Educação Especial - Módulo 7 - TEA

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Educação Especial 
Módulo 7 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
 
Unidade 1 
O que é o Transtorno do Espectro Autista 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é classificado como um transtorno 
do neurodesenvolvimento, ou seja, as características estão presentes em fases 
precoces do desenvolvimento e geram prejuízos em diversas áreas, como aprendizagem 
e vida social e profissional. As causas ainda não estão totalmente esclarecidas, mas 
estudos apontam para a associação entre fatores predominantemente genéticos e 
algumas possíveis interações ambientais. 
O TEA pode estar associado a algumas síndromes genéticas, como a Síndrome do X-
Frágil, por exemplo. Além disso, pesquisas apontam uma prevalência de 4:1 entre 
meninos e meninas diagnosticados (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 
2014; MAENNER et al., 2021), porém, já existem estudos que sugerem que haja 
subdiagnóstico em meninas e mulheres devido a questões sociais e comportamentais que 
dificultam a identificação das características em meninas (LOOMES; HULL;MANDY, 
2017; WOOD-DOWNIE et al., 2021). 
Muito conhecido simplesmente como autismo, esse transtorno consta no DSM-5, um 
manual que agrupa os transtornos mentais e auxilia no diagnóstico e nas intervenções 
direcionadas por profissionais de saúde. De acordo com a última versão desse manual, o 
TEA engloba os quadros antes conhecidos como autismo, Síndrome de Asperger, 
Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento. 
Crédito: Getty Images 
A ideia de espectro reúne condições com variadas características associadas que 
possuem semelhanças no seu funcionamento ou são geradas pelo mesmo mecanismo. 
Isso significa que pessoas autistas podem ser muito diferentes entre si: todas possuem 
características comuns ao quadro de TEA, como déficits na comunicação e na interação 
social e comportamentos repetitivos, porém as dificuldades e os tipos de apoio dos quais 
necessitam para desempenhar atividades de forma independente variam. 
O TEA não é uma doença, por isso não se pode falar em cura para ele. 
De acordo com o DSM-5, cerca de 70% das pessoas com TEA podem ter outras 
condições, como deficiência intelectual, TDAH, epilepsia e apraxia de fala. 
Indivíduos com TEA vivenciam dificuldades em diferentes áreas da vida, como 
alimentação, sono, aprendizagem, atividades básicas de vida diária e vida prática. Em 
alguns casos, a pessoa pode perder habilidades já adquiridas ou deixar de avançar, 
especialmente em funções sociais e linguísticas. Ainda, pode precisar de medicamentos 
e/ou de terapias específicas para ajudar a lidar com as questões que geram dificuldades e 
prejuízos para a funcionalidade e autonomia. 
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É importante lembrar que uma pessoa autista não se resume ao autismo. Questões 
sociais, culturais, familiares, nível de educação e tipo de personalidade, entre outras, 
influenciam o desenvolvimento e as características individuais. Por isso, cada pessoa 
autista é única. 
Uma pessoa com TEA é considerada uma pessoa com deficiência, para todos os efeitos 
legais, conforme institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista (Lei n. 12.764/2012), também conhecida como Lei 
Berenice Piana. Assim, pessoas autistas têm o direito de acessar serviços de saúde e de 
educação, com oferta adequada de suporte para o pleno desenvolvimento de suas 
habilidades. Em 2020, foi incluído na lei um artigo que se refere à Carteira de Identificação 
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), que tem como objetivo a garantia 
de atenção integral, pronto atendimento e prioridade de acesso a pessoas com TEA. 
Unidade 1.1 
Critérios diagnósticos 
Você já aprendeu que existe muita variabilidade dentro do Espectro Autista e que o TEA 
não é uma doença. Então, como os profissionais de saúde identificam quem é autista e 
quem não é? 
Crédito: Getty Images 
O diagnóstico de TEA é realizado basicamente de forma clínica. Não existem exames 
específicos, embora alguns possam ser solicitados para descartar outras alterações ou 
identificar condições associadas. Como não há um exame que comprove o diagnóstico, é 
necessário o atendimento de uma equipe multiprofissional, formada por médico(a) 
neurologista e/ou psiquiatra, psicólogo(a), fonoaudiólogo(a), terapeuta ocupacional e 
outros(as) profissionais que se julguem necessários, como assistente social, fisioterapeuta 
e psicopedagogo(a). As considerações de cada especialista, da escola e da família da 
criança oferecem mais subsídios para o(a) médico(a) compreender o quadro apresentado 
e chegar ao diagnóstico. 
Como o quadro de TEA é bastante variável entre os indivíduos diagnosticados, é 
importante não se prender a estereótipos, como se todos manifestassem as 
mesmas características. Devemos considerar as singularidades e oferecer 
suporte compatível com as necessidades de cada indivíduo. 
Alguns comportamentos e ações que a equipe multiprofissional observa para o 
diagnóstico do TEA são: 
Conteúdo dividido por Accordion 
DÉFICIT NA COMUNICAÇÃO E NAS INTERAÇÕES SOCIAIS 
PADRÕES RESTRITOS E REPETITIVOS 
Essas características estão presentes desde a infância – algumas podem se 
manifestar mais claramente conforme aumentam as demandas sociais ou serem 
mascaradas por estratégias aprendidas mais tarde na vida – e não são mais bem 
explicadas por outras condições. 
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Após a avaliação sob esses critérios, o(a) médico(a) poderá classificar o nível de suporte 
de que a pessoa precisa em: 
• nível 1 – exige apoio; 
• nível 2 – exige apoio substancial; 
• nível 3 – exige apoio muito substancial. 
Essa classificação não se refere a níveis de autismo, e sim a níveis de suporte, o que 
pode variar de acordo com o contexto ou mudar ao longo do tempo: uma pessoa 
classificada no nível 3 de suporte pode adquirir habilidades ao longo da vida e por meio de 
terapias e vir a ser reclassificada no nível 2 ou no nível 1. 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
Atenção 
As características do TEA causam prejuízo significativo no funcionamento social, 
profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo. Por isso, mesmo sem o 
diagnóstico definido, o processo de intervenção com equipe multiprofissional deve ser 
iniciado o mais breve possível, sendo trabalhados os comportamentos que a pessoa 
manifesta. Assim, pode-se potencializar os avanços e reduzir as dificuldades, 
favorecendo-se o desenvolvimento global do indivíduo. 
Em se tratando de crianças pequenas, algumas características que auxiliam a observar 
sinais de autismo são: 
• 
o contato visual reduzido; 
o ausência de sorriso social (não sorrir diante da comunicação); 
o perda de habilidades já adquiridas (parar de falar ou de sorrir);o pouca atenção quando chamada pelo nome; 
o interesses incomuns (rodar objetos, apegar-se a objetos sem função); 
o dificuldades para usar os objetos com função usual; 
o reações inesperadas diante de estímulos sensoriais (toque, dor, temperatura, 
luzes, barulhos); 
o apego a rituais e dificuldades para mudar a rotina; 
o atraso no desenvolvimento global (motor, social, linguístico); 
