Metodologia e Prática de Ensino da Música - Métodos Tradicionais e Contemporâneos

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DE SANTOS 
Núcleo de Educação a Distância 
1 MÚSICA 
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Metodologia e 
Prática de Ensino da 
Música: Métodos 
Tradicionais e 
Contemporâneos 
 
SEMESTRE 6 
 
 
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Núcleo de Educação a Distância 
2 MÚSICA 
Créditos e Copyright 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SILVA, Rosana L. 
Metodologia e Prática de Ensino da Música: Métodos 
Tradicionais e Contemporâneos. Unimes Virtual. Santos: 
Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2015. 60p. 
(Material didático. Curso de música). 
Modo de acesso: www.unimes.br 
 1. Ensino a distância. 2. Música. 3.Metodologia e 
Prática de Ensino da Música: Métodos Tradicionais e 
Contemporâneos. 
I. Título 
CDD780 
 CDD 780 
 
http://www.unimes.br/
 
 
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3 MÚSICA 
Sumário_Toc46927772 
Aula 01_ Educação Musical no Brasil e Metodologias Complementares ............................................... 4 
Aula 02_ História da Educação Musical no Brasil .................................................................................. 8 
Aula 03_Violeta Gainza ........................................................................................................................ 29 
Aula 04_ Gazzi de Sá........................................................................................................................... 35 
Aula 05_ Sá Pereira ............................................................................................................................. 45 
Aula 06_ Alberto Jaffé .......................................................................................................................... 55 
Aula 07_ Jurity de Souza Farias .......................................................................................................... 59 
Aula 08_ José Eduardo Giochi Gramani .............................................................................................. 63 
Aula 09_ Liddy Chiaffarelli Mignone ..................................................................................................... 69 
Aula 10_ Pioneirismo na Educação Musical Brasileira......................................................................... 75 
Aula 11_ O ensino de música no Brasil: Fatos e Desafios ................................................................... 83 
Aula 12_ Criatividade na Escola e Música Contemporânea................................................................. 92 
Aula 13_ Viviane Beineke .................................................................................................................. 105 
Aula 14_ Walter Smetak ..................................................................................................................... 111 
Aula 15_ Rearranjo Estratégia Criativa .............................................................................................. 117 
Aula 15_ Rearranjo Estratégia Criativa .............................................................................................. 117 
Aula 16_ Panorama do Ensino Musical no Brasil ............................................................................... 128 
Aula 17_ A Música na Escola ............................................................................................................. 141 
Aula 17_ A Música na Escola ............................................................................................................. 141 
Aula 18_TIPOGRAMA, UM JOGO RÍTMICO ..................................................................................... 142 
Aula 19_John Sloboda ....................................................................................................................... 147 
Aula 20_ Lucas Ciavatta (o passo)..................................................................................................... 157 
Aula 21_ Cantigas de Ninar : Uma Investigação Sobre as Canções Que Embalam o Sono ............. 167 
Aula 22_ Teca Alencar de Brito .......................................................................................................... 178 
Aula 23_ Musicalidade ao Longo da Vida .......................................................................................... 199 
Aula24_Materiais didáticos ................................................................................................................ 212 
Aula 25_Avaliação em Música ........................................................................................................... 215 
Aula 26_ Taketina .............................................................................................................................. 223 
Aula 27_ História da Educação Musical ............................................................................................. 227 
Aula 28_ Música Erudita na Sala de Aula .......................................................................................... 233 
Aula 29_Música na Educação Especial ............................................................................................. 238 
Aula 30_ Musicalidade na Educação a Distância ............................................................................... 245 
 
 
 
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4 MÚSICA 
Aula 01_ Educação Musical no Brasil e Metodologias 
Complementares 
 
“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música 
não começaria com partituras, notas e pautas. 
Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas 
e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. 
Aí, encantada com a beleza da música, 
ela mesma me pediria 
que lhe ensinasse o mistério daquelas 
bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. 
Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas 
ferramentas 
para a produção da beleza musical. 
A experiência da beleza tem de vir antes". 
Rubem Alves 
 
“Eu sinto”, no lugar de “eu sei” 
 
Estamos abordando metodologias de educadores musicais envolvidos com a 
proposta de um fazer musical prático, antes do estudo teórico, conforme defendem 
os Métodos Ativos em Educação Musical. Na unidade anterior vimos que Suzuki 
encerra a primeira geração destes educadores, difundidos especialmente na 
primeira metade do séc. XX, enquanto Villa-Lobos, sob influência de Kodály, passa a 
difundir essa metodologia através do Canto Orfeônico no Brasil, abordagem 
predominante por décadas no País. 
 Nesta semana entraremos em contato com educadores musicais brasileiros, 
os quais engajaram-se fortemente na difusão de um ensino musical sensível ao 
desenvolvimento do aluno, a partir de atividades práticas. É importante mencionar 
que na atuação cotidiana desses educadores, poucos e pontuais foram os 
momentos de definições ideológicas e metodológicas rígidas, pois de uma forma 
 
 
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geral, suas abordagens confluíram entre contextos de sua época, não sendo 
possível – nem desejável – definir com exatidão períodos e ações específicas. 
"De acordo com Fonterrada (2008, p. 214), Anita Guarnieri, Isolda Bruch (em 
SP), Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá e Lorenzo Fernandes(RJ), Ernest e 
Maria Aparecida Mahle, entre outros, “eram herdeiros diretos dos educadores 
musicais que revolucionavam, desde o início do século XX, a educação musical 
europeia: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály”. Em comum, 
a separação de aula de música da aula de instrumento, o fomento da atividade 
prática em música, o uso do corpo e grande enfoque na percepção auditiva. Acima 
de tudo, conforme Paz (2000), a tônica era “Eu sinto”, no lugar de “eu sei”. 
 
O contexto brasileiro de Educação Musical 
 
Para a pesquisadora Paz (2000, p.10), o séc. XX foi marcante no que diz 
respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento 
que possui sua base ainda no séc. XVI. Em suas palavras sobre o método 
Dalcroze: 
“No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores 
Liddy Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas ideias 
do pedagogo Edgar Willems, também muito conhecido pelo seu enfoque psicológico. 
O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do 
ensino musical, enriquecendo as aquisições anteriores com a introdução da 
linguagem como geradora de ritmos. Esses três métodos foram os que mais se 
popularizaram no Brasil”. 
Essa autora critica a fórmula de “modismos”, que abandona métodos 
tradicionais muito bem fundamentados, apenas pelo princípio do “novo”. De acordo 
com ela, “nosso desconforto é mais para com os envernizadores do ensino musical, 
que trabalham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contemporânea 
e vice-versa” (PAZ, 2000, p. 12). Paz enfatiza as palavras de Willems quando disse 
que: 
 
 
 
 
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“O importante não é o método, mas sim ter método” 
 
Para Paz (2000), o séc. XX foi marcante no que diz respeito ao surgimento e 
evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento que possui sua base ainda 
no séc. XVI. Enumeraremos as principais correntes tradicionais da metodologia em 
educação musical. 
João Gomes Jr. (método analítico); Heitor Villa-Lobos (método coral); Antônio 
Leal Pereira (método de iniciação musical); Gazzi de Sá (musicalização); Liddy 
Mignone (recreação musical); entre outros, são os brasileiros cujas metodologias 
podemos destacar como tradicionais. 
 
