Programa TEACCH para Autismo

Prévia do material em texto

'--" 
'---' 
'----' 
'-...,, 
'-" 
'-....,' 
'--' 
,....,, 
'-' 
.._,, 
'--' 
'---" 
..___, 
\._,, 
\....., 
v 
'---" 
'-../ 
''---' 
\._.,, 
\....., 
'-' 
'--' 
'--' 
'-' 
'---' 
'-.../ 
'--' 
'---' 
..___, 
..___, 
'--' 
'---' 
\....., 
\._,, 
. v 
v 
~ 
...... .1 
TEACCH 
CEOAP-APAE 
Pirassununga/SP 
Adaptado de 
Curso UNIAPAE 
EAD 
TEACCH 
Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children 
Fonseca, M.E.G.F (2006). Guia de avaliação Educacional. Material de uso interno. Apresentação 
realizada no V TREINA. CEDAP 
Mesibov, G.B., Schopler, E., & Hearsey, K.A. , (1994). Structured Teaching. ln E. Schopler & G, B. 
Mesibov (Eds.), Behavioral issues in autism (pp. 193 - 205) . New York: Plenum 
Schopler, E. & Mesibov, G. (Eds.) (1994). Behavioral issues in autism. New York: Plenum Press 
Introdução 
... 
O PROGRAMA TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication 
handicapped CHildren) foi criado em 1971 por Eric Schopler e seus colaboradores da universidade 
de Chapai Hill na Carolina do Norte e é um programa de tratamento e educação para as pessoas 
de todas as idades com autismo e outras com problemas relacionados com a comunicação e 
aprendizagem (Schopler, 1980). Não é um modelo fechado e exclusivo para crianças dentro do 
espectro autista, mas sim uma reunião de procedimentos favoráveis ao ensino de várias pessoas 
com problemas de aprendizagem e deficiência mental. A filosofia do programa TEACCH tem como 
objetivo principal ajudar a criança a crescer da melhor maneira possível de modo a atingir o 
máximo de autonomia na idade adulta, usando, para isso, componentes visuais e estruturação 
ambiental. 
O modelo TEACCH tem princípios norteadores importantes. São eles: a busca pela melhor 
capacidade adaptativa da criança; o apoio e a colaboração entre pais e profissionais; a 
personalização das avaliações e estratégias; a colocação de ênfase nas coisas que o aluno já 
sabe fazer; a prática fundamentada nas teorias cognitivas, comportamentais e psicolingüísticas e o 
ensino estruturado agindo como fator organizador e gerador de previsibilidade. 
.. 
'-' 
'--' 
\....; 
V 
'-' 
\....; 
'-' 
V 
V 
V 
\....; 
V 
'--' 
V 
V 
V 
V 
'-' 
V 
'-J 
V 
V 
'-' 
'--' 
.'-' 
\...._,.. 
V 
V 
\....., 
'--' 
'--' 
'-' 
\...._,.. 
'-' 
'--' 
\._..., 
'-' 
'-' 
'--' 
V 
'-' 
V 
V 
V 
Na perspectiva educacional, o foco do Programa TEACCH está no ensino de capacidades de 
comunicação, organização e partilha social. Assim , centra-se nas áreas fortes, freqüentemente 
encontradas nas crianças com perturbações do espectro do autismo: processamento visual, 
memorização de rotinas e interesses especiais . O programa deve ser sempre adaptado a 
diferentes níveis de funcionamento e às necessidades individuais de cada criança. 
O TEACCH é um modelo de intervenção que por meio de uma "estrutura externa", 
organização de espaço, materiais e atividades, permite criar mentalmente "estruturas internas que 
devem ser transformadas pela própria criança em estratégias e, mais tarde, automatizadas de 
modo a funcionar fora da sala de aula em ambientes menos estruturados. 
a) ENSINO ESTRUTURADO 
Schopler (1994) demonstrou a importância de recorrer a um ensino estruturado para 
crianças com perturbações do espectro do autismo. O ensino estruturado inclui a utilização de uma 
rotina de trabalho individualizada procurando compensar os déficits cognitivos, sensoriais, sociais, - __ .... - -----~-- ....- - -
comunicativos e comportamentais presentes no autismo, sendo estes: 
,--- - -- ~ 
Cognitivos Sensoriais Sociais Comunicação Comportamento 
Atenção 
Organização 
Generalização 
Inconsistência Empatia 
Hiper/hiposensibilidade Reciprocidade 
Percepção visual Contato visual 
Compreensão 
Expressão 
Literalidade 
Previsibilidade 
Ansiedade 
Mesmice 
Compreensão 
A _§ala_ de aula/atendimento deve ser um espaço com áreas claramente definidas e 
separadas, em caso de necessidade, por fronteiras físicas (armários, biombos ... ). A estrutura visual - . --
da sala ajuda a criança com autismo a focar a sua atenção nos aspectos mais relevantes das 
tarefas. O meio de aprendizagem deve ser desprovido de distratores (visuais ou sonoros) que - -
~ em a identificação de pistas relevantes necessárias para as cria_Q_ças realizarem as 
atividades. As aprendizagens das crianças com autismo constroem-se em rotinas organizadas e 
\.__,, 
0 
\..._.,, 
\__; 
\__; 
\_, 
\._,, 
\._,, 
'-../ 
'-../ 
'-..../ 
'-..../ 
___, 
'-..../ 
'-._/ 
'-..../ 
'-' 
'-' 
'-J 
'-../ 
'-...,/ 
'--' 
'-..../ 
___, 
'-...,/ 
'--' 
'--' 
___, 
'-../ 
'-' 
'-..../ 
'-..../ 
'-' 
'-..../ 
'-..../ 
'--' 
'--' 
'--' 
'-../ 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'-' 
'-' 
.._,, 
necessitam de um ambiente estável visando à organização. Dentre as formas de controlar a 
distração é o posicionamento da mesa de frente para a parede, a redução dos estímulos visuais 
excessivos (como muitos móbiles, letras, pôsteres, tapetes decorados) , neutralidade nos móveis 
(prefira mesas sem desenhos) , etc. 
Segundo Schopler & Mesibov (1995), os alunos autistas respondem bem aos sistemas 
organizados. Por meio de pesquisas mostraram que houve melhora no comportamento de pessoas 
autistas quando o ambiente se organizava e quando ao aluno sabia o que iria fazer. Da mesma 
forma, com o uso das estratégias do TEACCH os autistas são expostos a situações mais 
motivadoras e provocadoras de sucesso, o que parece influenciar positivamente nos 
comportamentos ajustados. 
Falamos muito em "estrutura" quando nos referimos ao TEACCH. Uma definição obtida do 
dicionário a explica que estrutura é a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um 
padrão definido de organização. ESTRUTURA na perspectiva TEACCH diz respeito à organização, 
sinalização e a confirmação de que pessoas com autismo processam informações visuais mais 
facilmente do que as instruções verbais , aspectos fundamentais para a aprendizagem do aluno 
com autismo. 
Por isso, o TEACCH faz uso de espaços reservados ao aprender, ao ensinar, ao trabalho 
individual, ao grupo. As tarefas se organizam visualmente, as agendas contam o que irá acontecer. 
Isso é estrutura. É deixar as coisas em ordem. É antecipar, favorecer ordem e evitar surpresas 
desorganizadoras. Mas por que a estrutura é importante? 
Ela é importante para ajustar a confusão sensorial própria dos autistas. Várias são as 
manifestações do autismo que exigem estrutura. Dificuldade de linguagem receptiva 
(compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode 
não entender a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo, 
causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer 
que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente (ou gestualmente) ao 
professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto 
'--" 
~ 
.__, 
'-...., 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-...., 
\.._,, 
'-' 
'-' 
\.._,, 
V 
'-' 
\.._,, 
'-./ 
'-...., 
\.._,, 
\.._,, 
'-...., 
\.._,, 
"-..,, 
'-' 
'-' 
'-' 
'-...., 
'-...., 
'---' 
'-' 
\.._,, 
'-...,, 
'--" 
'-' 
'-...,, 
\.._,, 
'-...,, 
'-...., 
'---' 
'-...,, 
'---" 
'--" 
'-...,, 
.._, 
..._,_ 
por meio de birras e pirraças. Essa é a linguagem expressiva. É a forma exibida da comunicação, 
seja ela falada, gestual, condutual, escrita. 
Autistas também têm uma memória seqüencial pobre (memória das seqüências dos fatos, 
sons, etc.) e não conseguir manter a seqüência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter 
certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais confortável 
permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas e os 
mantendo na mesmice. Muitas vezesele tem dificuldades em se organizar ou impor limites a seu 
próprio comportamento e não tem bom uso das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de 
"chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua 
dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser 
sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado. Hipersensibilidade 
sensorial pode levar, com freqüência , a distúrbios de comportamentos. A distrabilidade e falta de 
noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na 
aprendizagem. Por isso, organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de 
compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do 
aprendizado. 