o dificuldades para interagir com crianças da mesma idade. 
Unidade 1.2 
Características comuns: ecolalia, estereotipia e 
hiperfoco 
Como você estudou na unidade anterior, as pessoas com TEA são únicas e muito 
diferentes entre si, apresentando necessidades educacionais e comunicativas 
distintas e demandando níveis de suporte específicos. Por isso, é fundamental que 
você conheça bem as particularidades de cada estudante para desenvolver objetivos e 
estratégias adequados. 
Algumas características frequentes em pessoas com TEA podem gerar desafios para o 
processo de interação e comunicação e, consequentemente, para a aprendizagem. 
Vamos conhecer mais a fundo algumas delas e aprender estratégias práticas para 
superar barreiras e promover habilidades. 
Conteúdo dividido por Accordion 
ECOLALIA 
Não exclusiva do TEA, a ecolalia é a repetição, como um eco, da fala de outra pessoa. 
Esse comportamento é esperado durante o desenvolvimento infantil, porém, se 
persiste por muito tempo, pode indicar dificuldades na linguagem. 
A ecolalia pode ter a função de autoestimulação e autorregulação, servir como ensaio 
ou treino de linguagem ou como forma de associar aprendizados. Também pode ter 
função de comunicação, quando a pessoa utiliza o padrão de fala do outro para 
chamar, pedir, protestar, manter a interação, comentar e fazer a troca de turnos 
comunicativos. 
Há dois tipos de manifestação da ecolalia: a imediata e a tardia. 
Conteúdo dividido em abas 
Ecolalia Imediata 
• A repetição acontece imediatamente após o estímulo. 
• Pode envolver apenas a última palavra ou trechos maiores. 
Imagem elaborada especialmente para o curso. 
Ecolalia Tardia 
• A repetição acontece algum tempo após o estímulo (minutos, horas, dias). 
• Em geral a repetição tem a mesma entonação da fala original. 
Imagem elaborada especialmente para o curso. 
Reprimir ecolalias não é correto. Devemos ampliar o repertório linguístico e 
as possibilidades de comunicação, entendendo as ecolalias como aliadas 
nesse processo. Em alguns casos, também podem funcionar 
como stims (estereotipias) prazerosos para a pessoa autista. 
Conteúdo dividido por Accordion 
ESTEREOTIPIA OU STIMMING 
As estereotipias, também conhecidas como stims ou stimming, são movimentos 
repetitivos utilizados para autoestimulação, com objetivo de se concentrar, extravasar 
a ansiedade, liberar energia, expressar alegria ou frustração e se reconfortar. Os 
movimentos não são necessariamente físicos; pode ser repetição mental de frase ou 
trecho de música. 
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São exemplos de stims: 
• 
o ouvir a mesma música repetidamente; 
o sacudir as mãos; 
o mover os dedos diante dos olhos; 
o saltitar; 
o andar na ponta dos pés; 
o morder os lábios; 
o balançar o tronco para a frente e para trás ou de um lado para o outro; 
o repetir frases/sons mentalmente; 
o batucar com os dedos; 
o transferir o peso do corpo de uma perna para a outra; 
o rodar em torno de si mesmo. 
Os stims ou estereotipias jamais devem ser coibidos, exceto quando 
forem autolesivos ou envolverem agressão a outras pessoas. Nesses 
casos, podem ser redirecionados para outros movimentos ou 
atividades. 
Conteúdo dividido por Accordion 
HIPERFOCO 
O hiperfoco é um estado de concentração ou interesse muito peculiar, presente em 
pessoas autistas e com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). 
É uma espécie de fascínio ou obsessão momentânea tão grande, que nada mais ao 
redor importa. Pode durar horas, dias, semanas, meses ou até anos. 
É muito difícil abordar um assunto quando a pessoa com TEA está hiperfocada, a 
menos que, de algum modo, o assunto do hiperfoco seja incluído no tema trabalhado. 
Pausas para comer, tomar banho e dormir se tornam incômodas, pois geram 
afastamento do assunto de interesse. 
Em um dos poucos estudos voltados para o hiperfoco, ele é definido como: 
“um estado de foco intenso, de qualquer duração [...] em que há baixa atenção ao 
mundo ao redor, ignoram-se necessidades pessoais, há dificuldade em parar e mudar 
de tarefa, sensação de total absorção em tarefas e apego a pequenos detalhes.” 
É comum que o hiperfoco esteja voltado para temas como planetas, dinossauros, 
animais em geral, desenhos animados, outros idiomas, letras e números, mas 
também é possível que diferentes assuntos, objetos e comportamentos o 
despertem. Mesmo após passar a fase de fascínio pelo assunto, ele pode continuar 
sendo de grande interesse para a pessoa autista. 
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Utilizar o interesse do(a) estudante como ponto de partida para as aulas é 
fundamental para um melhor aprendizado. Conheça (e adote!) algumas estratégias 
que têm o hiperfoco como aliado: 
Utilizar o interesse do(a) estudante como ponto de partida para as aulas é 
fundamental para um melhor aprendizado. Conheça (e adote!) algumas estratégias 
que têm o hiperfoco como aliado: 
EXPLORAR 
Explore o tema do hiperfoco para estimular diferentes habilidades, incluindo 
atividades de coordenação motora, desenho, jogo da memória, percepção de cores 
etc. 
ASSOCIAR 
Associe o tema do hiperfoco com outros, fazendo uma ponte entre temas distintos. 
Por exemplo: se o(a) estudante tem hiperfoco em bandeiras de países e você tem 
como objetivo trabalhar um conteúdo sobre animais, você pode criar uma atividade 
em que cada animal representa um país. 
AMPLIAR 
Amplie o interesse para outros temas por meio do tema do hiperfoco. Por exemplo: 
se o(a) estudante gosta de dinossauros, você pode abordar animais extintos, aves, 
evolução das espécies etc. 
Você sabe o que é mito e o que é verdade sobre o autismo? Confira na atividade a seguir! 
Conteúdo dividido por slides 
• Autistas não mentem 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do primeiro slide 
• Autistas são gênios. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do segundo slide 
• A pessoa será autista por toda a vida. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do terceiro slide 
• Autistas podem namorar. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do quarto slide 
• Vacinas causam autismo. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do quinto slide 
• Autistas vivem no seu próprio mundo e gostam de ficar sozinhos. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do sexto slide 
• Todo mundo é um pouco autista. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do sétimo slide 
• Autistas são tímidos. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do oitavo slide 
• O autismo é uma manifestação de deficiência intelectual. 
mito 
verdade 
CONFERIR 
Fim do último slide 
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Saber identificar necessidades de pessoas autistas e estratégias que facilitem sua 
aprendizagem e participação na vida social é muito importante para que você, 
educador, aprimore sua prática profissional. 
Também é importante que você reflita sobre alguns conceitos equivocados que possa 
encontrar em relação às pessoas com TEA. Ao conhecer os mitos e as verdades sobre 
elas, você pode ser também um agente multiplicador dessas informações na sua 
comunidade escolar. 
Quebrar estereótipos e desconstruir mitos evita que os preconceitos se 
perpetuem e favorece a construçãode uma cultura realmente inclusiva. 
 