Metodologias Alternativas em Educação Musical 
 
Para Alvares (2009), os movimentos alternativos na educação musical 
apareceram como reação aos métodos convencionais de ensino ao longo do século 
XX. Nas palavras de Koellreutter (apud Brito, 2001) “Meu método é não ter método 
[...]. O método fecha, limita, impõe...e é preciso abrir, transcender, transgredir, ir 
além”. 
Como vanguardista que foi, Koellreutter procurou romper antigos paradigmas 
do ensino, limitados, nas primeiras décadas do séc. XX, à utilização padronizada de 
métodos consagrados, geralmente de tradição eurocêntrica ou fortemente por ela 
influenciada. Não quer dizer que esse educador desprezou a sistematização do 
ensino musical; pelo contrário: procurou fortalecer um ensino com o pressuposto de 
que esse modelo servisse como fonte criativa, transcendente e que partisse do 
aluno – pensamento contemporâneo vigente. “É preciso aprender a apreender do 
aluno aquilo que ensinar”, costumava dizer (apud Brito, 2001, p.31). Repare no 
que uma letra a mais carrega consigo em significado (apreender). 
 Na segunda metade do séc. XX, tornam-se relevantes os estudos de 
Paynter, Schaefer, e, mais tarde, Swanwick. No Brasil, Antunes e Koellreutter 
afirmam a necessidade de romper com antigos preceitos, trazendo finalmente a 
 
 
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improvisação e a música contemporânea para a sala de aula. Passa a vigorar o 
conceito de “música pela música”, de valorização da diversidade, da 
contextualização e do discurso musical do aluno. José Eduardo Gramani (rítmica), 
Alda Oliveira (música contemporânea) e o jovem Luacas Ciavatta (ritmo corporal) 
são exemplos de quebra de metodologias tradicionais. Importante mencionar, ainda, 
áreas mais recentes: o ambiente virtual e a utilização de tecnologias na educação 
musical e suas metodologias próprias." 
 
(in http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_m
usica/un22/didat_un22_conteudo.pdf 
 
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un22/didat_un22_conteudo.pdf
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un22/didat_un22_conteudo.pdf
 
 
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Aula 02_ História da Educação Musical no Brasil 
 
 Para compreender como se deu o reflexo de desenvolvimento da educação 
musical no Brasil podemos iniciar vendo dois vídeos e em seguida ler três textos: 
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de 
Aprendizagem) 
Breve História da Educação musical no Brasil 
Panorama da história da Educação Musical, desde a antiguidade até a 
atualidade. 
 
Da Europa para o Brasil 
Nos primórdios do século XVI, os jesuítas vieram para o novo território e 
trouxeram muitas das características do ensino vigente na Europa nesse período: a 
vinculação com a Igreja, regime de internato, busca de rigor metodológico, de regras 
disciplinares e comportamentais. Além disso, o "método jesuíta" ensinava por meio 
da prática exaustiva, de exercícios e treinamento. Dentro desses princípios, os 
jesuítas formularam a primeira proposta pedagógica de educação musical voltada ao 
ensino de música europeia para os filhos dos indígenas da nova colônia. O Brasil 
herdou muito da cultura europeia que foi trazida pelos membros da corte portuguesa 
que se instalaram na nova colônia. O ensino de música no Brasil da época não 
seguiu um rumo diferente, herdando tanto o repertório como os modelos de 
educação musical europeus. Não existia uma Educação Musical organizada como 
se concebe hoje; o aprendizado de música se dava pela prática instrumental e pelo 
canto, memorização, repetição exaustiva e ainda voltada a funções religiosas. 
Apenas após a vinda da Família Real é que passou a se considerar a música como 
valor artístico, prazer e recreação, e passaram a existir teatros para apresentações. 
Aproximando-se do século XX, com a fundação do Conservatório Brasileiro de 
Música (Rio de Janeiro, 1845) e do Conservatório Dramático e Musical (São Paulo, 
1906), o Brasil passou a ter preocupações sistemáticas com o ensino de música, 
muito embora este ainda fosse considerado como um sinônimo de ensino de 
http://youtu.be/OjNnPjuasLc
http://campus20162.unimesvirtual.com.br/mod/url/view.php?id=55682
 
 
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instrumento. Mário de Andrade, já no início do século XX, foi um dos primeiros 
teóricos a se preocupar com a identidade da música e do ensino de música no país. 
 
 
 
Villa-Lobos e Arminda sentados à mesa. Da direita para a esquerda, Iberê 
Gomes Grosso, Ruth Valladares Corrêa, Arnaldo Estrela, Gazzi de Sá, José Vieira 
Brandão e Oscar Borgerth. 
 
Sobre a Educação Musical brasileira 
Villa-Lobos foi um nome marcante na Educação Musical brasileira. Em suas 
viagens de pesquisa, esteve em contato com os métodos ativos de educação 
musical e trouxe fortes influências para sua proposta de Canto Orfeônico quando 
atuou no planejamento da Educação Musical no governo de Getúlio Vargas. Seu 
trabalho privilegiava a prática vocal em grandes conjuntos com um repertório que 
misturava canções folclóricas brasileiras e canções de exaltação à pátria, conforme 
estimulado pelas políticas governamentais do período. 
O canto orfeônico foi substituído pela Educação Musical nas escolas em 
1960. Observou-se o crescimento do interesse pelodesenvolvimento e orfanização 
de novas propostas, a exemplo das iniciativas de educadores como Liddy Mignone, 
Ernst Mahle, Anita Guarnieri, Isolda Bruch, Sá Pereira e Gazzi de Sá. Nas décadas 
de 1970 e 1980, o ensino de música nas escolas passou a ser parte do ensino de 
 
 
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artes. Apenas a partir da década de 1990, com a LDBN nº 9394/96, os PCNs e 
RCNs, a música na escola voltou a ser discutida, principalmente em direção a 
especialização e autonomia do ensino de música nos espaços escolares. 
As discussões sobre os documentos legais sobre o ensino de música nas 
escolas desencadearam o crescimento da demanda por cursos de Licenciatura em 
Música. Fez-se urgente a formação de professores de música aptos para um ensino 
de música escolar de qualidade. Por isso, o governo brasileiro aumentou a oferta de 
cursos superiores para suprir essas demandas, inclusive abrindo cursos à distância 
ou semipresenciais, para facilitar o acesso dos profissionais a essa formação 
específica. É neste contexto que você se encontra! 
A história do ensino da Arte no Brasil iniciou-se no período correspondente ao 
estilo Barroco–Jesuítico – 1549 a 1808 - quando, devido às condições próprias da 
Colônia, esse estilo de características europeias adaptou–se às peculiaridades 
locais. Tal fato originou um tipo de arte com características próprias: o Barroco 
brasileiro. 
Nesse período, realizaram–se montagens teatrais de caráter didático, no 
contexto das práticas da catequese jesuítica. Essas concepções constituíram-se em 
práticas incipientes do ensino da Arte, pois os padres jesuítas preparavam a 
população indígena para a materialização do seu teatro religioso. Podemos observar 
que também a música foi utilizada como instrumento no processo de catequese, o 
qual se deu a partir da utilização do Canto Gregoriano. A inexistência de escolas de 
Arte direcionou um processo de aprendizagem artístico vinculado às oficinas dos 
artesãos, às ruas e às instituições religiosas. Foi um período bastante produtivo que 
contribuiu para a formação de uma arte nacional popular, na qual se destacava o 
processo informal, que não fazia distinção entre música erudita e música popular. 
Em 1808, a vinda da família real para o Brasil, decorrente de questões 
políticas instauradas na Europa, fez surgir na Colônia, pela imposição dos padrões 
artísticos vinculados ao Neoclassiscismo, um novo panorama artístico-cultural. O 
estilo neoclássico, apropriado tardiamente da Europa, foi incorporado ao Brasil pelo 
decreto de 1816, instituído por D. João VI. Coube à missão Artística Francesa 
administrar a Academia Real de Arte e Ofícios e, por meio desta, divulgar a proposta 
neoclássica. A imposição do modo de produção acadêmico e elitista provocou um 
 