Alguns aspectos relacionados com a organização vêm sendo úteis em salas de aula para 
alunos portadores de autismo, independente da idade. Tais aspectos são: 
A organização física, 
A programação das atividades, 
Os métodos de ensino baseados nos princípios da Psicologia Comportamental 
Desta forma, o TEACCH apresenta um /ayout próprio de suas instalações físicas, 
representando a estrutura sob a forma de estação de trabalho (Workstation) padrão usado pelo 
TEACCH para atividades individuais: Neste espaço, o aluno vai ter tudo que precisa para se 
engajar na tarefa: seu lugar, sua agenda de fácil acesso, seu espaço de realização (neste caso, a 
mesa) com indicação da área de FIM e área de armazenamento das atividades. A chave para se 
usar cada um desses itens é a individualidade. Só a sala fisicamente organizada e programada 
não beneficiará os alunos, a menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam 
\_., 
'--' 
'--' 
'--' 
\..., 
\......, 
\..., 
\..., 
\......, 
\..., 
\......, 
\..., 
\......, 
\,__,, 
\_,, 
\.....,, 
\_,, 
'-.., 
\J 
\..., 
v 
'---' 
\..., 
\._., 
'---' 
\_,, 
\......, 
'---' 
\......, 
'---' 
'---' 
'--' 
\J 
'---' 
'---' 
\..., 
\..., 
'---' 
\..., 
'---' 
'--' 
\..., 
'---' 
'--' 
,,_,,, 
"" 
sendo consideradas na fase de planejamento. Um educador que use métodos de ensino tais como 
dicas ou reforço pode não estar sendo eficaz se não avaliar as necessidades individuais e a forma - -
de aprendizado de cada um. 
b)ORGANIZAÇÃO DA ÁREA FÍSICA: 
A disposição física da sala deve ser considerada quando se planeja o ensino para alunos 
autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento 
independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das 
dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala. Muitos alunos 
possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo aonde ir e como chegar pelo caminho 
mais fácil. Devido às dificuldades de recepção da linguagem eles geralmente não entendem 
direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a 
entender. Alguns portadores de autismo são altamente distraíveis por qualquer aspecto do 
ambiente. Os profissionais deverão, então, organizar o ambiente para que não haja distração 
promovendo a estrutura necessária ao controle da atenção. Mas antes de planejar a organização 
física da sala é necessário avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será 
tão eficaz se existirem outros problemas. Muitas vezes o educador não tem escolha sobre qual 
sala lhe será destinada. Mesmo assim, há alguns aspectos a serem considerados, como: 
O tamanho da sala, 
Quais as outras salas que estão próximas, 
Número e acesso a pontos de luz, 
• Localização do banheiro mais próximo, 
Espaço na parede que possa distrair, 
Outros aspectos imóveis e móveis 
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas 
existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. 
'-' 
'-' 
'--' 
'-' 
'-' 
'-' 
'--' 
'-' 
'-' 
'--' 
'--' 
'-' 
'-../ 
'-' 
'---' 
'--' 
'-' 
'-' 
'--' 
'-' 
'-" 
'-' 
'--' 
'-' 
'-' 
'---' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'--' 
'-' 
'-' 
'---' 
'-" 
'-' 
'--' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
Exemplificando: 
1. Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr. 
2. Adequar sempre o tamanho dos móveis ao tamanho das crianças e as idades cronológicas 
3. Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos pode criar uma 
atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar "um em cima 
do outro". Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado. 
4. Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro. Os professores que estão treinando 
os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno 
tenha que ir lá Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula 
não deve ser desperdiçado com longas idas ao sanitário. 
5. Alunos muito agitados não se beneficiam de salas muito amplas. Precisam de limites mais 
determinados, e, portanto, salas menores funcionam melhor. 
6. Portas de vidro podem ser um risco quando temos crianças com condutas disruptivas. Prefira as 
portas tradicionais de madeira. 
Uma vez definido o espaço e as condições da sala, o educador está pronto a começar a 
estruturar as áreas de aprendizado e treinamento no que concerne ao conteúdo da temática de 
aprendizado. Definir áreas específicas para tarefas de aprendizado específicas, identificar com 
clareza os limites e fazer materiais facilmente acessíveis ajudam os alunos, a saber, de forma 
independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores 
não têm de estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando 
'-..., 
'-..., 
'-...,, 
\...., 
'-' 
'-...,, 
'-...,, 
'-..., 
'-' 
'-..., 
'-..., 
'-' 
.__,, 
'-" 
'-...,, 
'-..., 
'-' 
.__,, 
'-...,, 
.__,, 
'-" 
.__,, 
'-' 
'-" 
'-" 
'-' 
'-" 
'-' 
'---" 
'-' 
'-' 
'---" 
'-' 
'-' 
'-' 
.__,, 
'---" 
'--' 
'----
'----
'-' 
'---" 
'-' 
'---" 
menos confusão de informações (quantidade de verbalizações) na sala. Salas e alunos diferentes 
exigirão estruturas diferentes. 
Alunos mais comprometidos e os com autocontrole menos desenvolvido precisarão de uma 
estrutura mais organizada, como limites mais definidos e firmes e mais dicas que os menos 
comprometidos. Um professor de alunos mais jovens poderia organizar as áreas de aprendizado 
para jogos, trabalho individual e independente, lanches e desenvolvimento de auto-ajuda. Pode 
também haver um grupo e uma área específica para tarefas pré-vocacionais ou habilidades 
artesanais. Uma sala para alunos mais velhos teria áreas de lazer, oficina, aptidões domésticas 
(AVO}, auto-ajuda, cuidados pessoais e locais para ensino individualizado. Muitas salas precisam 
utilizar a área externa como local para que alguns alunos se distanciem de distrações e excesso de 
estímulos em determinado momento e assim recuperem o autocontrole. Todas as salas devem ter 
um espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos, 
armários ou caixas especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separado na sala. 
A organização das áreas na sala-de-aula pode começar a disposição natural. Por exemplo: 
proximidade de janelas e espelhos prejudica as áreas de trabalho pela distração que causam. 
Caso isto não possa ser evitado devem-se usar persianas ou papelão pregado na janela. É 
benéfico utilizar áreas de trabalho próximas a prateleiras ou armários de forma que os materiais 
possam ser facilmente acessados. Os armários embutidos são ótimos para esta finalidade, pois se 
podem criar áreas de trabalho em sua volta. 
É importante que a mobília seja apropriada para a idade e tamanho dos alunos.As áreas 
onde os alunos passam algum tempo em atividades independentes, como jogos e lazer ficarão 
melhores se estiverem localizadas longe das saídas - elimina-se a preocupação com a fuga de 
algum aluno. Tapetes, estantes, divisórias, a disposição das mesas - tudo pode ser utilizado para 
marcar melhor os limites. Por exemplo: a área carpetada pode ser a área de lazer, ou seja, os 
alunos não devem estar em nenhum outro local durante os intervalos. Outro exemplo: o educador 
pode colocar um pequeno tapete em frente ao lavatório/pia para mostrar aos alunos onde ficar 
quando estão lavando as mãos ou pratos. 
'--' 
'-' 
'-' 
\._.; 
'-' 
'-' 
'---' 
'-' 
'--' 
'---' 
'-' 
\,_., 
..._, 
\,_., 
\,_., 
\,_., 
'---' 
\,_., 
'-' 
'--' 
\,_., 
\._.; 
'--' 
'---' 
\._.; 
'--' 
'-' 
'-' 
'-
'--' 
\,_., 
.__,, 
'---' 
'---' 
'---' 
\._.; 
'--' 
'----' 
'-' 
'-' 
'--' 
'----' 
'-' 
'--' 
'---' 
Os materiais deverão ser claramente marcados ou organizados dentro do nível de 
compreensão do aluno. Alguns materiais são apenas para o professor, alguns não podem ser 
usados durante o tempo de jogos ou lazer. A utilização de figuras, códigos de cores, símbolos 
numéricos, retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma 
independente. 
Algumas perguntas que devem ser consideradas quando os educadores organizam 
suas salas: 
1. Há espaço para o trabalho ind ividual e em grupo? Cada aluno tem a sua mesa, sua 
cadeira e espaço para as atividades independentes? 
2. As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração? 
3. As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu próprio caminho ou que 
o faça com a mínima ajuda? 
4. Existem áreas de trabalho consistentes e funcionais para aqueles que precisam de mais 
estrutura? 
5. O educador tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho? 
6. Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos? 
7. Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de trabalho? 
8. Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados para eles? 
9. Como as áreas de trabalho e lazer são diferenciadas? 
1 O. A área de aprendizagem está distante da saída? 
11 . Os materiais desnecessários ao momento estão escondidos? 
12. Os limites das áreas estão claros? 
13. As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos ou jogos quebrados 
que ninguém usa? 
Sala de aula/atendimento 
Áreas claramente definidas e 
separadas: área de trabalho e 
área de grupo. 
Porta da Sala de aula/atendimento 
identificada com código de cor. 
'-' 
'-' 
___,, 
'-' 
"'~ .. 11!!31 ,.,,'." ·. 
'-' 
'--' 
'-' 
'í Área de lazer dife renciada e identificada 
com tapete e cesto de brinquedos. 
Materiais identificados com nome 
dos alunos e localizados em lugar de 
fácil acesso. 
Espaço para trabalho individual (mesa de 
frente para parede e longe da porta, evitando 
assim distração do aluno.) 
'-' 
'-' 
._, 
'-' 
..._, 
'-' 
'---' 
'---' 
'-' 
'-' 
'-' 
'---
'-' 
'-' 
..._, 
'-' 
'---' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
..__, 
'-' 
'-' 
..__, 
'-' 
'-' 
'---' 
'-' 
'-' 
.._,, 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'C"/ 
__ ;),..', 
Área de Grupo. 
Sala preparada para Atividade de Circuito 
Sensorial. 
Quadra preparada com circuito para 
Atividade de Ed. Física. 
Sala de atendimento de Integração 
Sensorial. Circuito identificado para melhor 
orientação do aluno. 
e) ESTRUTURA E INTERVENÇÃO: 
Programação é parte da organização das atividades que os alunos autistas necessitam. Muitos 
têm problemas com memória seqüencial e organização no/do tempo. Dificuldades de linguagem 
receptiva também podem tornar difícil aos alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo. 
Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades 
ajuda-os a prever acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber 
do que ocorrerá em seguida. 
Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se 
conduzir de forma independente entre as atividades. Sua programação lhes diz onde devem ir em 
seguida. Além disso, alunos com pouca iniciativa podem ser motivados a completar uma tarefa 
'---' 
.._,, 
'--' 
.._,, 
.._,, 
'--' 
'--' 
'--' 
.._,, 
.._,, 
'---' 
'--' 
'---' 
'---' 
'---' 
'--' 
v 
'---' 
'---' 
'---' 
'--' 
'---' 
'---' 
'---' 
'--' 
.._,, 
'---' 
'-' 
'--' 
.._,, 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'--' 
'--' 
'---' 
'--' 
'--' 
'---' 
'---' 
'-" 
considerada difícil se perceberem pelo esquema montado(programação) que esta será seguida de 
atividade ou tarefa mais agradável. 
Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas salas. O 
primeiro tipo é a programação geral da classe e o segundo tipo são os esquemas individuais. A 
programação global delineia os eventos diários, porém não especifica atividades de trabalho para 
os alunos, mas mostra os horários, intervalos, etc. 