Unidade 1.3 
Como lidar com as crises e dificuldades 
Na unidade anterior, vimos que, ainda que pessoas com TEA apresentem 
características muito distintas, um traço marcante delas são os padrões restritos e 
repetitivos de interesses, atividades e comportamentos. Outro aspecto que deve ser 
mencionado é a sensibilidade a estímulos sensoriais: alguns sons (mesmo em baixa 
intensidade), luzes, cheiros ou contato físico podem levar a sobrecarga e dificuldades 
atencionais. 
O estresse, a ansiedade e a frustração decorrentes da mudança de rotina, 
dificuldades na comunicação, excesso de interação e sobrecarga sensorial podem 
gerar desorganização e até crises. Nesta unidade, falaremos sobre isso e 
apresentaremos estratégias que podem auxiliar você a conduzir as atividades na sala 
de aula e na sala de recursos com mais tranquilidade e segurança. 
As crises mais comuns no autismo podem ser divididas em dois 
tipos: meltdown e shutdown. 
Conteúdo dividido em abas 
Meltdowns 
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São as crises “explosivas”. A pessoa pode reagir com gritos, autolesão e agressividade. 
Shutdowns 
Crédito: Getty Images 
 
 
São como se fosse uma explosão para dentro, ou seja, uma implosão. A pessoa 
geralmente se fecha, não quer interagir e, de tão exausta, pode cair em sono 
profundo. 
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O que fazer ao presenciar uma crise? 
Ao presenciar uma crise, não tente segurar a pessoa, não grite com ela, não dê 
broncas. Apenas tente evitar que ela machuque a si ou a outras pessoas. Tente 
entender o que provocou a crise, a fim de evitar que ela se repita. Nesses momentos, 
algumas pessoas precisam apenas ficar sozinhas, outras precisam de um abraço 
apertado. Conheça o que acalma o(a) estudante. 
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Quer saber mais sobre como lidar com situações desafiadoras na sala de aula e 
na sala de recursos? Veja a conversa entre Beatriz Verzola, fonoaudióloga 
especialista em autismo e Hellen Beatriz Figueiredo, coordenadora pedagógica. 
Titulo 
 
Sabemos que tão importante quanto acolher o(a) estudante com TEA nos momentos 
de crise é evitar as situações que o(a) desorganizam, especialmente a 
imprevisibilidade. Conheça, a seguir, outras sugestões de estratégias e recursos para 
utilizar no seu dia a dia. 
Conteúdo dividido por Accordion 
QUADRO DE ROTINA 
Conteúdo dividido por Accordion 
CALENDÁRIOS E AGENDAS 
Conteúdo dividido por Accordion 
ROTEIROS SOCIAIS 
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Para refletir 
Imagine a seguinte situação: 
 