 
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distanciamento entre a arte e o povo. As artes plásticas ganharam um contorno 
neoclássico sendo destinadas à elite brasileira. 
A música, que era muito apreciada pela família real, cujos membros 
dominavam pelo menos um instrumento musical, recebeu grande incentivo no 
período. Em 1841, foi criado o Conservatório de Música do Rio de Janeiro. A criação 
do Conservatório originou a Escola de Música da Universidade Federal e, em 
consequência disso, oficializou–se o ensino de música no Brasil. Na mesma época, 
o ator João Caetano publicou o primeiro manual para a formação de atores, 
introduzindo, assim, a discussão sobre a necessidade da criação de alternativas 
para o ensino das técnicas teatrais. Em decorrência das ideias advindas do 
neoliberalismo americano e do positivismo francês no final do séc.XIX, o ensino da 
Arte no Brasil passou a ser visto como a possibilidade de preparação para a 
indústria. Com isso, o desenvolvimento econômico resultante da Revolução 
Industrial e a abolição da escravatura provocaram uma acentuada valorização do 
trabalho manual, em detrimento das Belas Artes. 
Em 1890, visando ao desenvolvimento da racionalidade, introduziu–se o 
ensino do desenho geométrico, objetivando a atender aos interesses positivistas. O 
início do séc.XX foi marcado, por um lado, pelas influências liberais, que entendiam 
o ensino do desenho como linguagem técnica e por outro, pelo positivismo, que o 
entendia como preparo para a linguagem científica. A partir de 1920, foram 
introduzidas ideias e técnicas pedagógicas americanas: a criança era vista como 
pessoa com características próprias, necessitando, assim, de investigações acerca 
de suas potencialidades orgânicas e funcionais antes de se definirem objetivos e 
métodos pedagógicos. Com a Semana da Arte Moderna de 1922, surgiu um novo 
momento para o ensino de Arte no Brasil. 
Informações sobre os movimentos de arte moderna como Fauvismo, 
Expressionismo, entre outros, tiveram forte influência na arte local, motivando um 
novo olhar para a produção artística infantil. Esses novos olhares originaram–se, 
essencialmente, em Anita Malfatti e em Mário de Andrade, inspirados pelo austríaco 
Franz Cisek. A postura pedagógica era a da livre expressão, isto é, deixar fazer 
livremente, dando grande ênfase ao espontaneísmo infantil. Porém, para Mário de 
Andrade, essa liberdade de criação deveria ser portadora de originalidade e de 
 
 
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significação para a criança. A década iniciada em 1930 viveu o ideário da Escola 
Nova, influenciado por Dewey, Decroly e Claparède. A inclusão da arte na escola 
primária foi discutida de maneira acirrada, não como disciplina a ser ensinada, mas 
como forma de expressão. Entretanto, por questões políticas, esse movimento foi 
sendo diluído. É desse período a introdução do ensino de música na escola regular 
que, até então, usava o método do canto orfeônico idealizado por Heitor Villa–Lobos. 
Opondo–se ao Canto Orfeônico, a Educação Musical, com método oriundo da 
Europa, utilizava–se da experimentação, improvisação e criação de sons. Após 
1948, sob forte influência de teóricos como Herbert Read e Viktor Lowenfeld, houve 
a proposta de uma Educação pela Arte, vista como processo criador. Ainda no final 
da década iniciada em 1940, surgiu no Brasil o Movimento das Escolinhas de Arte, 
talvez o mais fecundo em termos de ensino da Arte realizado no Brasil. Foi 
idealizado por Augusto Rodrigues, iniciado nos corredores da Biblioteca Castro 
Alves, e denominado espontaneamente pelas crianças como Escolinha. A finalidade 
desse movimento era a de desenvolver a capacidade criadora da criança, visando 
ao seu desenvolvimento estético. No início da década de 1950, sob a influência da 
modernização do teatro brasileiro, foi criada a Escola de Arte Dramática ( EAD) em 
São Paulo, objetivando proporcionar uma formação sistemática do ator, pois 
anteriormente esse tipo de atividade era informalmente desenvolvido no interior de 
companhias profissionais. 
A década iniciada em 1960 foi marcada pela livre expressão, porém, omitindo 
a característica da originalidade pensada por Mário de Andrade visto que a 
interferência do professor como mediador do conteúdo era considerada como 
negativa ao desenvolvimento da criatividade infantil. Ainda sob essa influência, em 
1971, com a Lei 5692, o ensino de Arte em todo o território nacional passou a ser 
obrigatório, apesar de não haver uma escola superior que formasse o profissional 
para ministrar a disciplina. Os únicos professores de Arte existentes eram aqueles 
formados pelas Escolinhas de Arte que tinham como característica a formação 
polivalente do professor, capacitando– o a ministrar aulas de artes plásticas, artes 
cênicas, desenho e música. Como reflexo desse processo, e após anos de 
experiências e pesquisas comprovando o fracasso desse tipo de organização 
escolar–afinal, é raro o professor com domínionas várias linguagens artísticas – 
 
 
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13 MÚSICA 
atualmente a formação de professores de arte, no âmbito dos cursos universitários, 
prevê o profissional específico para cada linguagem artística. Entretanto surge uma 
contradição com as políticas implementadas pelas instituições responsáveis pelo 
ensino público, pois enquanto as universidades formam professores especializados 
em cada linguagem artística, o ensino público demanda professores polivalentes que 
trabalhem simultaneamente com todas as artes. A demanda, na prática pedagógica, 
é uma dispersão que poderia ser sanada a partir de um trabalho integrado de 
professores de diferentes artes, uma prática interdisciplinar não permitida pela 
realidade educacional que quer o professor concentrado em seu campo de 
conteúdos a partir da área de formação, apenas transitando de forma cuidadosa e 
segura nas outras linguagens artísticas, para não fazer de suas aulas meras 
tentativas superficiais, sem um aprofundamento consistente. 
Nesse mesmo período, em decorrência da mesma lei, as disciplinas Desenho 
Geométrico e Educação Musical foram tiradas do currículo. De lá para cá, a Música 
tem sido ministrada em algumas escolas, mas de maneira solitária. O ensino mais 
efetivo do exercício musical e a consequente sensibilização das pessoas para a 
importância do mundo sonoro que nos cerca passou a ser privilégio de algumas 
pessoas com condições financeiras e predisposição para frequentar escolas 
específicas. Uma geração inteira formou - se sem ter sido despertada para a 
significação que possui o som em suas vidas. 
Embora a citada lei enfatizasse o processo expressivo e criativo dos alunos, 
em si ela tornou–se mais tecnicista. Os programas eram inadequados e quase 
sempre enfatizavam o uso da técnica pela técnica, sequer percebendo a dimensão 
própria da arte. Em consequência desse período entre pedagogia novista e 
tecnicista, no final da década iniciada em 1970 surgiu o movimento de Arte–
Educação, com o objetivo de repensar a função da arte na escola e na vida das 
pessoas. Os professores sentiam–se confusos com relação aos rumos do ensino de 
Arte, percebendo a importância de juntar forças para discussões, estudos, pesquisas 
e novas ações. Estava surgindo uma consciência mais reflexiva sobre o 
encaminhamento filosófico/metodológico para o ensino de Arte. 
Assim, na década iniciada em 1980, as associações de professores em vários 
estados brasileiros estruturaram–se, criando a Federação das Associações de Arte–
 