Por exemplo: 
7:40 - chegada dos alunos, guarda de objetos 
7:45 - bom dia, chamada, cumprimentos 
7:45 - sessão de trabalho 1 (sistemas de trabalho - área matemática) 
8:15 - Informática 
8:45 - Oficina 
9:30 - Lanche 
9:45 - Escovar os dentes/higiene 
10:00 - sessão de trabalho 2 (sistemas de trabalho- área ciências) 
10:30 - Educação física (caminhada) 
11 :00 - Banho 
11 :30 -Almoço 
Este esquema mostra quando os alunos estão trabalhando e quando estão desenvolvendo 
outras atividades. Durante as sessões de trabalho alunos e professores podem estar envolvidos 
em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual 
sobre auto-ajuda, até sobre tarefas na escola . Estas, atividades, se refletem na programação 
individual. 
Para sinalizar e dar forma á esta programação do dia, o TEACCH faz uso das 
AGENDAS.Tal programação é individual por aluno e é geralmente fixada em algum lugar da sala 
para que todos possam ver e a uti lizarem. Esta é geralmente revisada quando da chegada dos 
alunos ou durante uma sessão matinal de grupo. O formato pode ser escrito, porém como nem 
todos serão capazes de entender a parte escrita. Por isso, podem-se utilizar fotos, figuras, 
.__,,, 
.__,,, 
'-" 
'--' 
'-' 
'..../ 
..__,, 
....__, 
'-' 
'----' 
'---' 
'---' 
'-' 
'----' 
'-' 
'--
\...., 
'-' 
....__, 
'--
'---' 
'--
'-' 
'--
'---' 
'----" 
'---' 
'--
'---' 
'-' 
'----" 
\...., 
'-' 
'---' 
..__,, 
'-' 
'---' 
'---' 
'-' 
'---' 
'----" 
'-' 
...__, 
'-,,1 
::::,,,. 
objetos ou pictogramas representando as atividades. Por exemplo: a figura de uma carteira ou 
mesa pode ser usada no lugar de "sessão de trabalho". Os tipos de agenda deverão ser 
personalizados, ou seja, cada aluno deverá ser avaliado para o levantamento dos requ isitos para o 
reconhecimento de imagens, fotos , pictogramas ou objetos. Não basta colocar um cartão com uma 
imagem esperando que o aluno reconheça e passe a cumprir a seqüência. Se for um aluno de 
baixo funcionamento que não entende o significado do símbolo, aquele cartão não passará de um 
pedaço de papel. Avaliar o grau do entendimento para o uso da agenda é muito importante e nem 
sempre isto é considerado. Outro ponto importante com relação ao uso da agenda é o ensino. 
Pessoas com autismo precisam ser ensinadas a manusear e fazer as transições indicadas nas 
agendas. Não espere que com um simples "estalo" o repertório seja formado. Se não há ensino, 
não há aprend izagem. 
A programação com gravuras ou objetos pode ser disposta de cima para baixo ou da 
esquerda para a direita nas agendas individuais. Usando esta organização, os professores podem 
estruturar melhor as responsabilidades diárias ou semanais. Sugerimos que o educador monte o 
seu próprio quadro geral antes de transformar as atividades em estímulos (concretosou 
simbólicos). Um quadro de horário e atividades (uma tabela) é fáci l de manusear e de consultar. 
Para dividir as responsabilidades dos professores devem-se considerar quais os alunos trabalham 
bem em pequenos grupos, quais conseguem exercer atividades de forma independente, qual 
atividade necessita do professor fora da sala e quais alunos têm comportamento de difícil controle. 
Ambos os professores (e outros voluntários que usem a programação) devem saber quais são e a 
quem acomete suas responsabilidades. 
Para ajudar aos alunos a compreender o que fazer durante as atividades constantes na 
programação geral temos as agendas individuais. Elas podem ter formas variadas, mas devem ser 
individualizadas, adequadas a idade, funcionais e balanceadas entre atividades difíceis e fáceis e 
baseadas na capacidade de compreensão e execução de cada um (quanto reforço ou mudança de 
atividade pode ser necessário) . 
..__, 
'-' 
'--' 
'-' 
'-.,, 
'-.../ 
'-.,, 
'--' 
'--' 
'-' 
'--' 
'-' 
'--' 
'-' 
'--' 
'--' 
'---' 
.._, 
..__, 
'-' 
'---' 
'--' 
'--' 
'-" 
'-' 
'-' 
.......,, 
..__, 
'-" 
'-" 
'-' 
'--' 
'-' 
'---" 
'---" 
'-' 
'--' 
'---' 
'--' 
'-" 
..__, 
'--' 
'-" 
'-" 
'-../ 
As programações ind ividuais variam desde aqueles que são dirigidas e admin istradas 
pelos professores até os que os próprios alunos programam e desenvolvem. O aspecto importante 
é que são individualizados, isto é, criados para e compreendidos pelos alunos. 
Modelo de agenda concreta. Área para 
verificadores e área para os cartões das 
atividades concluídas. Atenção para a fo to 
do aluno na agenda para melhor 
identificação do mesmo. 
Modelo de agenda de fotos . Área para 
verificadores e área para os cartões das 
atividades concluídas. Atenção para a foto 
do aluno na agenda para melhor 
identificação do mesmo. 
Modelo de agenda pictórica. Área para 
verificadores e área para os cartões das 
atividades concluídas. Atenção para a foto 
do aluno na agenda para melhor 
identificação do mesmo. 
Modelo de agenda escrita. Área para 
verificadores e área para os cartões das 
atividades concluídas. Atenção para a foto 
do aluno na agenda para melhor 
identificação do mesmo. 
A dinâmica do uso das agendas: 
Modelo de agenda de transição. Área para 
verificadores e área para os cartões das 
atividades concluídas. Atenção para a foto 
do aluno na agenda para melhor 
identificação do mesmo. 
1. Quando o aluno termina uma atividade a agenda sinaliza o item da próxima atividade. 
'-.../ 
'-./ 
'-' 
'-' 
'-../ 
'-.../ 
'-../ 
'-" 
'-../ 
'-' 
..__,, 
'--' 
'-../ 
'-' 
'-' 
..____, 
'---' 
'--' 
'--' 
..____, 
..____, 
...._,, 
'-' 
'-../ 
...._,, 
..____, 
\_, 
~ 
'--' 
'--' 
'-' 
..____, 
'--' 
'-../ 
'--' 
...._,, 
'-../ 
...._,, 
..____, 
'-' 
'--" 
2. O item sinalizador da agenda (objeto, foto, pictograma, escrita) é retirado da agenda e 
colocado em um recipiente designado para o "fim". 
3. O aluno é guiado pelo prompt que está á mostra na agenda. Qual é a próxima 
atividade a ser feita? 
4. Se a atividade indicada for o trabalhar independente, sobre a mesa do aluno está um 
mural onde estão fixados estímulos em cores (ou marcação) diferentes, em seqüência. 
O aluno aprende a retirar o primeiro estímulo e compará-lo a outro igual (matching ou 
emparelhamento) colocando-o numa caixa ou tarefa na estante da área de trabalho. 
Ele leva a caixa ou sistema de trabalho para a mesa, completa o trabalho (com ou sem 
ajuda do professor, dependendo da tarefa) e ao terminar, deposita a atividade 
concluída em espaço próprio para isso. Ele continua assim até que todos os estímulos 
tenham sido feitos. 
2. O professor pode oferecer ao aluno um verificador de agenda, ou seja , um item que 
servirá de apoio para a verificação do que a agenda estará indicando. Com o verificador 
em mãos, a referência do aluno será a sua agenda, de forma que ele será ensinado a 
checar em sua lista de atividades, qual será a próxima etapa a partir do momento em que 
lhe é entregue este item (que pode ser um palito de sorvete, um cartão, etc) . 
Verificadores 
Todos estes exemplos mostram o trabalho através da individualização e da estrutura. Para 
os alunos que não sabiam ler ou entender as figuras devem-se usar cores ou objetos para ajudá-
los nas atividades diárias. Alguns programas tem 2 ou 3 atividades a serem completadas em 
determinado período de tempo, enquanto outros tem apenas 1 antes do intervalo ou do reforço. 
Cada esquema individual também reflete a preferência do aluno pelas atividades com alternância 
das mais com as menos agradáveis . 
.._,, 
.._,, 
'-../ 
'---' 
'---' 
.._,, 
'---' 
._____,, 
'---' 
'---' 
'-' 
.._,, 
.._,, 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
"--' 
"--' 
.._,, 
'---" 
.._,, 
"--' 
'-* 
"--' 
"--' 
'---" 
'-' 
'-' 
'---" 
'---' 
'---" 
'---' 
'---' 
'---" 
"--' 
'---" 
'---" 
,,, ... 
'--' 
A utilização de programas claros e consistentes facilita o funcionamento perfeito da classe 
e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e 
planejamentos durante o horário de aula. À medida que os alunos aprendem a entender e observar 
os horários eles desenvolvem boa capacidade de trabalho independente e conseguem seguir 
instruções, que são muito importantes para o sucesso em situações futuras (seja de ordem 
vocacional ou doméstica). A seguir estão algumas questões que o professores devem considerar 
no planejamento da programação da classe ou dos alunos individualmente. 
* A programação está claramente delineada de forma que os professores saibam todas as 
responsabilidades diárias? 
* Há equilíbrio das atividades individuais, em grupos independentes e de lazer, diariamente? 
* A programação individual leva em conta as necessidades do aluno quanto a intervalos, reforço, 
atividades indesejadas, link funcional e atividades preferidas? 
* O programa ajuda o aluno nas transições aonde ir e onde fazer? 
* O programa auxilia o aluno, a saber, onde e quando começar e terminar uma tarefa? 
* Como são assinaladas as transições e mudanças de atividade? Por sinais? Por orientação do 
professor? Pelo relógio de parede? 
* A programação é representada de forma facilmente compreendida pelo aluno? 
d) MÉTODO DE ENSINO: 
O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a finalidade de 
ensinar de forma eficaz. Outra maneira de usar a organização para ajudar os alunos a um 
desempenho bem sucedido é na montagem das tarefas dos professores. Aqui também as 
dificuldades de recepção da linguagem prejudicam a compreensão dos alunos no que é esperado 
deles. Instruções para as tarefas e o uso de dicas e reforços devem ser organizadas e 
sistematizadas a fim de propiciar experiências de sucesso. Isto torna as situações de aprendizado 
mais previsíveis (e, portanto mais fáceis) e ajuda-os a superar a distração, a resistência a 
'-' 
'-._.,, 
'-' 
'--
'-..../ 
'-' 
'--
V 
\....., 
\..., 
'-" 
'-" 
'-' 
'-' 
'-" 
'-' 
\..., 
\..., 
\..., 
\..., 
'-..../ 
'-" 
'-' 
'-' 
\....., 
'-' 
'-" 
'-' 
'----' 
'-' 
'-" 
-._/ 
\..../ 
\....., 
'-' 
'-' 
'-" 
'-' 
'-' 
.._, 
'-' 
\..., 
'---' 
v 
..__ . 