Isabela, que tem 15 anos, ingressou no 1º ano do Ensino Médio no início do ano letivo. 
Logo que ela chegou, demonstrava interesse pelas atividades e permanecia na sala 
durante todo o tempo da aula, apesar de ter pouca interação com docente(s) e 
colegas. Porém, há algumas semanas tem apresentado episódios frequentes de 
desregulação sensorial: ela se incomoda muito com excesso de barulho em sala de 
aula e, especialmente durante o intervalo das outras turmas, fica muito agitada, bate 
as mãos na cabeça e se recusa a realizar as atividades. Eventualmente, tem crises de 
choro quando há alterações no cardápio do almoço. 
Quais intervenções podem ser realizadas para amenizar o desconforto de 
Isabela? 
Após refletir, LEIA O COMENTÁRIO. 
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Tome nota 
Ações importantes para evitar crises 
• Permitir o uso de protetores auriculares e de óculos escuros, no caso de 
hipersensibilidade. 
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• Não conter os movimentos repetitivos (stims). 
• Apresentar mudanças na rotina com antecedência. 
• Oferecer alternativas aos cumprimentos com beijos ou abraços. 
• Permitir que o(a) estudante se afaste para ficar sozinho(a). 
• Permitir alternância entre períodos sentado(a) e outros em que possa fazer 
explorações sensoriais. 
• Estabelecer rotinas, especialmente rotinas visuais. 
• Convidar o(a) estudante para socializar e participar das atividades. 
• Proporcionar situações de participação e interação em grupo, oferecendo 
mediação em caso de dificuldades. 
• Explorar recursos diversos para favorecer diferentes entradas sensoriais 
(músicas, vídeos, diferentes texturas e materiais, atividades motoras). 
• Unidade 2 
• Tecnologia assistiva a favor da comunicação e da 
aprendizagem 
• Dependendo de suas necessidades específicas, estudantes com TEA podem 
fazer uso de recursos de tecnologia assistiva utilizados por estudantes com 
outras deficiências, como próteses e órteses, materiais adaptados para leitura e 
escrita, utensílios para auxiliar na mobilidade, higiene, alimentação e 
locomoção, entre outros. Quase sempre será necessário adotar tecnologia 
assistiva para comunicação, adaptar equipamentos e materiais pedagógicos. 
Uma das principais dificuldades de pessoas autistas está relacionada à 
comunicação, que pode apresentar diferentes níveis de déficit. 
• 
Crédito: Getty Images 
• Existem casos em que a pessoa não se comunica oralmente, outros em que há 
uso de poucas palavras ou ecolalia, outros em que a pessoa utiliza frases 
completas e consegue elaborar seu próprio discurso, mas ainda assim 
apresenta dificuldades qualitativas no uso da comunicação em diferentes 
contextos. 
Crianças pequenas se comunicam pelo choro e, aos poucos, vão aprimorando 
suas habilidades linguísticas, evoluindo para sorriso social, vocalizações, 
balbucios, até adquirirem a fala. Em alguns casos de TEA, a fala pode não se 
desenvolver da forma esperada, sendo ausente ou apresentando-se com 
muitos prejuízos. 
• Seja qual for o nível de suporte necessário para o(a) estudante com TEA 
se comunicar, é importante que toda a equipe escolar esteja preparada 
para oferecer condições que lhe permitam a plena participação nas 
atividades pedagógicas, na expressão de suas ideias, nos momentos de 
alimentação, nas atividades esportivas e nas festividades, por exemplo. 
• Conteúdo dentro de um box de destaque 
• Para refletir 
• No seu dia a dia, quais recursos você utiliza para comunicar os conteúdos para a 
turma, além da fala? Utiliza estratégias visuais, desenhos, gráficos, filmes, 
músicas, imagens? Qual é o efeito desses recursos na atenção, na participação e 
na aprendizagem dos(as) estudantes? 
• Conhecer as especificidades de seu/sua estudante com TEA é o primeiro passo 
para o planejamento de estratégias efetivas, que favoreçam a autonomia e 
ampliem as possibilidades de participação social. Como aliados nesse processo, 
você pode dispor de diferentes recursos de tecnologia assistiva, tanto para uso 
individual, quanto na prática coletiva em sala de aula e em diferentes ambientes 
do espaço escolar. 
Unidade 2.1 
Como selecionar os recursos 
Um equívoco comum no início da implementação da comunicação alternativa é a 
utilização dos mesmos recursos e materiais para todos(as) os(as) estudantes, sem 
levar em consideração as suas especificidades. Você pode utilizar materiais que 
sirvam como modelo ou referência, mas é importante sempre fazer a avaliação das 
necessidades de seu/sua estudante, para construção de recursos e estratégias 
personalizados para cada contexto. 
Para apoiar a aprendizagem, recursos e estratégias devem ser pensados de 