 
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14 MÚSICA 
Educadores do Brasil–FAEB -, movimento que, paralelo às aberrações na legislação 
oficial, ativou acirradas discussões sobre o ensino de Arte. Organizaram–se eventos 
que chegaram a reunir até 2700 professores. Muito se discutiu, muito se trabalhou 
para uma melhoria da qualidade do ensino de arte. Entretanto vemos ainda uma 
realidade educacional que se vem arrastando, com visões distorcidas e práticas 
inconscientes. Segundo BARBOSA ( 1991), nessa mesma década, mais 
especialmente no ano de 1986, com a aprovação da reformulação do currículo 
comum, criou–se uma situação estranha, pois a área de comunicação e expressão, 
apesar de exigida, deixa de ser básica. 
Em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação começou a ser 
discutida na Câmara e no Senado, ora contemplando devidamente, ora excluindo o 
ensino da Arte enquanto disciplina obrigatória, o que demandou movimentos dos 
professores no sentido de demonstrar aos parlamentares que o ensino de Arte é 
investigação dos modos como se aprende Arte nas escolas, nos museus, nas ruas, 
nas universidades e na intimidade dos ateliês. Na década iniciada em 1990, a 
permanência ou não da obrigatoriedade da disciplina tornou–se, outra vez, polêmica 
nacional, nos trâmites da LDB. Devido ao intenso movimento dos professores, de 
norte a sul do país, visando a mostrar que arte é conhecimento e que possui um 
campo teórico específico, conquistou–se a inclusão, no corpo de lei, da 
obrigatoriedade da disciplina em níveis de ensino. 
Paralelamente a toda essa questão, houve avanços em termos teórico–
metodológicos em se tratando do ensino de Arte. Cursos em nível de pós–
graduação crescem no Brasil, com um número maior de pessoas refletindo sobre a 
Arte e seu ensino. Duas grandes tendências, não excludentes, têm sido motivo de 
reflexões e geradoras de bons resultados: de um lado, uma que trata de estética do 
cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade por meio da alfabetização 
estática; de outro lado, uma postura pedagógico cultural, na qual a leitura, a 
produção artística e a contextualização são áreas de conhecimento que 
fundamentam a compreensão histórico-cultural dos alunos. 
Essa tendência, que no Brasil recebe o nome de Metodologia Triangular, é 
uma adaptação do DISCIPLIN BASIC ART EDUCATION/DBAE, desenvolvida no 
EUA pela Getty Foundation, que muito contribuiu, nos setores de arte–educação dos 
 
 
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15 MÚSICA 
museus da Arte contemporânea. Sabe–se que muito já se avançou e caminha-se a 
passos largos para reflexões cada vez mais consistentes sobre a arte e o seu ensino 
com a busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem. A arte, hoje, é 
compreendida como patrimônio cultural da humanidade. 
(prolicenmus.ufrgs.br/) 
Este trecho do artigo de Sergio Luis de Almeida Alvares é essencial sobre o 
tema também: 
500 Anos de Educação Musical no Brasil: Aspectos Históricos 
Esse artigo descreve o processo da formação da filosofia de educação 
musical no Brasil durante os 500 anos de sua existência. A primeira parte, Herança 
da Educação Musical Ocidental, relata as experiências culturais dos nossos 
antecedentes, e está dividida em duas subpartes: Precedentes Históricos e 
Enfoques Contemporâneos. A segunda parte, Educação Musical no Brasil, relata a 
história da educação musical brasileira, bem como o trabalho de educadores 
contemporâneos, e está dividida em quatro subpartes: Período Colonial, Período 
Independente, Metodologias Contemporâneas e Métodos Alternativos. A terceira 
parte, Perspectivas para o Futuro, levanta considerações sobre os rumos a serem 
tomados pelas futuras gerações de educadores. No final do artigo, uma Referência 
Bibliográfica é fornecida. 
Herança da Educação Musical Ocidental 
Precedentes Históricos 
Considerações filosóficas de música e educação musical relevantes à cultura 
brasileira parecem ter suas raízes na Grécia Antiga. Pitágoras (582-507 AC) 
considerava a música como a expressão da harmonia, e esta explicava-se através 
desproporções numéricas. Anáxoras (500-428 AC) criou a teoria do nous, uma 
partícula invisível responsável pelo princípio de organização do universo, e disse 
que tal princípio princípio se encontrava na música através do ritmo, este regulado 
por leis físicas. Democritus (n.460 AC) apontava a música como poderosa força 
educacional e social. Sócrates (469-399 AC), Platão (427-347 AC) e Aristóteles 
(384-322 AC) consideraram os efeitos da música no corpo e alma do ser humano e 
apoiaram decisivamente a inclusão da música no currículo escolar da Grécia Antiga. 
(Aristotle, 1932; Mark, 1982; Monroe, 1915; Sachs, 1943) 
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1999/ANPPOM%2099/CONFEREN/SALVARES.PDF
http://campus20162.unimesvirtual.com.br/mod/url/view.php?id=55682
 
 
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16 MÚSICA 
Na Era Medieval, a função da música foi de servir aos interesses da Igreja, e 
foi usada como instrumento educacional. Até a Renascença, a música continuou a 
manter importante papel na educação. Lutero (1483-1546), Calvino (1483-1546) e 
Comenius (1592-1670) escreveram extensivamente sobre música e defendiamo 
aspecto importante da música na educação individual, enquanto Locke (1632-1704) 
questionou tal posição. Rousseau (1712-1778) considerava a música como a arte de 
expressão e imitação, e Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Spencer 
(1820-1903), recomendavam a música como parte essencial de uma educação 
formal. (Boyd, 1968; Cole, 1961; Duggan, 1948; Froebel, 1908; Fubini, 1971; Good & 
Teller, 1969; Locke, 1824; Rousseau, 1893; Spencer, 1951) 
Enfoques Contemporâneos 
No método do vienense Jaques-Dalcroze (1865-1950), Eurythmics, o 
elemento do ritmo é de importância fundamental, uma vez que os estudantes são 
introduzidos na música através do movimento e da dança. O método criado pelo 
compositor e musicólogo húngaro Kodaly (1882-1967), Sol-Fa, é baseado no 
princípio de que a música pertence a todos, e ele defende o ponto de vista de que a 
voz é o instrumento musical primordial. O sistema criado pelo alemão Orff (1895-
1982), Schulwerke, propõe uma educação musical na qual a música, o movimento e 
a fala são inseparáveis, enfatizando sempre a criatividade e a improvisação música 
através do movimento e da dança. O método criado pelo compositor e musicólogo 
húngaro Kodaly (1882-1967), Sol-Fa, é baseado no princípio de que a música 
pertence a todos, e ele defende o ponto de vista de que a voz é o instrumento 
musical primordial. O sistema criado pelo alemão Orff (1895-1982), Schulwerke, 
propõe uma educação musical na qual a música, o movimento e a fala são 
inseparáveis, enfatizando sempre a criatividade e a improvisação, bem como a 
noção de começar a baseado em sílabas e padrões rítmicos e melódicos; e o 
aprendizado por inferência, onde o estudante usa técnicas discriminatórias para 
inferir resultados em condições não familiares por comparação ao seu conhecimento 
musical familiar. 
Educação Musical no Brasil 
Período Colonial 
 