.._, 
mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em 
qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno, 
preferencialmente usando regras claras , palavras simples e associando a gestos ou imagens. No 
caso de instrução verbal , isto significa usar a quantidade mínima de linguagem necessária. Por 
exemplo: ao invés de "quero que você termine de colocar todas essas palavras juntas e quando 
terminar você pode ir para a área de lazer e escolher um brinquedo para brincar", melhor dizer 
"primeiro termine as palavras(mostrando) e depois brinque (indicando onde)". Esta segunda forma 
de emissãotransmite a mesma essência de mensagem. Instruções verbais também podem ser 
acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão, de forma que o educador deve ter a 
atenção do aluno antes de começar as instruções. Isto não quer dizer necessariamente ter contato 
visual. Alguns alunos podem expressar atenção pela orientação corporal, reação verbal ou pela 
paralisação de outras atividades. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as 
expectativas e conseqüências estão organizadas e claras para o aluno. Se um aluno não sabe 
onde estão os materiais, como iniciar a tarefa ou o que fazer quando terminar, então é provável 
que ele não execute a tarefa de acordo com a expectativa do educador. 
Além de usar gestos, as instruções podem também serem dadas através de dicas visuais 
tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos e 
instruções escritas. 
Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita (padrão universal do 
TEACCH) nos fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem 
necessidade de tantas instruções verbais. O fornecimento apenas dos materiais que o aluno 
precisará para as tarefas específicas será menos confuso para ele. A colocação dos materiais no 
ambiente onde serão usados também pode ajudá-lo a seguir as orientações e a completar as 
tarefas com maior sucesso, como por exemplo: colocar limpa vidros, limpadores de pia e de vasos, 
esponjas, etc. no banheiro a ser limpo - são pistas de quais tarefas devem ser executadas e quais 
materiais usar. 
Instruções visuais podem ajudar os alunos a se tornarem e a permanecerem mais 
organizados enquanto trabalham. Os professores podem usar amostras ou figuras de produtos 
'---' 
,.__.,, 
'----' 
'----' 
'----' 
'----' 
'-' 
'----' 
'----' 
'-' 
'---' 
'----' 
'----' 
'----' 
'----' 
'--' 
'-' 
'--' 
'--' 
'-' 
v 
'---' 
\...., 
'-' 
'--' 
v 
v 
v 
v 
\....., 
v 
\...., 
'-' 
'-' 
v 
\,__,, 
'---' 
'-' 
'--.,, 
\..._.,, 
\.._, 
\....., 
.'-,/ 
acabados (modelos) para mostrar aos alunos o que deve ser feito e o que se espera no final. 
Figuras e instruções escritas (similares a uma receita cu linária) podem ser usadas para ajudá-los a 
compreenderem uma tarefa na seqüência correta. Ao ensinar novas tarefas os professores usam 
dicas para ajudar os alunos a terem sucesso no que estão aprendendo e fazendo. Existem tipos 
diferentes de dicas utilizadas para ajudá-los ou dar-lhes lembretes. Uma dica física é usada 
quando o professor guia as mãos do aluno a levantar a calça após ir ao banheiro (ajuda física) . 
Uma dica verbal é quando lhe é dito para colocar um guardanapo na sua bandeja de almoço. 
Dicas visuais podem incluir formas variadas, por exemplo: as peças e objetos, instruções escritas, 
cartão colorido que o aluno emparelha a um sistema de trabalho para fazer sua própria tarefa; uma 
fotografia , uma sinalização que se faz na mesa ou na tarefa, a marcação da palavra-destaque com 
caneta amarela. Uma dica pode ser também um gesto, p. ex.: ao invés de dizer ao aluno para 
pegar um guardanapo, o professor aponta para o porta-guardanapo ou para o espaço vazio na 
bandeja. Modelagem ou demonstração de como algo é feito também pode ser uma dica. As dicas 
podem também ser sobre situações, tais como um "olá" sinalizando que estamos a cumprimentar 
alguém. De forma geral , "dicas" são facilitadores que geram ao acerto e levam os alunos ao 
comportamento adequado. 
Para se usar dicas de forma eficaz o professor deve ser sistemático na sua apresentação. 
Isto quer dizer que a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno antes que ele 
responda incorretamente. Pode oferecer desde ajuda total usando seu apoio de mão, até que 
possa ir diminuindo seu nível de orientação a ponto do aluno fazer a tarefa sem ajuda, de forma 
independente. Esta é a intenção: reduzir a ajuda do adulto até que a criança possa ser 
independente. Por isso, é verdadeiro afirmar que á medida em que o aluno se torna independente, 
menos ajuda (física, gestual ou verbal) ele precisará do adulto. 
Os professores também precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas quando assim não 
o desejarem. É muito importante aqui o posicionamento do professor e do aluno para o 
aprendizado. Muitas vezes as resposta corretas podem ser transmitidas aos alunos pelo simples 
movimento da cabeça ou olhos do professor a resposta correta. Alguns alunos não continuarão a 
trabalhar sem olhar para o professor após cada etapa, para confirmação ou não de seu 
'-..., 
'-' 
'-' 
'-..., 
'---' 
'-
'---' 
\_,, 
'-..., 
\....., 
\....., 
\_,, 
\_,, 
'-..., 
I.__.., 
'-..., 
\_,, 
'----
I.__.., 
'-..., 
V 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'-._.,,· 
'-..., 
'-" 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'---' 
'-' 
'--' 
'-..., 
'---' 
'---' 
'--' 
desempenho. Em tais situações o professor pode se posicionar ao lado ou atrás do aluno ao invés 
de ficar na sua frente - nesta posição menos dicas não intencionais serão transmitidas. 
A maior parte das pessoas é motivada a trabalhar devido a uma combinação de elogios de 
outros, satisfação interior e compensação. Os alunos autistas não são automaticamente motivados 
por tais coisas. Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los 
como um sistema de contingências funciona para eles. Os pais podem ser questionados sobre o 
melhor sistema de reforço, o que mais motiva cada aluno, que tipo de coisas mais gostam, etc. 
P.ex.: um professor descobre que há interesse em sentir (apalpar) e usar lixa (sensorial). Assim, 
várias tarefas com objetivos determinados podem ser feitas usando diferentes tipos de texturas 
feitas com lixas. 
Atividade confeccionada com bucha de pia. 
Atividade confeccionada com espuma. 
Pranchas confeccionadas com diferentes 
texturas. 
O reforço pode incluir uma gama de itens ou atividades. Muitos alunos são motivados por 
alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade 
preferida. 
Assim, se um outro aluno tem interesse por carros, as tarefas e sistemas de trabalho 
podem ser organizadas usando uma ampla variedade de carros dentro dos objetivos levantados 
'-....., 
'--' 
'--/ 
'--
'-' 
'-.../ 
'-.../ 
'-.../ 
'--' 
-...,,/ 
'---' 
...__, 
'---' 
'-.../ 
---
\....,, 
'-' 
'--' 
'-" 
'-.../ 
...__, 
'---' 
'-' 
'-./ 
'---' 
.'-.,./ 
'-' 
.___, 
\....,, 
'-' 
'-" 
'-" 
'-' 
'--
'---' 
'----' 
'--' 
'---' 
'----' 
\....,, 
'-.,./ 
'--' 
para ele: cores, formas, tamanho, letras, algarismos, posição, figura x fundo, emparelhamento, 
transferência, etc. 
Atividades confeccionadas de acordo com 
interesse do aluno. No caso, Sherek, Turma 
da Mônica e Pucca. 
No entanto, cabe aqui uma ressalva: os elementos reforçadores dependem da pessoa a 
quem se busca reforçar. Nem sempre o que reforça a criança A, servirá como reforçador para a 
criança B. 
A seguir algumas perguntas que o professores devem considerar ao planejar os métodos de 
ensino para autistas: 
1. O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas as instruções? 
2. A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de compreensão dos alunos? 
3. Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para ajudar o aluno a entender quando 
ele está com dificuldade de compreensão? 
4. O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de completar uma tarefa o mais 
independente possível? 
5. A disposição e organização dos materiais ajudam a transmitir instruções para os alunos? 
6. Os materiais são apresentados de maneira organizada? 
7. Há excesso de materiais apresentados em determinada hora? 
8. O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar a tarefa com sucesso? 
'-' 
'-' 
'--' 
'-
'---' 
'---' 
'---' 
'--' 
,.___, 
'---' 
'--' 
'--''-' 
'--' 
'---' 
\....,; 
'-' 
\../ 
'--' 
'---' 
'-' 
\../ 
'-.../ 
'---' 
._., 
'---' 
'-' 
,.___, 
.._,, 
'--
'---' 
'---' 
'---' 
..__, 
'---' 
'--' 
'--
'--' 
'--
9. As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de aprendizado do aluno? 
1 O. As dicas são dadas antes que o aluno responda incorretamente? 
11 . O posicionamento do professor foi estruturado de forma que o aluno não perceba dicas não 
intencionais? 
12. O aluno está recebendo feedback claro sobre as respostas ou sobre seu comportamento 
(conduta) adequado ou incorreto? 
13. As conseqüências e reforços são tornados claros para o aluno? Elas seguem de imediato o 
comportamento trabalhado? 
14. O reforço é dado com a necessária freqüência? 
15. Os reforços são baseados no nível de compreensão e motivação do aluno? 
As áreas de trabalho: 
Pensando em facilitar a aprendizagem e conectar cada espaço com a sua função, uma 
sala com delimitações marcadas pode ser necessária. Sendo assim, estas áreas são: 
1. Área de trabalho dependente: espaço destinado às novas aprendizagens. É onde o 
aluno vai receber as orientações sobre atividades e tarefas que ainda não domina. Por 
isso, precisa de atenção individualizada para este aprender, evitando o erro. 
