pensar que possuem menos inteligência e capa-
cidade que outros em virtude dos sintomas de um transtorno de aprendizagem. 
Como não receberam um diagnóstico para explicar as suas dificuldades, podem 
crescer com um complexo de inferioridade. Neste contexto, a psicopedagogia 
também devolve a autoestima dos pacientes, ensinando-lhes que são capazes 
de aprender, ler, escrever, calcular e reter informação como os outros. Eles só 
precisam das ferramentas e dos métodos exatos para fazer isso. 
A aprendizagem na escola 
É no ambiente escolar que a criança tem a oportunidade de desenvolver 
suas habilidades mais básicas. Além das que dizem respeito à aprendizagem, 
as crianças ainda têm a oportunidade de aprimorar as suas capacidades sociais 
e adquirirem valores éticos para a vida em sociedade. Logo, é importante que a 
experiência da criança na escola, especialmente nos primeiros anos de vida, 
seja de boa qualidade. A escola é um local que possibilita múltiplas vivências, 
atividades, projetos, novidades e escolhas. Para ser capaz de aproveitar todos 
esses elementos, a criança precisar estar no controle do seu processo de apren-
dizagem. Um déficit significa a perca desse controle, levando os pequenos a ex-
perimentarem frustrações. 
https://www.vittude.com/blog/quando-procurar-um-psicopedagogo-para-meu-filho/
https://www.vittude.com/blog/quando-procurar-um-psicopedagogo-para-meu-filho/
https://www.vittude.com/blog/o-que-e-transtorno-especifico-de-aprendizagem/
https://www.vittude.com/blog/o-que-e-transtorno-especifico-de-aprendizagem/
https://www.vittude.com/blog/o-que-e-transtorno-especifico-de-aprendizagem/
https://www.vittude.com/blog/atitudes-para-aumentar-autoestima/
 
 
 
38 
Os transtornos de aprendizagem afetam o desempenho escolar das seguintes 
formas: 
 Atrasa o desenvolvimento de habilidades básicas, como leitura e escrita; 
 Dificulta a realização de cálculos matemáticos; 
 Aumenta a ansiedade e a frustração das crianças; 
 Reduz o interesse pelo estudo; 
 Torna a concentração em sala de aula difícil; 
 Estimular comportamentos inadequados;