 
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17 MÚSICA 
O mais antigo documento do descobrimento do Brasil, a Carta a El Rey Dom 
Manuel, de Caminha (1968), faz referência à manifestação musical da população 
nativa. Dois músicos proeminentes desembarcaram das caravelas de Cabral em 
1500: o organista Padre Raffeo, e o regente coral Padre Pedro Mello. Os Jesuítas 
chegaram com o primeiro Governador Geral, Tomé de Souza (1549), e foram os 
primeiros professores de música no Brasil, onde desenvolveram uma educação 
musical voltada a servir os interesses da Igreja e da Coroa de Portugal. De acordo 
com Neves (1981) as colonizações portuguesa e espanhola, ao oposto da 
americana puritana, deram ênfase ao processo de exploração das atividades 
artísticas e culturais. Em 1552, o Bispo Dom Pedro Sardinha, trouxe o Mestre de 
Capela Francisco Vaccas para integrar a formação da primeira Escola da 
Companhia de Jesus, fundada em São Paulo, 1554 pelo Padre Manoel da Nóbrega, 
e seguido pelo Padre José Anchieta com seu trabalho educacional considerado uma 
das mais importantes contribuições do século XVI. O Auto da Pregação Universal, 
em 1555, é considerado a primeira peça musical brasileira, realizado no mesmo ano 
em que Anchieta fundou o primeiro teatro no Rio de Janeiro. De 1564 a 1605, 21 
autos envolvendo música vocal, instrumental, e dança foram realizados no Brasil. 
(Almeida 1942; Cernicchiaro, 1926; Kiefer, 1976; Lange, 1966; Leite, 1949) 
Ramos (1971) confirma a participação do negro no Brasil exibindo talento na 
pintura dança, folclore, religião, arte, e especialmente na música. Segundo Almeida 
(1942), o francês Pyrard de Saval descreveu uma orquestra com 30 escravos em 
1610. A interação racial e cultural do branco, negro e índio foi intensa e propiciou um 
processo de aculturação musical que contribuiu na formação de uma imensa 
variedade de estilos musicais, constituindo uma fonte riquíssima para o estudo da 
educação musical. 
Em 1759, o Marquês de Pombal baniu os jesuítas do Brasil, e em 1763, a 
Capital foi transferida da Bahia para o Rio de Janeiro, medidas que contribuíram 
para o declínio do sistema educacional dos jesuítas. Em 1807, Napoleão declarou 
guerra à Portugal, e Dom João VI desembarcou com sua corte no Rio de Janeiro em 
março de 1808, trazendo uma época de prosperidade e desenvolvimento artístico e 
cultural. Dois proeminentes músicos estrangeiros chegaram ao Brasil em 1813: o 
compositor e pianista austríaco Sigismund Neukomm, e o regente português Marcos 
 
 
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18 MÚSICA 
Portugal. O Mestre da Capela Real, Padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830) 
escreveu o Compêndio de Música e o Método para Pianoforte, pouco antes de 
passar a primeira lei oficial criando um curso de música em 1818. (Joppert, 1965) 
Período Independente 
Quando Dom João VI retornou à Portugal, em 1821, a atmosfera cultural e 
artística declinou e a educação musical ficou instável até a coroação de Dom Pedro 
II, em 1840. Em Janeiro de 1847 passa a primeira lei estabelecendo conteúdo 
musical para formação musical: (a) princípios básicos de solfejo, (b) voz, (c) 
instrumentos de corda, (d) instrumentos de sopro, e (e) harmonia. Em 17 de 
setembro de 1851, Dom Pedro II aprova a lei 630 estabelecendo o conteúdo do 
ensino de música nas escolas primárias e secundárias (Leis do Brasil, 1852, p.57). 
(Mello 1947) Durante o período colonial, a música e as outras artes alcançaram 
notável esplendor, porém a educação musical estagnou durante o Império. O 
processo de estagnação no desenvolvimento da educação musical permaneceu no 
Brasil do Segundo Império até a República da virada do século XX. No começo do 
século, a necessidade de formalizar e sistematizar o ensino e a aprendizagem 
musical partiu como consequência de tendências sistemáticas em outras áreas. 
Exerceram influência: as teorias de comportamento (behavourism), gestalt e 
psicanálise na área de psicologia; o existencialismo de Jean Paul Sartre e a 
fenomenologia de Edmund Husserl na área de filosofia; e a escola social de Talcott 
Parsons nos EUA, Emile Durkheim na França, e Max Weber na Alemanha. 
Metodologias Contemporâneas 
Quatro métodos atingiram proeminência na educação musical nas escolas 
brasileiras durante o século XX: 
(a) João Gomes Júnior e o método analítico, 
(b) Heitor Villa-Lobos e o método coral, 
(c) Antônio Leal Sá Pereira e o método de iniciação musical, e 
(d) Liddy Mignone e o método de recreação musical. 
Gomes Júnior e o Método Analítico Apesar do método criado por Gomes 
Júnior (1915) não ser utilizado hoje em dia, ele pode ser considerado o método 
pioneiro advogando o sistema de movimento e improvisação. Gomes Júnior usava 
um pequeno órgão portátil como instrumento de apoio e desenvolveu um sistema de 
 
 
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19 MÚSICA 
sinais manuais chamados Manosolfa. Gomes Júnior também introduziu canto coral 
na educação brasileira. O método analítico pode ser associado a Dalcroze no que 
diz respeito ao movimento, e também associado à gestalt pelo processo de 
percepção global e compreensivo. Villa-Lobos e a Música Coral Seguindo a Primeira 
Guerra Mundial, o Brasil começou o processo de industrialização, e as artes 
tomaram novas direções como consequência do desenvolvimento tecnológico. Na 
década de 20, Anísio Teixeira propôs reformas no sistema educacional (Teixeira, 
1934). Em 1932, Anísio Teixeira fundou a Superindentência de Educação Musical e 
Artística - SEMA com objetivo de aprimorar a educação musical nas escolas 
primárias e secundárias, e convidou Villa-Lobos para o cargo de Diretor do SEMA. 
Villa-Lobos (1887-1959) começou seu trabalho como educador quando viajou pelo 
Brasil colhendo material nativo e folclórico. O trabalho educacional de Villa-Lobos é 
controversial, devido ao fato de associar educação musical nas escolas com ideias 
de moral e comportamento cívico, e porestar ligado ao Estado Novo (1930-45) de 
Getúlio Vargas. Em 1931, Villa-Lobos promoveu um concerto no Rio de Janeiro 
envolvendo mais de doze mil vozes dentre estudantes primários e secundários, 
trabalhadores de fábricas, e outros interessados em participar. No ano seguinte o 
coral foi de dezoito mil participantes. Em 1935, lançou o Guia Prático, publicação 
extensiva para música coral. 
Villa-Lobos definia sua posição como agente de ação, realização, e 
sistematização do programa de música, objetivando o comportamento cívico e 
educação artística da criança. Propunha também o começo cedo em tenra idade e a 
inclusão não só dos compositores clássicos, mais também advogava a pesquisa e 
estudo do material folclórico brasileiro. Suas ideias tiveram grande aceitação no 
Brasil e repercussão internacional em países da América do Sul. (Villa-Lobos, 1937) 
Sá Pereira e a Iniciação Musical No segundo meado da década de trinta, um método 
chamado Iniciação Musical foi criado pelo musicólogo e educador Antônio Sá 
Pereira (1888-1966). O método baseia-se na iniciação sensorial com ênfase na 
experiência musical extensiva antes do ensino de conceitos teóricos. Influenciado 
pelos conceitos musicais de Orff, Kodály e Dalcroze, e pelos conceitos educacionais 
de Piaget, Sá Pereira propunha uma educação musical servida de atividades 
espontâneas, envolvendo atividades de grupo, dança e conjunto de percussão, a fim 
 