2. Área de trabalho independente: passa a ser o espaço de trabalho quando o aluno já 
dominou a tarefa. É onde/quando o educador menos precisa inteNir, já que o aluno já 
faz a busca pela sua atividade e a executa. 
..__, 
..___. 
'--
'--' 
'--
_...., 
'--' 
-...., 
-
-
..___. 
..___. 
'--' 
..___. 
'-' 
..__, 
'-' 
..__, 
'--' 
..__, 
..._,, 
'-./ 
'-' 
.,___, 
..__, 
..__, 
.,___, 
'-' 
..__, 
'-' 
'--' 
..__, 
'-' 
'-' 
'-' 
Área de Execução. Área de Atividade Concluída. 
3. Área de atividade concluída: é para onde vão as atividades já feitas, área localizada 
á direita do aluno. Essa área colabora com a formação do conceito de "fim" . 
Área de Atividade 
Concluída. Área de Atividade 
Concluída. 
4. Área de lazer: espaço onde o aluno pode passar o tempo, brincando, ouvindo música, 
vendo um livro, á espera de uma nova atividade, etc. 
5. Área para grupo: espaço para atividades realizadas em grupo . 
..__., 
,.____, 
'-' 
'-' 
\..., 
'-' 
'-' 
..__., 
'-' 
..__., 
._,. 
_...,, 
"--' 
"--' 
'-' 
'-' 
'-...,; 
'-' 
..__, 
..__., 
__,,, 
'-' 
'-' 
'--" 
-.._/ 
..__., 
_...,, 
'-' 
. .__, 
__,,, 
'--' 
,.__,, 
'---
..__., 
'---
..__., 
'-" 
'-" 
'---
'-' 
,._, 
._., 
6. Área para lanche/alimentação: refeitório, cozinha ou mesmo uma área delimitada 
para isso. Importante não deixar o aluno comer sobre a mesa de trabalho 
independente. Cada espaço com a sua função! 
7. Sistemas de trabalho: é a reunião de procedimentos que envolvem desde o check in 
na busca da atividade, a sua execução usando material estruturado e terminando com 
o seu depósito na área de trabalho concluída (fim). 
Área de Armazenamento, local para check in na 
busca da atividade a ser realizada. 
Área de Execução . 
+ V 
Área de trabalho 
concluída(fim). 
Desta forma, alunos com autismo podem aprender de forma intensiva e eficaz quando o 
professor organizar todos os sistemas de sua metodologia: adequar o ambiente, preparar o 
material, adequar o material ás tarefas, selecionar objetivos adequados e funcionais , integrar o 
trabalho da escola com a família, favorecer a comunicação alternativa e registrar todas as 
evoluções e dificuldades. 
'---' 
'-' 
'-' 
'---' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-.../ 
'---' 
'---' 
'-...J 
'-...J 
'-.../ 
'-.../ 
__, 
'-../ 
'--' 
...__,, 
'--' 
.__,; 
'-../ 
'--" 
..__.., 
'-" 
'-" 
'-' 
'--" 
'-" 
'-" 
'--" 
'---' 
'---' 
\...,' 
._,, 
.._,, 
'---' 
'-../ 
'--" 
'-' 
'--" 
\.,/ 
'-' 
'-' 
'--" 
.,__,, 
\_.. 
/ 
2) A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES E CRITÉRIOS PARA A CONFECÇÃO DE MATERIAIS 
Para a elaboração de atividades é preciso considerar o nível de desenvolvimento dos 
alunos, interesses individuais. É importante adequar o tipo de atividade com a idade cronológica, 
mesmo tendo o aluno um déficit mental associado. 
A importância de adaptar o sistema individual de trabalho se dá para que o aluno receba e 
compreenda a informação advinda ao meio. Seguindo e obedecendo a um sistema de trabalho, o 
aluno é capaz de trabalhar de forma independente. O sistema individual de trabalho deve 
responder quatro questões principais. 
1) Qual trabalho fazer? 
2) Quanto trabalho a por fazer? 
3) Como saber que terminou? 
4) O que virá em seguida? 
Os sistemas de trabalho podem ser organizados em três esquemas: 
a) Apresentação dos materiais na ordem da esquerda para direita com apresentação da área 
de atividade concluída (ACABOU "PRONTO") 
b) Pareamento de cores, formas, alfabeto, números: ao dirigir-se a uma mesa de trabalho o 
aluno tem uma orientação sobre O QUE FAZER. O seu sistema de trabalho individual irá 
definir o inicio da atividade e qual atividade deverá ser feita . Ele irá parear a orientação que 
está em seu sistema de trabalho com a indicação que está na atividade. Assim, o aluno 
saberá que o cartão verde que está sobre a sua mesa, combina com o cartão verde que 
está anexado em determinada atividade. Mediante o pareamento (verde-verde), ele inicia o 
trabalho. 
c) Orientação escrita: em alguns casos , há necessidade de oferecer instruções escritas para 
os alunos que já são alfabetizados. Assim, deixamos as orientações seqüenciadas para o 
aluno que após leitura das ordens deverá realizá-las da melhor maneira possível. Em 
casos de maior independência, ele próprio poderá escrever a sua lista de tarefas e de 
alguma forma, indicar que já terminou (riscar ou apagar) . 
'-,, 
'-,, 
'-...,, 
'-...,, 
v 
\...., 
'-' 
'--" 
\......, 
\......, 
v 
'-...., 
\....,, 
'-,, 
\......, 
v 
\......, 
'-' 
v 
'-' 
\..-
.._,, 
'-" 
v 
.__..., 
'-,, 
'-' 
\..._/ 
v 
'-,, 
'-" 
'-"' 
'-" 
'-" 
'-" 
'-" 
'-,, 
'-' 
'--' 
'--' 
'-' 
'-" 
'-.,/ 
~ 
A experiência do TEACCH mostra que, quanto mais o aluno compreende o que deve ser feito, 
quanto trabalho vai ser realizado, o que vem em seguida e o conceito de fim , a sua produtividade 
aumenta satisfatoriamente já que o sistema de trabalho clarifica a compreensão de toda a 
atividade (Mesibov, Schopler & Hearsey, 1994). 
Um dos pontos principais referentes à clareza visual é a apresentação dos exercícios, 
materiais e jogos para os alunos. A grande maioria deles deve ser reformulada e reformada, antes 
de serem apresentadas ao indivíduo autista. A premissa básica é questionar a todo momento e em 
cada atividade: será que este material está fornecendo todas as informações que o indivíduo 
precisa para obter sucesso? Será que ele está compreendendo o que eu quero que ele faça? Será 
que ele sabe quantas vezes eu quero que ele faça isso? Como eu sinalizarei o que fazer em 
seguida? Como ele entenderá que atividade já acabou?Assim, não basta oferecer livremente 
atividades pedagógicas ou brinquedos soltos , sem referências, desorganizados, supondo que os 
autistas farão conexões entre o que estão vendo, com o que deverão fazer. Se estes materiais não 
forem sinalizadores de todas essas questões, certamente a atividade não terá função e causarão 
problemas de comportamento, dificuldades na compreensão das ordens, desvio na atenção e 
estereotipias.Ensinar alunos autistas usando sinais visuais é uma das formas de estimular suas 
aptidões visuais e potenciais. 
Por tudo isso, o TEACCH enfatiza os seguintes pontos: 
1) Instruções Visuais: a visualização "fala" para os alunos a seqüência correta para completar 
as tarefas. Ajuda a criança a combinar e organizar uma série de elementos para conseguir 
o resultado final desejado, pois a estrutura altamente visual torna o ambiente previsível, 
reduz o stress, confusão, ansiedade e problemas de comportamento. 
O aluno sabe a seqüência de atividadesa ser 
seguida para realizá- las, de acordo com o 
pareamento do sistema de trabalho que está 
localizado na atividade (no caso, a pasta) e 
na mesa. 
'-' 
'----' 
'----' 
'-' 
'-' 
'-.-/ 
'-" 
'-' 
'-" 
'-' 
'--' 
'-" 
'--' 
..,_, 
'-..,· 
'-' 
\..,-
---
'-,/ 
'-" 
'-" 
,._,. 
'-.-/ 
'-' 
'-' 
'--" 
'-' 
'--' 
'-../ 
'--" 
'-" 
'--' 
,-,· 
...,/ 
_,, 
.,,, 
_, 
2) Organização Visual : a organização do material e do espaço, auxi lia na captação e 
assimilação das informações; 
Espaço destinado para a realização de 
atividades individuais. 
3) Clareza Visual: sistemas visuais relatam sobre informações que são importantes; 
enfatizam partes específicas e úteis da instrução. 
Sistemas visuais em áreas destinadas a 
confecção de sabonetes (atividade de 
artesanato). 
Considerações sobre os sistemas de trabalho/atividades: 
Sistemas visuais em áreas destinadas a 
elaboração de lanches (atividade de 
culinária). 
As atividades irão depender do 
nível de funcionamento do 
aluno e de acordo com a 
idade cronológica. 
Cada atividade precisa revelar - Observar as sinalizações, 
uma função para o aluno tais como: seta, pareamento, 
(exemplo: trabalhar conceitos indicação de pronto; 
básicos, verificar o quanto ele 
sabe sobre quantidade, 
pareamentos, etc.); 
Consideram as necessidades Nenhum material deve ser 
motoras e sensoriais das oferecido "solto" para os 
crianças. alunos. Todos os jogos e 
Consideram 
estímulos 
realização. 
somente 
necessários 
atividades precisam estar 
dispostos em sistemas de 
trabalho 
os As atividades poderão ser 
á elaboradas 
pranchas/caixas para 
em 
apoio 
Muitos autistas ficam confusos 
com a diversidade de 
materiais. Outros podem se 
focar nos materiais dos 
recipientes ou não entender o 
que é para ser feito. 
As Habilidades normalmente 
em sistemas de trabalho são: 
Colocação (transporte) 
'-' 
....___,, 
'---' 
'---' 
'-.-,' 
'-' 
'---' 
'-' 
'-' 
'-.../ 
._.., 
'-' 
'--' 
'-
'-' 
'--.., 
...._..,, 
'--.., 
'-' 
'--' 
'-' 
'-' 
'--' 
'-.../ 
\....., 
\.__.. 