forma individualizada. Por isso, é essencial que você conheça bem as 
necessidades do(a) estudante e a melhor forma de auxiliá-lo(a)no processo 
de comunicação e aprendizagem. Vale destacar que as condutas da família, 
da equipe multidisciplinar que acompanha a criança ou jovem e da equipe 
pedagógica da unidade escolar deverão estar alinhadas. 
Veja a seguir os pontos que você, docente, e os demais deverão levar em conta para 
fazer escolhas mais adequadas. 
• 1 
As necessidades comunicativas, os interesses e os desejos do(a) estudante. 
• 2 
As capacidades e habilidades motoras, cognitivas, sensoriais e linguísticas 
do(a) estudante. 
• 3 
Os apoios e as restrições do entorno: é possível usar o recurso em outros 
contextos? Quem serão os interlocutores disponíveis para a comunicação? 
• 4 
Os comportamentos do(a) estudante nas situações de comunicação. 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
Saiba mais 
Identificar o perfil de comunicação do(a) estudante é o primeiro passo que você 
deverá dar para fazer escolhas mais certeiras. Um guia que pode ser muito útil para 
isso é a matriz de comunicação, que está organizada de acordo com as razões da 
pessoa para se comunicar (rejeitar algo, obter algo, função social ou de informação) e 
os níveis de comportamento comunicativo em que ela se encontra (pré-intencional, 
intencional, não convencional, convencional, uso de símbolos concretos, símbolos 
abstratos e linguagem, com combinação de símbolos ordenados). 
Outro equívoco comum na adoção dos recursos da comunicação alternativa é a 
ausência deles nos espaços comuns da escola. A sinalização das salas de aula, 
quadras, refeitório, sala de informática etc. facilita a localização não só de estudantes 
com TEA ou com outras deficiências, mas também a de pessoas que visitem a escola, 
incluindo familiares. 
Exemplos de aplicação de comunicação alternativa no espaço escolar 
Imagem elaborada especialmente para o curso. 
Quadro de identificação para sala de informática. 
Imagem elaborada especialmente para o curso. 
Quadro visual para banheiro, ilustrando a ação de lavar as mãos. 
Imagem elaborada especialmente para o curso. 
Objeto concreto para identificação de refeitório. 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
Para refletir 
Na unidade anterior, perguntamos quais recursos além da fala, você utiliza para 
comunicar os conteúdos para a turma. Agora, queremos saber quais recursos são 
utilizados na sua unidade escolar. Eles atendem às necessidades de estudantes com 
TEA? Quais sugestões você tem para a acessibilidade? 
Unidade 2.2 
Como ser parceiro(a) na comunicação 
Ao contrário do que possa parecer, o uso de ferramentas e estratégias de 
comunicação alternativa não impede o desenvolvimento da fala. Em muitos casos, até 
favorece a oralidade e a ampliação do uso de palavras já aprendidas devido ao 
aprimoramento das habilidades linguísticas e à ampliação das possibilidades de 
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comunicação. Por isso é tão importante a utilização dessas ferramentas com 
estudantes que não falam, mas também com aqueles(as) que apresentam diferentes 
necessidades comunicativas. 
Crédito: Getty Images 
Cada estudante tem seu próprio ritmo de aprendizado e de utilização dos recursos de 
comunicação alternativa, sendo necessários ajustes e reavaliações ao longo do 
processo. Isso significa que não basta apresentar as figuras ou imagens e esperar que 
o(a) estudante as compreenda e passe a usá-las ativamente: é preciso persistência 
nos treinos diários, com contextualização dos estímulos e aumento gradual do nível 
de complexidade. 
Uma dica para essa fase é promover um processo contínuo de modelagem, em que 
você utiliza os recursos de comunicação alternativa enquanto realiza atividades e 
conversa com o(a) estudante, apontando o símbolo que corresponde às palavras 
faladas. Isso favorece a atenção do(a) estudante para o recurso e fornece um modelo 
de como a comunicação pode acontecer, até que ele(a) se sinta à vontade para utilizá-
la também. 
A oferta de recursos de comunicação alternativa tem como um dos principais 
objetivos ampliar a autonomia, por isso é importante a utilização em 
contextos amplos de linguagem, não apenas para fazer pedidos, mas também 
para expressar desejos, fazer perguntas ou comentários e participar de 
atividades dialógicas, sendo o(a) docente um(a) importante aliado(a) na 
mediação da comunicação. 
No vídeo a seguir, a especialista Beatriz Verzolla fala um pouco mais sobre 
ferramentas, recursos e estratégias que podem auxiliar a comunicação para pessoas 
com TEA. 
Titulo 
 