 
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20 MÚSICA 
de propiciar amplas oportunidades para vivência e experiência do fenômeno musical 
e das relações entre sons e sonoridades. Preocupava se também com a formação 
do professor de música. (Sá Pereira, 1937) 
Liddy Mingone e a Recreação Musical 
Em 1948, Liddy Mignone fundou um curso no Conservatório Brasileiro de 
Música, e em 1952, um Centro de Pesquisa para Estudos Musicais. O método 
apresentado por Mignone (1961) baseia-se no conceito de educação musical 
percebido pela criança como recreação e não como imposição. Também pregava 
que a iniciação musical começasse cedo em criança e que o contexto musical fosse 
apresentado através de estórias infantis, jogos, brincadeiras e dramatizações. 
Apesar do método ser direcionado a educação musical geral, procedimentos foram 
estendidos para adaptação e uso na educação especial, envolvendo estudantes com 
caso de retardo mental, cegueira, surdez e autismo. 
Métodos Alternativos 
Movimentos alternativos na educação musical apareceram como reação aos 
métodos tradicionais de ensino e aprendizagem da música. Antunes (1981) enfatiza 
o uso da música contemporânea com o conceito de música absoluta, e propõe 
expressões como akousmatiké, termo de origem grega que significa a percepção do 
som exemplo de qualquer casualidade e sem associações com qualquer elemento 
não musical. Conde (1978) sugere uma educação musical que possa aproximar a 
escola da realidade social. Em sua opinião é necessário evitar a institucionalização 
educacional desvinculada da realidade social do estudante. Os pensamentos 
alternativos de Antunes e Conde encontram respaldo em linhas filosóficas 
contemporâneas. O filósofo e educador norte-americano Langer (1971) defende a 
tese da música servir de base para a organização das emoções humanas. Enquanto 
o educador africano Fafunwa (1978) promove o fortalecimento dos laços entre a 
escola e a família. Outras vertentes educacionais de proa, avant-garde, vêm também 
influenciar fortemente a educação moderna. Fisher (1977) escreve sobre o Currículo 
Oculto, que incorpora toda a experiência escolar não explicitamente incluída no 
currículo oficial. Bruner (1960, 1966) defende o Currículo Espiral como fator vertical 
e sequencial para o aprendizado e desenvolvimento intelectual e cognitivo. Wiener 
(1961, 1988) escreve sobre o Ciclo Cibernético, composto de percepção, 
 
 
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21 MÚSICA 
processamento, produção, e (auto) avaliação. Gardner (1983, 1993) estipula o 
conceito de múltipla inteligência, subdividido em 7 inteligências distintas: linguística, 
lógico-matemática, intrapessoal, interpessoal, espacial, musical e físico-atlética. 
Perspectivas para o Futuro 
Antes de se visionar o futuro, é necessário estabelecer duas considerações: 
(a) o status da educação musical em qualquer sociedade reflete a filosofia 
desta sociedade sobre a natureza, o propósito e o valor da música, e 
(b) a história da educação musical no mundo e no Brasil revela um padrão 
cíclico de desenvolvimento, onde bons tempos se revezam com tempos difíceis, e 
mostra que o declínio no desenvolvimento artístico e cultural são geralmente 
seguidos por reformas educacionais. 
O ser humano desenvolve seu potencial, em parte, construindo conhecimento 
sobre as experiências do passado. Não é preciso reinventar a roda. O progresso por 
aquisição é formado pela renovação e mutação das novas gerações. A história 
transforma-se em progresso e o pensamento humano torna-se mais eficaz quando 
utiliza-se o aprendizado das experiências passadas para iluminar os caminhos a 
serem traçados. 
O autor vem, então colocar a questão final: Qual o futuro da educação 
musical? E da educação em geral? No Brasil? E no mundo? Qual será a situação do 
sistema educacional brasileiro nos meados no século XXI? 
Eis algumas considerações: 
(a) quão diferentes serão os goals educacionais da sociedade futura 
comparados com a sociedade presente e passada, 
(b) como a sociedade futura tratará a profissão e a disciplina da educação 
musical, 
(c) como a educação será estruturada, i.e., duração do dia escolar, seu 
conteúdo disciplinar, feitio curricular, etc., 
(d) o que a música representou no passado, representa no presente, e 
representará no futuro, 
(e) como o aprendizado é adquirido hoje em dia e como possa vir a mudar no 
futuro, 
http://campus20162.unimesvirtual.com.br/mod/url/view.php?id=55682
 
 
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22 MÚSICA 
(f) quais são os diversos tipos de ensino e aprendizado disponíveis à 
sociedade, 
(g) como o crescimento e desenvolvimento biológico pode afetar e influenciar 
o aprendizado e a evolução do pensamento, 
(h) uma revisão do conceito de currículo espiral, 
(i) os vários tipos de materiais instrucionais, particularmente o computador e 
outros avanços tecnológicos, 
(j) o treinamento profissional do educador musical, tanto durante a formação 
acadêmica, quanto durante a atividade profissional, 
(k) educação contínua como requerimento para a manutenção da licença do 
magistério, e 
(l) a racionabilidade, meta e estruturação de organizações e associações 
profissionais. 
Tais dilemas povoam os pensamentos e provocam atitudes nesta nova 
geração de educadores de música no Brasil contemporâneo, que aponta os rumos 
para um futuro próximo - o novo milênio. Boa sorte! 
 
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Technology Press 
 
"Métodos Ativos em Música no Brasil - Conteúdos 
 
“Eu sinto”, no lugar de “eu sei” 
Estamos abordando metodologias de educadores musicais envolvidos com a 
proposta de um fazer musical prático, antes do estudo teórico, conforme defendem 
os Métodos Ativos em Educação Musical. Na unidade anterior vimos que Suzuki 
encerra a primeira geração destes educadores, difundidos especialmente na 
 
 
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26 MÚSICA 
primeira metade do séc. XX, enquanto Villa-Lobos, sob influência de Kodály, passa a 
difundir essa metodologia através do Canto Orfeônico no Brasil, abordagem 
predominante por décadas no País. 
Nesta semana entraremos em contato com educadores musicais brasileiros, 
os quais engajaram-se fortemente na difusão de um ensino musical sensível ao 
desenvolvimento do aluno, a partir de atividades práticas. É importante mencionar 
que na atuação cotidiana desses educadores, poucos e pontuais foram os 
momentos de definições ideológicas e metodológicas rígidas, pois de uma forma 
geral, suas abordagens confluiram entre contextos de sua época, não sendo 
possível – nem desejável – definir com exatidão períodos e ações específicas. 
De acordo com Fonterrada (2008, p. 214), Anita Guarnieri, Isolda Bruch (em 
SP), Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá e Lorenzo Fernandes (RJ), Ernest e 
Maria Aparecida Mahle, entre outros, “eram herdeiros diretos dos educadores 
musicais que revolucionavam, desde o início do século XX, a educação musical 
européia: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály”. Em comum, 
a separação de aula de música da aula de instrumento, o fomento da atividade 
prática em música, o uso do corpo e grande enfoque na perceção auditiva. Acima de 
tudo, conforme Paz (2000), a tônica era “Eu sinto”, no lugar de “eu sei”. 
 
O contexto brasileiro de Ed. Musical 
 
Para a pesquisadora Paz (2000, p.10), o séc. XX foi marcante no que diz 
respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento 
que possui sua base ainda no séc. XVI. Em suas palavras sobre o método Dalcroze: 
“No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores 
Liddy Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas ideias 
do pedagogo Edgar Willems, também muito conhecido pelo seu enfoque psicológico. 
O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do 
ensino musical, enriquecendo as aquisições anteriores com a introdução da 
linguagem como geradora de ritmos. Esses trêsmétodos foram os que mais se 
popularizaram no Brasil”. 
 