'--' 
'-" 
'---' 
'---' 
v 
'-' 
'-' 
'-' 
\.__.. 
'--.., 
'-.../ 
'-' 
\...., 
\.__.. 
\.__.. 
'-" 
\....., 
'---' 
dos objetos (em 3 dimensões) 
ou pastas/folhas para as 
informações planas (gráficas e 
simbólicas). São kits de 
trabalho onde todas as 
informações já estarão 
disponíveis para o aluno, com 
começo, meio e fim . 
Os sistemas de trabalho Utilizar diversidade de 
precisam ser tão claros a materiais na elaboração das 
ponto de o aluno compreender mesmas, por exemplo: potes 
o que esperamos dele: Quanto plásticos, latas, palitos de 
trabalho? O que fazer? Como madeira, caixas, rótulos, 
mostrar que terminei? O que embalagens, etc. 
farei depois? 
As atividades deverão ter a Ter cuidado com estímulos 
sinalização sempre da desnecessários. (desenhos 
esquerda para a direita e/ou nas caixas, potes muito 
de cima para baixo. decorados, etc) . 
NÍVEIS PE TRABALHO: 
Nível 1 - Atividades iniciais: 
• Retirada (transporte) 
Separar e agrupar 
Separar e agrupar por 
categorias 
Seleção 
• Montagem 
• Quebra cabeça 
Em parelhamente 
Sobreposição 
Classificação 
As habilidades para as tarefas 
de níveis I e li estão 
relacionadas com tarefas 
motoras e habilidades mais 
primitivas do pensamento 
concreto. 
As habilidades para as tarefas 
Ili e IV já consideram o 
racioc1rno abstrato, o 
reconhecimento de imagens, 
palavras, números, etc. 
Neste nível, a criança está aprendendo a fazer transposição da esquerda para a direita a 
partir de uma tarefa motora simples. Neste nível, não existem critérios de seleção nem exigências 
cognitivas a não ser o transporte dos estímulos. É uma tarefa preparatória para os níveis futuros e 
não deve ser a única forma de trabalho com os alunos. Usamos as tarefas de nível I para crianças 
bem pequenas (2, 3 anos) e para aquelas que ainda não conseguem formar relações entre mais 
de um elemento (não sabem formar pares, não conseguem emparelhar igualdades, não tem 
conceito de identidade, não formam categorias, etc) . 
-Iniciar com atividades de transporte simples e com o favorecimento de respostas corretas para 
evitar o erro; 
-Iniciar com recipientes opacos para que o aluno se atente somente para o trabalho, e não se 
distraia com a transparência. 
'----' 
'--
'--
'--" 
'-' 
'-..-' 
'--' 
'-' 
'-' 
'--' 
'--' 
.,_, 
'--..../ 
'-' 
'-' 
'---' 
'--' 
'-
'-' 
\...., 
'-" 
'--
....__,, 
'--' 
'-' 
'-' 
v 
---.... 
'---' 
-
......., 
.__,,,. 
'---' 
'--
....__,, 
'--" 
.__, 
'--
,___.. 
'-'" 
'---' 
Exemplos: 
Nível li: 
Estas atividades devem ser 
proporcionadas quando o indivíduo 
não consegue estabelecer igualdades 
entre objetos e discriminar objetos 
As atividades de nível li exigem as mesmas habilidades visomotoras da fase anterior 
(transporte), mas vai além do simples deslocamento esquerda-direita. Nesta fase, a criança precisa 
fazer a colocação dos elementos com base em critérios (identidade, cor, forma, tamanho, etc) 
estabelecendo uma comparação entre os itens da área de armazenamento (direita) e da área de 
execução (esquerda) . Essa tarefa exige um esforço cognitivo maior, pois a partir dos itens 
apresentados é necessário que a criança use critérios para o emparelhamento. Na fase li , a 
criança já passa para o transporte de duas ou mais formas diferentes (quando o aluno domina o 
passo anterior), ou seja,quando o indivíduo já consegue estabelecer igualdades entre objetos 
'-..,; 
'-..,; 
,.__,, 
'-..,; 
'-' 
'-' 
'-..,; 
'---' 
'--' 
.__, 
........, 
~ 
'-.../ 
'--' 
'-' 
'-../ 
'-
'--' 
'-' 
'-../ 
'-'' 
'-../ 
"-./ 
'-" 
'-' 
'-..,;' 
...., 
-
'--' 
'-..,; 
'--" 
'-../ 
'--' 
'--' 
'--' 
'--" 
'--' 
'--' 
'--' 
concretos. As atividades são organizadas em pranchas, caixas ou cestas e tem como objetivos: 
emparelhamentos (objeto X objeto) , seleções e encaixes. 
Nível Ili: 
Quando o ind ivíduo já consegue identificar as figuras correspondentes aos objetos 
(correspondência imagem X objeto concreto) e já consegue discriminar figura de um fundo, já 
podemos iniciar as atividades de nível Ili. As atividades propostas são usam imagens e fotos para 
a execução a partir de habilidades de emparelhamentos (objeto X imagem), seleções, 
sobreposição, associação, seriação com uso de imagens e objetos. No nível 111 , a criança já 
consegue formar pares imagéticos e já entende o que uma imagem plana significa (fotografia, 
pictograma, desenho). Exige um esforço mais simbólico do que concreto. Começamos a ensinar a 
questão da igualdade introduzindo sobreposições (um sobre o outro). Em seguida, colocamos os 
estímulos emparelháveis próximos uns dos outros. Quando a criança já domina, então poderemos 
aumentar a distancia entre eles. 
'-' 
.____,, 
'----' 
'--
-..J 
'-' 
'----' 
'-' 
'-' 
--...., 
'----' 
'-../ 
.,___,., 
'-' 
'-' 
.,___,., 
'-' 
'--' 
'--' 
'-' 
.,___,., 
'---' 
.____,, 
'-' 
'----' 
'--" 
..__, 
'--" 
'-" 
.____,, 
'---' 
'-' 
'-..../ 
'-' 
__, 
'-' 
'-' 
'--' 
'-...., 
,__,, 
Nível IV: 
Quando o indivíduo já consegue associar imagens idênticas e relacionadas (foto, 
pictograma ou figuras) , quando já estabelece relações por semelhança e função, quando já 
entende representações escritas e numéricas, podemos dizer que este aluno já tem habilidades 
para as tarefas de nível IV. Neste nível são propostas atividades de emparelhamentos, 
associações, seriação, com uso de imagens, letras, sílabas, palavras, números. Corresponde ao 
maior nível de abstração e simbolismo, facilitando a alfabetização. 
'--
'--' 
'-' 
-----
'--
-----
'--
'--' 
'-' 
'--' 
'--
..._, 
'--' 
...__. 
'--
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
..__, 
...__. 
..._...,, 
'--" 
'-" 
...__. 
'-.../ 
'--' 
...__. 
'--' 
'---' 
'--' 
'-' 
'-.../ 
'--
-----
básicos do Programa 
1) AGENDAS 
As agendas podemser horizontais ou verticais. 
Agendas horizontais: pictogramas, objetos ou fotos organizados da esquerda para direita. 
Agendas verticais: pictogramas, objetos ou fotos organizados de cima para baixo. 
Exemplo de agenda 
horizontal 
CARTÕES 
Exemplo de agendas 
verticais 
Os cartões utilizados nas agendas podem ser concretos (objetos), imagens (fotos), 
pictograma, pictograma+escrita e escrita. Sendo utilizados de acordo com a compreensão de cada 
indivíduo, mediante prévia avaliação . 
Apresentação visual da informação 
Painel de 
transição 
(refeitório) 
Cada cor 
indica a 
sinal ização de 
uma sala de 
aula. 
:eito de fim 
Verificadores 
ou 
sinalizadores 
Atividades após 
conclusão, 
sendo 
colocadas na 
cesta do lado 
direito da 
carteira de 
trabalho 
'--' 
'--' 
..._,, 
'---' 
'-' 
'--' 
.,,_,, 
'-' 
'--' 
'-' 
'--' 
..._, 
..._, 
__,, 
...._, 
'-../ 
'-' 
..._,, 
..._,, 
'-../ 
..._,, 
'-' 
...__,, 
'--' 
.___,, 
.___,, 
..__,,, 
'-" 
'-' 
'--" 
..__,., 
'--., 
'-' 
'-./ 
.__,, 
'--' 
.__,, 
'--' 
'-../ 
'-' 
'-' 
..._,, 
Atividades 
concluídas 
do lado 
direito da 
mesa de 
trabalho-
sinalização 
na mesa 
Seqüência padrão de trabalho 
Estrutura e organização 
Organização dos materiais de 
higiene em cesta individual 
com nome da aluna e 
indicação do pictograma 
relacionado às atividades 
Sinalização no chão, 
indicando que o aluno deve 
posicionar-se na entrada da 
sala, evitando a invasão sem 
ser autorizado, atrapalhando o 
movimento da sala em 
questão. 
Painel de transição na porta 
do banheiro, indicando área 
de transição 
Aluno em mesa individual de 
trabalho. O trabalho é 
desenvolvido sempre da 
esquerda pra direita e dividido 
em área de armazenamento + 
área de execução+pronto (fim) 
MANTENHA A PORTA 
FECHADA 
• 
Sinalização na 
prancha da 
tarefa para 
colocação da 
peça de 
bijuteria após 
concluída. 
Organização dos materiais em 
caixa sinalizada com foto da 
aluna. Estão dispostos apenas 
os materiais que serão 
utilizados no momento. 
Sinalização na porta, servindo 
de dica visual para os alunos 
que realizam leitura. 
'--' 
'--' 
___,., 
'--
'--' 
___,., 
......,, 
......,, 
'-' 
'----' 
'----' 
-..-/ 
'--' 
.___,, 
'---' 
"'--' 
-./ 
'-...,, 
--....,, 
-._____, 
'-./ 
.___,, 
'--' 
'--
..,__,., 
'--' 
'--' 
'-' 
--....,, 
--....,, 
'-" 
'--' 
......,, 
'---' 
'-...,, 
-..-/ 
.___,, 
'-...,, 
..__,, 
'-./ 
'-' 
'-"' 
No Brasil, as discussões atuais sobre inclusão sugerem uma conexão entre currículo e 
procedimentos de ensino. Por meio das estratégias do TEACCH podemos associar um currículo 
escolar á ambientação estruturada. Nas escolas, as atividades podem ser planejadas de acordo 
com o proposto pelos PCNs em termos do planejamento para educação infantil, ensino 
fundamental e educação de jovens (habilidades sociais ou habilidades artesanais) considerando 
que autistas são reconhecidos como alunos inseridos em uma realidade escolar. 