Veja a seguir algumas dicas para ser bom/boa parceiro(a) de comunicação de 
estudantes com TEA: 
• 
o Use ordens simples e claras. 
o Nunca responda pelo(a) estudante. 
o Faça uma pergunta por vez. 
o Faça a solicitação e aguarde a resposta. 
o Solicite repetição caso não compreenda: nunca finja que entendeu. 
o Respeite e valorize os interesses e motivações do(a) estudante. 
o Estabeleça um diálogo: não fique solicitando que o(a) estudante aponte as 
figuras. 
o Permita que o(a) estudante também inicie a conversa. 
o Faça uma avaliação contínua das necessidades e dos recursos. 
o Estimule o uso de gestos e sons, caso o(a) estudante consiga e queira 
utilizá-los, favorecendo todas as formas de comunicação. 
o Seja um(a) interlocutor(a) receptivo(a) à comunicação. 
Agora que você já conhece diferentes recursos e ferramentas para desenvolver 
estratégias personalizadas, na próxima unidade ajudaremos você a planejar a 
acessibilidade curricular para estudantes com TEA. 
Unidade 3 
O TEA e a acessibilidade curricular 
Iniciaremos esta unidade recordando alguns dispositivos legais que tratam da 
acessibilidade curricular e destacando o que eles falam sobre estudantes com TEA. 
Conteúdo dividido em abas 
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) define 
a responsabilidade dos sistemas de ensino em disponibilizar o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e assegurar acesso ao 
currículo, técnicas e recursos educacionais de forma a atender às 
necessidades específicas de estudantes com TEA. 
• Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (Brasil, 2008) contempla o respeito às singularidades de cada 
estudante, o que envolve a preparação do ambiente escolar para a 
garantia de acesso, permanência, participação e aprendizagem de 
estudantes com TEA, incluindo a oferta de recursos adequados à 
aprendizagem, a avaliação continuada do(a) estudante e a interação 
de docentes especializados com toda a equipe escolar. 
• Lei Brasileira de Inclusão 
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) define que o projeto pedagógico da 
escola oriente a organização do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) e demais serviços que garantam adaptações 
razoáveis (Brasil, 2015), com o objetivo de atender às especificidades 
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dos(as) estudantes por meio da garantia de acesso ao currículo, 
incluindo planejamento de estudos de caso, elaboração do plano do 
AEE, organização e disponibilização de recursos de acessibilidade e 
tecnologia assistiva. 
• Política de Educação Especial do Estado de São Paulo 
O(a) professor(a) especializado(a) identifica, elabora, produz e 
organiza os materiais e recursos de acessibilidade necessários ao 
atendimento do(a) estudante autista, pormeio do Plano de 
Atendimento Individualizado (PAI), estabelece parcerias entre a escola, 
a família e as equipes de saúde que acompanham o(a) estudante, 
acolhe e orienta a família e os demais membros da equipe escolar 
envolvidos com o(a) estudante, promove a mediação da utilização de 
recursos de tecnologia assistiva e a articulação com os(as) docentes 
regentes das classes comuns, de forma a efetivar o ensino 
colaborativo. (São Paulo, 2021). 
É importante notar que, em nenhum deles, a flexibilização do currículo se apresenta 
como eliminação de conteúdos ou rebaixamento das expectativas de aprendizagem 
de estudantes com TEA em relação aos demais. Não se trata de criar um currículo 
novo, mas sim de torná-lo dinâmico, para que atenda às necessidades de todos(as) 
os(as) estudantes. 
As flexibilizações dizem respeito a modificações 
• no acesso ao currículo; 
• nos objetivos de ensino-aprendizagem; 
• no conteúdo e método de ensino; 
• no processo de avaliação; 
• no tempo de concretização dos objetivos e das atividades. 
Assim como ocorre com os(as) demais estudantes elegíveis aos serviços da Educação 
Especial, para que crianças e jovens com TEA tenham acesso ao currículo, a equipe 
docente precisa considerar que o processo de ensino deve ser adaptado às 
necessidades de cada um. Essas necessidades podem ser percebidas a partir de uma 
avaliação pedagógica direcionada, e então a equipe propõe a elaboração de 
adaptações curriculares apropriadas. 
A partir dessas primeiras definições, vamos refletir sobre dois questionamentos 
frequentes. Clique nas abas para ver os comentários. 
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Conteúdo dividido por Accordion 
1. DEVO TRATAR TODOS(AS) OS(AS) ESTUDANTES IGUALMENTE? 
Conteúdo dividido por Accordion 
2. ESTUDANTES COM TEA SÃO CAPAZES DE APRENDER? 
Pensando na promoção da equidade no ambiente escolar e na valorização das 
diferentes formas de aprender, a organização do atendimento a estudantes com TEA 
pode ser orientada de forma a favorecer a plena participação desse grupo específico e 
o desenvolvimento de ambientes acessíveis para todos(as). Como vimos no Módulo 
Introdutório, são esses os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem 
(DUA), cuja aplicação tem como principais benefícios minimizar as barreiras de 
aprendizagem e promover a cultura inclusiva no espaço escolar. 
De forma geral, para conduzir a prática pedagógica norteada pelos princípios do DUA, 
devemos ter em mente: 
O que o(a) estudante deve aprender? 
Por que o(a) estudante deve aprender? 
Como o(a) estudante aprende? 
O processo de avaliação inicial e continuada, assim como a parceria entre todos(as) 
os(as) envolvidos(as) no processo de desenvolvimento do(a) estudante, são pontos 
essenciais para realizar adaptações nos conteúdos e na metodologia de ensino. Os 
interesses, as habilidades, os desejos, as necessidades e as motivações dele(a) 
precisam ser conhecidos pela equipe para o planejamento das ações pedagógicas. 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
Tome nota 
No caso de estudantes com TEA, algumas necessidades podem não ser tão evidentes 