 
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27 MÚSICA 
Essa autora critica a fórmula de “modismos”, que abandona métodos 
tradicionais muito bem fundamentados, apenas pelo princípio do “novo”. De acordo 
com ela, “nosso desconforto é mais para com os envernizadores do ensino musical, 
que trabalham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contemporânea 
e vice-versa” (PAZ, 2000, p. 12). Paz enfatiza as palavras de Willems quando disse 
que: 
“O importante não é o método, mas sim ter método” 
Panorama de Educadores Musicais em Atividade 
 
Durante esse período, dos anos de 1930 a 1960, O Canto Orfeônico foi o 
grande polarizador das atividades na escola pública, com larga aplicação. 
Paralelamente, educadores musicais trabalham em escolas e conservatórios de 
música, com atuação por vezes apenas regional, o que não diminui a importância de 
suas contribuições para o ensino de música no Brasil. Vamos ver brevemente alguns 
destes educadores, mas você poderá aprofundar seus estudos, conforme a área de 
interesse, através das referências e material de apoio desta unidade. 
 
Considerações finais e perspectivas 
 
Por motivo de foco e espaço, não foi possível abordar o trabalho de muitos 
educadores brasileiros atuantes entre 1930 e 1960, alguns dos quais permanecem 
influentes até hoje. Gostaríamos de poder analisar ainda as metodologias de 
iniciação musical de educadores como Lourdes Junqueira Gonçalves, Cacilda 
Borges Barbosa, Leda Mársico, Ernest e Maria Aparecida Mahle, Carmen Maria 
Mettig Rocha, dentre outros. Alguns ainda dedicaram-se a desenvolver metodologias 
para jovens e adultos, através do estudo teórico e exercícios práticos, Esther Scliar, 
Jurity de Souza Farias, Lorenzo Fernandes, Osvaldo Lacerda, Bruno Kiefer, com 
destaque para a Rítmica de Gramani, com abrangência já nas décadas de 1970 e 
1980. 
Nossa próxima etapa abarcará a discussão sobre a obra dos educadores 
musicais envolvidos na segunda geração de métodos ativos, com a ampliação da 
linguagem musical utilizada e abordagem da música atonal, do som de ruídos e 
 
 
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28 MÚSICA 
silêncio em música, propondo repertório contemporâneo e experimental. Nesse 
grupo incluem-se Paynter, Schafer, e, na América Latina, Gainza, Koellreutter, 
Antunes, Oliveira e outros vaguardistas. 
O mais importante desse estudo é que você possa se apropriar de princípios 
que inspirem e fundamentem sua prática. Não se preocupe em absorver dados 
informativos de forma detalhada, mas, sim, aprofundar sua pesquisa dentro 
daquelas correntes que lhe parecerem mais adequadas à sua realidade de ensino – 
que poderá ter outras demandas em outros momentos. Pois como disse Carmen 
Mettig (apud PAZ, 2000, p. 249), “O professor deve conhecer os princípios para 
ordenar seu trabalho” e isso vale para qualquer situação pedagógica. " 
 
Referências 
 
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un2
7/didat_un27_conteudo.pdf 
História da Música (UFRGS) 
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un2
0/didat_un20_conteudo.pdf 
Sergio Luis de Almeida Alvares 500 Anos de Educação Musical no Brasil: Aspectos 
Históricos 
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1999/ANPPOM%2099/C
ONFEREN/SALVARES.PDF 
 http://unisal.br/wp-
content/uploads/2013/04/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Ailen-Rose-
Balog-de-Lima.pdf
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un20/didat_un20_conteudo.pdf
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un20/didat_un20_conteudo.pdf
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1999/ANPPOM%2099/CONFEREN/SALVARES.PDF
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1999/ANPPOM%2099/CONFEREN/SALVARES.PDF
 
 
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Aula 03_Violeta Gainza 
 
Toda atividade musical é uma atividade projetiva, algo que o indivíduo faz e 
mediante a qual se mostra; permite, portanto, que o observador treinado observe 
tanto os aspectos que funcionam bem no indivíduo, como aqueles aspectos mais 
incompletos ou em conflito, seus bloqueios, suas dificuldades. Esse dado é de 
fundamental importância para a educação musical porque, a partir daí o professor 
poderá organizar sua estratégia, elaborar seu plano de operações (GAINZA, 1988, 
p. 43). 
Gainza, nascida na Argentina, é licenciada em música, especializada em Ed. 
Musical, graduada em psicologia social, tendo estudado em diversos pontos do 
mundo. Idealizadora do FLADEM – Foro Latinoamericano de Educación Musical (1a. 
ed. em 1995), cuja presença brasileira é marcante. Gainza é estudiosa da psicologia 
de Piaget assim como da Eutonia, uma teoria pedagógica que trabalha o 
relaxamento, a expressividade e a percepção corporal criada por Gerda Alexander. 
Você pode acessar detalhes de sua formação, publicações e atuação em site 
próprio, neste link. 
 
Entende-se que o educador musical que sente a Pedagogia como uma arte, 
aspira a ser um intérprete e não um mero repetidor da obra pedagógica dos 
diferentes educadores musicais com quem ele tem contato. (GAINZA apud JOLY, 
2003, p. 122). 
Engajada e atuante, Gainza esteve recentemente no Brasil para discutir o 
papel da educação musical hoje. Ela acredita que essa área encontra-se em crise na 
 
 
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30 MÚSICA 
América Latina, atravessando uma verdadeira encruzilhada. Em seu site ela 
apresenta questionamentos que norteiam seu trabalho hoje e provoca: Até que 
ponto é importante a música? Qual o seu valor e o papel que desempenha no 
conjunto das linhas que integram a bagagem cultural básica que oferece a escola? 
 
Para ela, “A Educação Musical deverá tender a desenvolver – 
mediante diversas atividades e processos musicais, a mais 
ampla gama de possibilidades humanas, e não apenas a 
tendência dominante” (GAINZA, 1988, p. 40). 
 
Gainza (1988, p. 40) defende que o educador precisa entrar em contato com 
instrumentos de pesquisa e também conhecer profundamente o perfil do sujeito, ou 
aluno, a fim de otimizar seu desenvolvimento musical. Um dos mecanismos que ela 
propõe é a sua “Ficha orientadora para observação da conduta musical”, da qual 
você vê abaixo o trecho intitulado “História Individual”, que antecede a seção de 
“Recepção Musical”, onde ela elenca fatores de estimulação e motivação, sendo 
eles: interesse, atenção, concentração, memória. 
 
 
 
 
 
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Violeta de Gainza é uma das mais importantes educadoras musicais da América 
Latina. Escritora de mais de vinte livros, tradutora e introdutora da obra de Murray 
Schafer e John Paynter em língua espanhola. Criadora de métodos de instrumentos 
musicais (piano e violão), cancioneira infantil; Fundadora da FLADEM (Fórum Latino 
Americano de Educação Musical), realizadora de inúmeros Festivais, participante de 
inúmeros congressos na América Latina e Espanhola, enfim uma personalidade 
musical das mais conceituadas no universo da música. 
•Por uma nova prática pedagógico-musical: participação com consciência e 
criatividade. 
•Improvisação musical como técnica pedagógica. 
•Problemáticas atuais e perspectiva da educação musical. 
 