Importante colocar também que as tarefas apresentadas nos níveis I a IV não são as 
únicas opções de atividades a serem feitas e indo além, não devem ser as únicas formas de 
apresentação dos conteúdos . Se quisermos ter uma aprendizagem efetiva, sugerimos que sejam 
ofertadas possibil idades de generalizações, variando o conteúdo em suas formas, espaços, cores , 
aplicadores, material, etc. O educador não deve ficar sob controle somente destas tarefas. Variar 
as atividades é fundamental para garantir a generalização do que se aprende. Cuidado com isso! 
Essa é uma das críticas mais ouvidas sobre o TEACCH: o aluno fica só nessas atividades, coloca 
aqui, tira dali ... fica tudo meio "robotizado" .. . Sim, fica mesmo. Por isso pensar na generalização. 
Caso contrário, não saberemos em que nível está essa aprendizagem. 
'---' 
\..._.. 
'---' 
-....., 
\..._.. 
'--
......... 
'--
'---' 
'---' 
--...., 
'-" 
'---' 
,._, 
'-' 
'-" 
'-' 
'---' 
'-" 
'-' 
.._.. 
'-' 
'-./ 
'-' 
'-' 
'---' 
'-" 
'---' 
,._, 
'-../ 
'-" 
'-' 
.._.. 
'-" 
'-' 
____,, 
'---" 
..._, 
Material produzido por Maria Elisa Granchi Fonseca e 
Juliana de Cássia Baptistella Ciola. Oferecido para o curso 
TEACCH UNIAPAE Turma 1, 2011 
Capítulo 1: 
ANALISANDO O CURRÍCULO ESCOLAR ESTRUTURADO Á 
LUZ DOS PARÂ"ETROS CURRICULARES NACIONAIS E DO 
PROGRA"A TEACCH 
1. INTRODUÇÃO 
Falar em currículo para autistas parece ser uma dificuldade dentro do movimento de 
escolarização desta população. Em nossa prática diária são freqüentes as dúvidas quanto aos 
componentes que merecem destaque em um planejamento, ou seja, muitos educadores 
chegam até nós com queixas advindas da falta de critérios para executar um plano de trabalho. 
É possível afirmar que a aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, 
organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. 
Portanto, uma escola que se propõe a oferecer programas escolares para crianças com 
autismo precisa ter, com amplo detalhamento, a descrição do que será desenvolvido e para 
isso, os conceitos de autismo e currículo devem estar muito bem delimitados. Tais conceitos 
são centrais para a escola e associam-se à própria identidade da instituição escolar, à sua 
organização, funcionamento e ao papel que exerce. Nessa concepção, o currículo é construído 
a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as 
atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades para as 
especificidades da síndrome. 
No entanto, muitas instituições escolares não se preocupam em definir o projeto 
político pedagógico pensando nos alunos autistas. Não existe um planejamento adequado, 
desconsideram os critérios específicos que deveriam reger as diretrizes curriculares e muitas 
vezes, tais crianças não são contempladas e nem citadas como parte da população discente. 
Então, se a concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos que envolvem os 
fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos, referenciais 
técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula, pode-se dizer que quando uma 
'--
'--
'-' 
'-' 
'-' 
..__, 
'-' 
'-' 
..._,, 
'-' 
..___, 
..___, 
'-' 
..___, 
'-' 
'-' 
..___, 
'-' 
'--' 
..._,, 
'-----
'-" 
.___, 
'--
'-" 
'-' 
'-.../ 
-
'--' 
'--
..._,, 
'--' 
..___, 
'-' 
'---' 
,,_, 
escola não olha para o autismo, deixa de praticar grande parte de seu papel - seja por 
desconhecimento ou por despreparo. 
Um currículo adaptado para crianças com autismo relaciona princípios e 
operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação sendo que essas noções de 
planejamento e de concepção curricular estão intimamente ligadas à viabilização de sua 
concretização (Monjón, 1995). Se o educador não se atentar para isso, certamente não saberá 
o que fazer em sala de aula e perpetuará técnicas ultrapassadas, infantilizadoras, simplistas, 
não irá preparar materiais organizados, não pensará na estrutura e nem na reorgan ização do 
ambiente, pois as lacunas do desconhecimento farão com que se nivele a aprendizagem do 
autista com a de qualquer outro aluno especial. A tarefa de educar crianças na abordagem 
TEACCH requer um conhecimento sobre os princípios que fundamentam a metodologia para 
que se possa associar a teoria com a prática , sem as quais, nenhuma operacionalização irá 
acontecer. 
Torna-se fundamental que o educador saiba que o TEACCH (Tratamento e Educação 
para crianças autistas e/ou com problemas relacionados com a comunicação) é uma 
abordagem comportamental multidisciplinar com apoio na psicolingüística que tem como 
objetivo facilitar a aprendizagem da pessoa com autismo a partir do arranjo ambiental , ensino 
estruturado e comunicação alternativa (Olley, 1998). O Programa TEACCH é um sistema de 
orientação de base visual comapoio na estrutura e na combinação de vários recursos para 
aprimorar a linguagem, a aprendizagem de conceitos e mudança de comportamento. Foi 
originalmente criado por pesquisadores da Universidade da Carolina do Norte (USA) no início 
da década de 70 do século XX e vem se mostrando como um dos programas mais eficientes 
no tratamento do autismo. O TEACCH trabalha com os princípios da organização, rotina , 
tarefas estruturadas, material visualmente mediado, ensino de relações de causa x efeito, 
comunicação alternativa, espaços com suas funções, delimitações físicas , eliminação de 
estímulos concorrentes e controle do comportamento 
As idéias básicas de sua fundamentação precisam ser difundidas, pois sem elas o 
educador não conseguirá organizar-se na estrutura do programa. 
'-
'---' 
'-' 
'-' 
'--' 
'--' 
'---' 
'---' 
'-
'-
'-
'-
,.__,, 
'-' 
'-
'-' 
'-
'-' 
'-.., 
'-
'---' 
'-
'-..../ 
'---' 
'-' 
'-..../ 
'---' 
.,_,, 
'-
'-
'-' 
'-..../ 
'-
,.__,, 
'-' 
-.__J 
'--' 
'-..../ 
'-
Dentre os pontos mais importantes do TEACCH em termos da adaptação curricular 
para autistas estão: 
a) 
b) 
A necessidade da adequação ambiental em conformidade com as 
dificuldades específicas da síndrome. 
A incorporação da família como participante ativa e membro vivo da 
comunidade escolar. 
c) O conhecimento das habilidades da criança autista muito mais do que a 
d) 
e) 
f) 
ênfase nas características típicas como sendo pontos de atrito. 
O estabelecimento de um mínimo saber sobre a prática dos procedimentos 
cognitivo-comportamentais. 
A definição de avaliação com base nas teorias do desenvolvimento 
O entendimento de que as formas de ensino para autistas são orientadas 
por suportes visuais garantindo o apoio das instruções visualmente 
mediadas. 
g) A conscientização de que a previsibilidade é a tônica para a organização 
h) 
interna da criança com autismo. 
A importância de se comprometer a estruturar a forma de ensinar e 
apresentar as tarefas e atividades. 
i) A necessidade de individualizar o programa escolar considerando as 
j) 
k) 
1) 
m) 
diferenças e ritmo próprios . 
O favorecimento de um currículo que contemple a rotina com flexibilidade. 
A preocupação em manter um ambiente livre de hiperestimulação. 
Fazer uso das técnicas próprias do TEACCH como a apresentação das 
atividades na seqüência padrão de cima para baixo e da esquerda para a 
direita obedecendo a ordenação universal. 
A manutenção de instruções claras e objetivas com apoio de sinais e/ou 
objetos mediadores da comunicação e da rotina. 
n) O enfoque pedagógico voltado ao automonitoramento e incentivo a 
independência. 
'--' 
'--' 
'--' 
'---' 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'-' 
'--' 
'--' 
'-' 
'--' 
'-' 
'---' 
'--" 
'-' 
'---' 
'---' 
'---' 
'--' 
'---' 
'--' 
'--' 
'--" 
'--' 
'-' 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'---' 
'--
'--' 
'--' 
,.___., 
'--' 
o) 
p) 
q) 
A importância da generalização dos conhecimentos da criança por meio da 
variabilidade de materiais, atividades, formas de ensino, pessoas e 
ambientes. 
A aprendizagem que vai do simples para o complexo. 
A importância da segmentação e/ou abreviação dos conteúdos. 
r) O irrestrito e incondicional engajamento na estimulação de formas 
alternativas de comunicação e sinais facilitadores necessários ao autismo. 
s) A viabilização de materiais que sejam organizados e estruturados de forma 
a passar para a criança autista a segurança e a clareza necessárias a sua 
aprendizagem. 
t) O conhecimento sobre as manifestações do autismo, condições associadas, 
tendência do espectro e seus efeitos sobre o ensino e a aprendizagem. 
Nestes termos, a escola deste século requer uma dinamicidade curricular que permita 
ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Para atender tais necessidades 
especiais os sistemas educacionais precisam modificar as suas atitudes e expectativas em 
relação ao autismo e também organizar um programa adequado para constituir uma escola que 
dê conta de ensinar a partir dessas especificidades. É preciso eliminar a idéia de que um 
autista somente precisa da escola para "socializar'', brincar, estar com os outros ou adequar 
comportamentos. Está na hora do educador encarar o autista como uma criança que, não 
obstante sua dificuldade precisa aprender, disponibilizando para ela o acesso aos conteúdos 
escolares . Para isso, existem métodos próprios de ensino, adaptações e recursos de 
atendimento dentre os quais está o TEACCH - programa sobre o qual este material foi 
desenvolvido e a partir do qual serão analisadas propostas educacionais. 