em um primeiro momento, mas é sempre importante lembrar que as dificuldades na 
comunicação, na interação social, nos aspectos sensoriais e nos padrões de 
comportamento estão presentes em diferentes níveis e tornam necessárias 
adaptações para favorecer a aprendizagem. Utilizar recursos visuais, incentivar 
múltiplas formas de comunicação e diferentes formatos de avaliação, reduzir o 
excesso de estímulos sensoriais e distratores na sala de aula são medidas que 
favorecem todos(as) os(as) estudantes. 
Conhecer cada estudante é fundamental para dar o primeiro passo em direção à 
construção de um currículo acessível, que contemple as necessidades específicas e 
favoreça a participação de todos(as) os(as) envolvidos(as) no processo de inclusão. Por 
isso, é fundamental a parceria entre o(a) professor(a) especializado(a) e os(as) 
docentes regentes das classes comuns. 
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Crédito: Getty Images 
Identificar e explorar os interesses do(a) estudante é necessário para conquistar sua 
confiança e, assim, permitir que o(a) docente se insira em suas atividades, a partir de 
algo que o(a) estudante demonstra gostar de fazer. Quando utilizamos os interesses 
do(a) estudante para iniciar atividades, ampliamos as possibilidades de interação, à 
medida que o(a) tornamos mais receptivo(a) ao contato, permitindo cada vez mais 
intervenções, o que também é um caminho para propor novas atividades. 
Para que você tenha uma visão ampla das características de seu/sua estudante com 
TEA, uma dica é fazer um quadro-resumo com informações-chave que auxiliem sua 
prática diária, incluindo coisas que ele(a) gosta de fazer, coisas que o(a) irritam, as 
habilidades dele(a), como ele(a) se comunica e as melhores formas de ajudá-lo(a) em 
situações difíceis. Você pode utilizar o modelo a seguir como referência, modificando-
o de acordo com as particularidades de seu/sua estudante. Edite-o sempre que 
necessário e imprima-o para tê-lo sempre à mão para consulta. 
Imagem elaborada especialmente para o curso. 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
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Unidade 3.1 
Avaliação inicial e Plano de Atendimento 
Individualizado (PAI) 
O PAI tem como objetivo definir metas e estratégias para estudantes com deficiência, 
as quais nortearão as ações na sala de recursos e na classe comum. Essas definições, 
por seu turno, levarão a um ambiente mais inclusivo e capaz de favorecer o 
desenvolvimento pleno dos(as) estudantes com TEA. Seus principais articuladores são 
docentes das classes regulares e do Atendimento Educacional Especializado (AEE), a 
quem cabe fazer a avaliação inicial dos(as) estudantes e estruturar o plano de 
trabalho. 
A avaliação inicial é fundamental para a elaboração do PAI de acordo com as 
necessidades do(a) estudante, para que sejam propostos objetivos e estratégias que 
contemplem tanto o trabalho na sala de recursos, quanto as atividades que podem 
ser realizadas com o(a) estudante na classe comum, considerando os objetivos 
propostos para toda a turma e as adaptações necessárias para o(a) estudante com 
TEA. (São Paulo, 2015.) 
Em linhas gerais, a avaliação inicial contempla os seguintes tópicos: 
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Conteúdo dividido por Accordion 
1. DADOS GERAIS DE IDENTIFICAÇÃO 
Conteúdo dividido por Accordion 
2. INTERAÇÕES AFETIVA, SOCIAL E FAMILIAR 
Conteúdo dividido por Accordion 
3. AVALIAÇÃO ESPECÍFICA DO(A) PROFESSOR(A) ESPECIALIZADO(A) 
Conteúdo dividido por Accordion 
4. CONCLUSÃO 
Conteúdo dividido por Accordion 
5. CONDUTAS 
No momento de elaborar o PAI, os docentes deverão destacar as habilidades que 
serão desenvolvidas em curto, médio e longo prazos e as estratégias e materiais que 
serão utilizados na sala de recursos. 
Outro compromisso que deve ser firmado pela equipe pedagógica é acompanhar 
diariamente o desenvolvimento do(a) estudante, considerando: 
• os objetivos propostos para a turma e as adaptações necessárias ao(à) 
estudante com TEA; 
• as atividades realizadas; 
• os recursos utilizados; 
• a forma como o(a) estudante responde às intervenções. 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
Tome nota 
Além da colaboração entre docentes, é necessária a participação da família e dos 
profissionais de saúde que acompanham o(a) estudante. Nas interações com os 
responsáveis, deixe claro os objetivos e as estratégias que serão utilizadas e relate as 
habilidades e os avanços conquistados, evitando focar apenas as dificuldadesou o 
que ainda não foi alcançado. 
Unidade 3.2 
Planejamento de currículo acessível 
Como já vimos, a construção de um currículo acessível requer conhecimento 
aprofundado sobre o(a) estudante, a definição de objetivos claros e coerentes com 
suas necessidades de aprendizagem, a preparação de recursos específicos e 
estratégias adequadas. Nesta unidade, veremos, de forma prática, como construir um 
plano de ações para o(a) estudante com TEA. 
Para facilitar o seu planejamento de ações com o(a) estudante com TEA, defina: 
• as habilidades que serão trabalhadas; 
• os objetivos previstos para a turma em cada habilidade; 
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https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1094043/mod_resource/content/21/tela_01.html?embed=1#panelKSRPJ
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1094043/mod_resource/content/21/tela_01.html?embed=1#panelWLHPD
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1094043/mod_resource/content/21/tela_01.html?embed=1#panelGSQRV
• os objetivos específicos correspondentes para o(a) estudante com TEA; 
• as metodologias e os recursos adaptados para sua execução. 
Você pode organizar esses dados em formato de tabelas, para facilitar a visualização e 
acompanhar os resultados: 
Habilidade: leitura e escrita 
Objetivos para a turma Objetivos prioritários para estudante com TEA Estratégias 
1- Identificar as letras do alfabeto 
 