Assim como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) as adaptações 
curriculares fundamentadas no TEACCH constituem possibilidades educacionais de atuar 
frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do 
currículo regular para torná-lo apropriado às peculiaridades do autismo, evitando a invenção de 
um currículo novo, mas um currículo dinâmico, alterável , passível de ampliação, para que 
atenda realmente aos alunos com autismo de todos os níveis de funcionamento e idade.Desta 
\...., 
'--./ 
v 
\...., 
'-,/ 
\...., 
\...., 
'---' 
\...., 
'---' 
\...., 
\...., 
'---' 
'---' 
\...., 
\...., 
v 
v 
\..._... 
'--' 
'-' 
v 
'--
'--./ 
\...., 
v 
\...., 
\...., 
\..._.,, 
'---" 
'---" 
'--' 
'---" 
'---" 
'---" 
'---' 
v 
\...., 
\...., 
\...., 
\.,._.., 
\......, 
'---' 
\.,._.., 
'----
\......, 
forma, as adaptações curriculares devem apontar flexibilizações em várias áreas, mas 
colocaremos especial atenção nos objetivos, materiais e nos conteúdos que dizem respeito : 
• à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e 
que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores . Ex: habilidades de 
leitura, escrita , cálculos etc.; 
• à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de 
atenção, participação e adaptabilidade, comportamentos desviantes na grande maioria dos 
alunos autistas. 
• à seqüenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos 
de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à seqüência de passos , à ordenação 
da aprendizagem etc. Nestes termos , o TEACCH faz uso das análises de tarefas que são 
estratégias de segmentação da habilidade em pequenos passos a partir das quais o aluno é 
ensinado. 
• ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para 
garantir o seu domínio e a sua consolidação. Isso é feito a partir da diversidade de situações e 
tarefas que tem o mesmo objetivo e das situações provocadoras da generalização. 
• à eliminação de conteúdos menos relevantes e situações artificiais para enfocar 
com mais intensidade conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo de uma forma 
mais próxima do natural. 
• à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para ensinar o aluno. O TEACCH. 
propõe modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas de ensino, da 
organização do ambiente e dos instrumentos de avaliação de modo que atenda às 
peculiaridades dos que se enquadram no espectro autista (E.A). 
• á adaptação nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-
aprendizagem a partir dos componentes curriculares em relação a alteração nos métodos 
definidos para o ensino dos conteúdos. Por meio de estratégias comportamentais, o educador 
faz uso de orientação graduada (ensino por níveis de ajuda) , modelagem, tentativas discretas, 
automonitoramento, aprendizagem sem erro etc. visando à independência e melhor 
desempenho do aluno. 
'-....,, 
'-./ 
'--' 
'-....,, 
...__,, 
'-./ 
'-./ 
'---' 
'-./ 
\..._,, 
'-....,, 
-....., 
\...._., 
\..._,, 
'---' 
\..._,, 
'---' 
'-....,, 
'-./ 
'--' 
'-./ 
'--' 
'---' 
'---' 
'---''---' 
'--" 
"-./ 
'---' 
'--" 
'-....,, 
'-./ 
'-..-/ 
'--" 
'---' 
'--/ 
'-./ 
'--" 
'-..-/ 
\..._,, 
'-' 
'-..-/ 
'--
'---' 
• à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes 
ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados - utilizadas para reforçar e apoiar 
o aluno, oferecendo oportunidades de prática suplementar. São realizadas atividades 
visualmente organizadas em todas as situações do dia a dia escolar incluindo caminhadas, 
treino de rua, cozinha, educação física, informática, atendimentos complementares as áreas 
específicas de fonoaudiologia, psicologia, arteterapia, terapia ocupacional , fisioterapia , etc. 
• à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens . 
Podemos citar como exemplo um aluno que está no primeiro nível de execução dos sistemas 
de trabalho TEACCH onde a tarefa motora básica é realizar transferências. Sem esse requisito , 
o aluno terá dificuldades em executar qualquer outra atividade em níveis posteriores, pois 
saber transferir e transpor estímulos são condições para cumprir com a grande maioria das 
tarefas curriculares nesta concepção. 
• à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a classe, enquanto 
os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais complexas que 
exigem uma seqüenciação de tarefas e concorda com o currículo individualizado que prega a 
programação personalizada. 
• à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio, 
sejam visuais , auditivos, gráficos, materiais manipulativos, destaques, sinalizações etc. 
• à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo: 
eliminar partes de seus componentes (por exemplo : simplificar um problema matemático, 
excluindo a necessidade de alguns cálculos, ou oferecendo opções de resultados); sinalizar os 
passos que devem ser seguidos para a solução da tarefa , reduzir o tamanho de um texto para 
cópia, usar estratégias alternativas como exercícios de "ligar", emparelhar, 
classificar.relacionar, sobrepor, caçar palavras,cruzadinhas, permitir exercícios de múltipla 
escolha, etc. 
• à alteração na seleção e adaptação de materiais , como a implantação dos sistemas 
de trabalho organizados com dicas visuais , a sinalização da rotina usando agendas, a 
marcação de ambientes, etc. 
• à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos. O 
TEACCH se preocupa mais com o sucesso na tarefa do que com o tempo despedido nela. Por 
\_, 
'---' 
'-..,, 
'---" 
'---" 
'---" 
'---" 
'---" 
'---" 
\...., 
'---' 
'---" 
\...., 
'---" 
\...., 
'---' 
\_, 
'---" 
'---" 
'---" 
\_, 
'---" 
'---" 
'---' 
..__, 
..__, 
'---" 
'---' 
'---" 
'---' 
'---' 
'-' 
'---' 
'---" 
'--' 
'---' 
'---" 
'---" 
..___, 
'---' 
'---" 
isso, faz uso de um sistema temporal não cronológico organizado a partir das próprias 
atividades. Um aluno que precisa cumprir com 1 O tarefas simples pode levar o mesmo tempo 
que outro colega que tem que concluir 5 tarefas mais complexas. É assim que o material define 
o tempo sendo que as atividades do dia são planejadas de acordo com a programação do dia. 
Ainda sobre este aspecto, o currículo sendo individual permite a flexibilidade no tempo de 
dedicação nas tarefas. 
• ao período para alcançar determinados objetivos. Isso quem orienta é o 
planejamento. Alguns objetivos listados como metas podem não apresentarem resultados no 
tempo previsto em decorrência de inúmeras variáveis: condições de saúde do aluno, baixa 
freqüência, falta de materiais, procedimentos de ensino equivocados , comportamentos 
inapropriados, etc. Fala-se em planejamento flexível exatamente por conta destas 
possibilidades. 
• á introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos 
para fins de estimular, aprimorar e/ou ou incentivar a comunicação. Em nossa realidade o 
TEACCH associa-se ao PECS (Picture Exchange Communication System*) como recurso de 
expansão das habilidades comunicativas. 
• á avaliação, por meio da introdução de critérios específicos, eliminação de critérios 
gerais, adaptações de critérios regulares e modificação dos critérios de promoção. Do 
diagnóstico ao levantamento dos níveis de desempenho e evolução, o TEACCH faz uso de 
sistemas avaliativos específicos pontuados a partir dos objetivos levantados no planejamento 
individual. O aluno autista é avaliado de acordo com o que conseguiu realizar e aprender, 
diante do que ainda não foi possível adquirir e também diante do que está em vias de 
aprendizagem. 
Estas adaptações dizem respeito ao conjunto de modificações nos elementos físicos e 
materiais do ensino , bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo 
para trabalhar com os alunos autistas. São definidas como alterações ou recursos espaciais, 
materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com autismo a desenvolver o 
currículo escolar. 
Podem ser consideradas medidas adaptativas de acesso ao currículo: 
..._, 
'-../ 
.__,, 
......., 
'-' 
'--" 
'---' 
'-' 
'-' 
'--" 
'---' 
'-' 
___, 
'---' 
'-' 
.__, 
'-' 
'--' 
'---' 
'---' 
'--' 
'---' 
'--' 
'--' 
'---' 
'--' 
'-.., 
'---' 
'-' 
'---' 
'---' 
'-' 
'-.., 
'--' 
'--' 
'--' 
'--' 
'-.., 
'---' 
'-../ 
'-' 
• criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de 
atendimento. 
• propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as 
quais convive na comunidade escolar e no ambiente familiar. 
• favorecer a participação nas atividades escolares. 
• propiciar o mobiliário específico necessário. 
• adaptar materiais de uso comum de modo a torná-los mais acessíveis à compreensão 
em sala de aula como a adaptação de materiais escritos de uso comum, destaque de alguns 
aspectos que necessitam serem apreendidos com cores, desenhos, marcadores, sinais, 
imagens, traços; cobrir partes que podem desviar a atenção; incluir desenhos, gráficos, fotos e 
pictogramas que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material 
escrito usando recursos imagéticos etc. 
• oferecer apoio físico , visual , verbal e outros ao aluno de modo que permita a 
realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo 
professor regente, professor especializado ou pelos próprios colegas. 
No próximo capítulo, faremos um paralelo entre os objetivos de cada nível de ensino com a 
aprendizagem e o comportamento na perspectiva do autismo. Pretendemos traçar um quadro 
comparativo explicitando aspectos da legislação, as exigências educacionais e as 
necessidades desta clientela. Com base na fundamentação apresentada pelo MEC e 
Secretarias de Educação por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) , 
justificaremos a importância do ensino estruturado sem caminhar em lado oposto da escola , 
mostrando que adaptações curriculares são possíveis em sua prática. Enfatizaremos os 
objetivos para cada nível e seriação e pedimos atenção aos itens que serão apresentados para 
que o leitor olhe para este material com o espírito livre de mitos e crenças, e assim, possa estar 
em plena abertura para qualquer mudança em sala de aula . 
Sabemos que um objetivo é uma meta a ser alcançada para o qual procedimentos , 
recursos e materiais são planejados e uma avaliação é elaborada para verificar sua eficácia. 
Assim , podemos começar a analisar o que se espera da educação básica comparando tais 
metas com o que encontramos em crianças com autismo em idade escolar. 
'-' 
..__, 
'-' 
'--' 
'-' 
'--' 
'-' 
'--' 
..__, 
'--' 
'--' 
-...,,, 
'-' 
'--' 
'-' 
'--' 
'-' 
'-,, 
..__, 
'-' 
'--' 
'--' 
'--' 
'-' 
'-' 
'-' 
'-' 
'--' 
-----
'---' 
'--' 
'--" 
'-' 
'---' 
'--" 
.._,, 
'-' 
Capítulo 2: 
CO■YEIISA■DO