2- Comparar o próprio nome com o 
dos(as) colegas 
 
3- Escrever o próprio nome de forma 
autônoma 
1- Identificar as letras do próprio nome 
 
2- Identificar o próprio nome entre alguns nomes de 
colegas apresentados 
 
3- Escrever as letras do próprio nome 
 
4- Copiar o próprio nome 
1- Realizar atividades de pareamento de objetos, figuras e letras 
 
2- Apresentar cartões com seu nome e o nome dos(as) colegas, associados a figuras 
e objetos de referência 
 
3- Utilizar atividades de desenhar e cobrir as letras com diferentes materiais (tinta, 
areia, lápis, letras móveis) 
 
4- Atividades de cópia do nome com modelo em letras móveis e em papel 
Veja a seguir outras orientações importantes para você, docente, elaborar seu plano 
de ação a partir dos resultados da avaliação inicial. 
Conteúdo dividido por slides 
• Estabeleça uma escala de prioridades de objetivos a serem trabalhados 
com cada estudante com TEA. Você poderá direcionar mais tempo e 
estratégias para concretizar um objetivo mais importante naquele 
momento e, depois, avançar para outro objetivo ou estratégia mais 
complexa. 
Exemplo: 
Caso o(a) estudante tenha dificuldades em escrever no papel, você pode utilizar 
diferentes materiais, como letras em madeira ou EVA, tinta ou caixa de areia 
para desenhá-las com o dedo, até ele(a) conseguir aceitar melhor as atividades 
no papel ou desenvolver mais a coordenação motora. 
Fim do 1º slide 
• Ao definir objetivos que nortearão as adaptações curriculares, considere 
os conhecimentos que são pré-requisitos. 
Exemplo: 
Se o objetivo para a turma é realizar cálculos matemáticos simples, certifique-se 
de que o(a) estudante com TEA conhece os números e compreende o conceito 
da operação, usando exemplos diretos e com apoio concreto, além de 
diferentes materiais que permitam o desenvolvimento daquele objetivo. 
Fim do 2º slide 
• Utilize apoio concreto, caso o(a) estudante tenha dificuldades para 
compreender ou realizar atividades escritas ou que contenham conceitos 
abstratos. 
Exemplo: 
Para trabalhar conceitos de grandeza (maior/menor), esquema corporal e 
lateralidade, habilidades importantes para o processo de alfabetização, em vez 
de utilizar desenhos no papel, você pode utilizar objetos com diferentes 
tamanhos, espelho e bonecos para identificação das partes do corpo e 
reprodução de movimentos, oferecendo pistas multissensoriais (visão, audição, 
tato). 
Fim do 3º slide 
• Ofereça mediação nas atividades que o(a) estudante não consegue realizar 
sozinho(a), mas faça com ele(a), não por ele(a). 
Exemplo: 
Se o(a) estudante ainda não consegue pegar o lápis ou giz da maneira correta, 
auxilie-o fisicamente com apoio para a pega correta ou utilize um adaptador. 
Gradativamente, diminua ou substitua as ajudas, passando a oferecer apenas o 
modelo adequado ou a dar dicas verbais até ele(a) conseguir realizar sozinho(a). 
Fim do 4º slide 
• Divida as instruções em etapas e certifique-se de que o(a) estudante 
compreendeu o que deveria fazer antes de seguir para a próxima etapa. 
Exemplo: 
Se você quer que a turma pegue as canetinhas na mochila, forneça os 
comandos de forma direcionada e aguarde a resposta: “João, abra sua mochila. 
Isso, agora pegue seu estojo. Agora abra o estojo e procure as canetinhas”. 
Fim do último slide 
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Crédito: Getty Images 
As atividades na classe comum e na sala de recursos podem contemplar também 
objetivos relacionados à estimulação das habilidades sociais. O fato de um(a) 
estudante com TEA ter dificuldades na interação social e apresentar momentos de 
comportamento mais isolado não significa que ele(a) nunca queira estar com o grupo 
ou participar das atividades. É importante que você perceba quais são os momentos 
em que o(a) estudante precisa de um tempo sozinho(a) para se regular e quais são 
aqueles em que não participa por não saber exatamente como iniciar ou manter a 
interação. A mediação em situações sociais deve auxiliar o(a) estudante a participar 
das atividades de forma que seja confortável e que ele(a) se sinta acolhido(a). 
As habilidades sociais podem ser exercitadas no trabalho em duplas ou pequenos 
agrupamentos com colegas, variação das situações sociais, estratégias para 
reconhecimento de emoções e imitação de expressões faciais, uso de diferentes 
formas de cumprimentos e saudações, modelos de como agir ou falar em diferentes 
situações sociais, atividades que envolvam dramatização e inversão de papéis. 
Acompanhe o relato de caso* a seguir. 
Conteúdo dividido por slides 
• Paulo, 11 anos, estudante do 6º ano de uma escola pública, apresentava 
hiperfoco em pizzas, o que significa que não conseguia se interessar por outros 
assuntos durante essa fase. Por esse motivo, as docentes estavam com 
dificuldade em lhe transmitir o conteúdo das aulas. 
Fim do 1º slide 
• A docente de Matemática, então, teve uma ideia: planejou uma atividade em 
que simulariam uma pizzaria, da qual Paulo seria o proprietário; ele deveria 
desempenhar tarefas como calcular a quantidade de ingredientes a serem 
comprados, a distribuição dos ingredientes para cada tipo de pizza, a repartição 
das pizzas entre os clientes etc. Com essa atividade, Paulo ficou muito 
empolgado e conseguiu aprender o conteúdo ensinado pela docente, de acordo 
com os objetivos propostos no componente curricular. 
Fim do 2º slide 
• Variações possíveis para essa atividade são: cada estudante pode assumir o 
papel de proprietário, fazendo troca de turnos na atividade e estimulando a 
participação de Paulo em atividades de grupo com interação; cada uma das 
diferentes tarefas fica sob responsabilidade de diferentes estudantes. Ainda, 
essa atividade pode ser apresentada em determinados momentos somente 
para Paulo, como forma de flexibilização das atividades para atingir os objetivos 
comuns para a turma. 
Fim do último slide 
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*O nome do estudante foi modificado. 
Outra situação que requer atenção é o cuidado com o ambiente e o excesso de 
estímulos, como vimos na Unidade 1.1. 
Faça ajustes na organização do espaço da sala de aula, de forma que o ambiente fique 
menos estressor: posicione o(a) estudante com TEA de modo que ele fique próximo a 
você ou a colega(s) que possam auxiliá-lo(a).Evitar muitas informações visuais em 
cartazes e materiais expostos em murais também é uma boa iniciativa. No caso de 
estudantes que tenham necessidade de momentos para autorregulação, pode ser 
interessante ter um espaço na sala de aula onde haja almofadas e objetos que o(a) 
acalmem, para que ele(a) tenha esse momento com segurança e possa retornar às 
atividades posteriormente. 
Lembre-se de que o processo de construção da acessibilidade curricular exige 
conhecer o(a) estudante de forma aprofundada, por meio de avaliação 
minuciosa, definição de objetivos, trabalho colaborativo, ajustes na forma de 
realização das estratégias, preparação de materiais e recursos específicos e 
foco nas potencialidades dos(as) estudantes. 
Encerramento do módulo 
Chegamos ao final do módulo sobre Transtorno do Espectro Autista (TEA). Nele, foram 
apresentados os critérios diagnósticos de TEA, algumas características comuns e 
como lidar com elas no ambiente escolar, desconstrução de alguns mitos 
relacionados ao TEA, diferentes recursos que podem auxiliar nos processos de 
comunicação e ampliação da participação dos(as) estudantes nas atividades 
pedagógicas, além de estratégias para proporcionar flexibilização das atividades e 
maiores possibilidades de acesso ao currículo, de forma respeitosa às necessidades 
dos(as) estudantes com TEA, considerando as particularidades de cada um(a). 
Esses são alguns dos elementos que podem auxiliar sua prática profissional, mas o 
conhecimento não se esgota por aqui. Explore os diferentes conteúdos disponíveis e 
exercite seu olhar crítico sobre as práticas implementadas no cotidiano escolar e na 
sua convivência com pessoas com TEA, refletindo sobre a quebra de barreiras e de 
atitudes capacitistas e discriminatórias que ainda permanecem na sociedade e 
buscando contribuir para a construção de ações transformadoras no espaço escolar. 
Esperamos que você tenha aproveitado esse conteúdo e que possa aplicar o 
conhecimento aprendido com seus/suas estudantes com TEA, contribuindo ainda 
mais para seu processo de aprendizagem. 
Um abraço e até uma próxima oportunidade!