 
Curso para músicos, professores de música, alunos de licenciatura em música, 
musicoterapeutas e todos os interessados em educação musical. 
Para Gainza (1986:110), 
[...] o conceito e a prática caminham juntos. Por princípio todo conceito deverá 
ser precedido e apoiado pela prática e manipulação ativa do som: a exploração 
do ambiente sonoro, a invenção e construção dos instrumentos,o uso sem 
preconceito dos instrumentos tradicionais, a descoberta e a valorização do objeto 
sonoro. Na pedagogia como na arte, a única constante é o movimento, a busca 
interna e a exploração da realidade circundante. 
 Vídeo Violeta de Gainza oficina 5o CAEM 01 
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de 
Aprendizagem) 
Neste vídeo em uma oficina no Brasil ela comenta os aspectos de fazer, sentir 
e pensar na música, entre outras coisas. 
 Seja na função de docente, seja atuando como intelectual fundadora do 
Fórum Latino-Americano de Educação Musical (Fladem), Violeta Hemsy de Gainza é 
uma das mais importantes autoridades mundiais no ensino de música. Aos 81 anos, 
a pianista, educadora e psicóloga musical é autora de mais de 40 obras, que 
 
 
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32 MÚSICA 
abordam Pedagogia da música, didática do piano e do violão, formação de conjuntos 
vocais infantis e juvenis, improvisação e musicoterapia. 
“A participação do ouvido constitui a base da compreensão 
mental. A mente musical só pode entender verdadeiramente e 
trabalhar dentro do contexto que o ouvido lhe fornece. 
Podemos afirmar que nenhuma pessoa, salvos os deficientes 
auditivos graves, carece de experiência auditiva. Mesmo que 
não tenha frequentado um estabelecimento para realizar um 
trabalho de iniciação musical infantil e uma educação auditiva 
consciente, todo indivíduo, a partir de seu nascimento, 
recebeu, através do ouvido, múltiplos e variados estímulos que 
ficaram registrados em seu córtex cerebral”.(GAINZA 118: 
1998) 
Para Violeta, é essencial que os educadores sejam bem formados para 
trabalhar em sincronia com a realidade social e cultural dos países latinos. "A escola 
tem de ir ao encontro das necessidades musicais dos alunos." 
 A Educação musical perdeu créditos, se tornou uma utopia. Em alguns 
países, foi suprimida em vez de ser melhorada. Não é organizada de uma maneira 
integrada, está ilhada e sofre com a falta de estabilidade. Gostaria que não fosse 
mais preciso ficar discutindo se a música é algo relevante ou não. Ela sempre é 
muito importante para os alunos, desde que bem ensinada. 
 Há muito potencial a ser explorado e a inclusão social deveria estar dentro 
disso, não como uma moda. Para que a inclusão seja democrática, a música deveria 
ser bem ensinada em todas as escolas e em todos os segmentos, até a 
universidade. 
Em seu livro “A jugar y cantar com el piano” (Um tocar e cantar com o piano) - Uma 
vez que é no nível inicial, que explora a sensibilidade de criança futuro, é essencial 
que os professores entendam que o prazer de música implica e requer 
em brincadeira livre com a voz e os instrumentos. 
Cada abertura em abordagens pedagógicas têm um impacto positivo em 
processos de desenvolvimento. Aqueles que tiveram a oportunidade de 
experimentar uma verdadeira infância "music" serão futuros músicos amantes ativos 
e inteligentes da música, será certamente mais provável a atingir a plenitude e 
maturidade, não só na arte, mas na vida. 
 
 
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33 MÚSICA 
 Já no livro " A jugar y cantar com guitarra" (Tocar e cantar com violão) diz 
que o violão é uma das ferramentas que melhor se adapta ao canto, que preenche 
uma lacuna, fornecendo os professores e alunos, um método que inicia com a 
canção e violão, expressão musical favorito da criança de hoje. 
 
 Acesse aqui trechos de seu livro "Estudos de psicopedagogia musical": 
 
http://books.google.com.br/books?id=kXuIxOBl7IsC&pg=PA87&hl=pt-
BR&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false 
 
Sites: 
http://revistaescola.abril.com.br/ 
http://www.violetadegainza.com.ar/ 
http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/violeta-hemsy-gainza-fala-
educacao-musical-627226.shtml 
http://books.google.com.br/books/about/Estudos_de_psicopedagogia_musical.html?
hl=pt-BR&id=kXuIxOBl7IsC 
História da educação musical no Brasil - musica na escola e 
http://www.ppge.ufpr.br/teses/M06_cunha.pdf 
 
Referência 
 
 GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. S„o Paulo: Summus Editorial, 
1988. 
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no SÈculo XX: metodologias e 
tendÍncias. BrasÌlia: Editora MusiMed, 2000. 
ILARI, B. S. BebÍs tambÈm entendem de m˙sica: a percepÁ„o e a cogniÁ„o musical 
no primeiro ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p. 83-90, set. 2002. 
______. A m˙sica e o cÈrebro: algumas implicaÁıes do neurodesenvolvimento para 
a educaÁ„o musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 9, p. 7- 16, set. 2003. 
http://books.google.com.br/books?id=kXuIxOBl7IsC&pg=PA87&hl=pt-BR&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false
http://books.google.com.br/books?id=kXuIxOBl7IsC&pg=PA87&hl=pt-BR&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false
http://novaescola.org.br/
http://www.violetadegainza.com.ar/
http://novaescola.org.br/arte/pratica-pedagogica/violeta-hemsy-gainza-fala-educacao-musical-627226.shtml
http://novaescola.org.br/arte/pratica-pedagogica/violeta-hemsy-gainza-fala-educacao-musical-627226.shtml
https://books.google.com.br/books/about/Estudos_de_psicopedagogia_musical.html?hl=pt-BR&id=kXuIxOBl7IsC
https://books.google.com.br/books/about/Estudos_de_psicopedagogia_musical.html?hl=pt-BR&id=kXuIxOBl7IsC
http://www.ppge.ufpr.br/teses/M06_cunha.pdf
 
 
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34 MÚSICA 
______. PercepÁ„o nos primeiros anos de vida. In: ILARI, B.S. (Org.) Em busca da 
mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em m˙sica ñ da percepÁ„o ‡ 
produÁ„o. Curitiba: Ed. da UFPR, p. 271-302, 2006. 
______. Todos os bebÍs s„o especiais: a import‚ncia da m˙sica no inÌcio da vida. In: 
SIMP”SIO INTERNACIONAL DE ATEN«√O E ESTIMULA«√O PRECOCE. 1., 2008, 
Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2008. 
Estudos de psicopedagogia musical 
Por VIOLETA HEMSY DE GAINZA 
http://books.google.com.br/books?hl=pt-
BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+músi
ca+pe 
dagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2
D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+m%C3%BAsica+pedagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+m%C3%BAsica+pedagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+m%C3%BAsica+pedagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+m%C3%BAsica+pedagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+m%C3%BAsica+pedagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
 
 
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35 MÚSICA 
Aula 04_ Gazzi de Sá 
 
 
 Gazzi de Sá, compositor, regente, pianista e educador, nascido na Paraíba 
em 1901, estudou música inicialmente escondido da família, que queria que ele 
fosse médico. 
Gazzi conquistou importantes cargos artísticos. Em 1937 fundou o Coral Villa-
Lobos, marcando o desenvolvimento musical da Paraíba de forma pioneira. Dez 
anos mais tarde, foi convidado pelo próprio Villa-Lobos para trabalhar no 
Conservatório Nacional de Canto Orfeônico e a atuar como seu substituto. 
Ele desenvolve um uma metodologia muito semelhante ao de Kodály, apesar 
de não conhecer sua teoria. O seu foco é também no desenvolvimento vocal e 
possui diversas semelhanças. 
Gazzi não permaneceuna Paraíba mas deixou um grande legado da sua 
atuação profissional, que influi de forma determinante no Estado. 
Há pouco material deste educador até hoje foi editado, o que prejudica na 
divulgação e perpetuação de seu legado. 
Ele, assim como Kodály, tem ideais nacionalistas visando um ensino de 
música vocal massivo e enaltecedor da cidadania. 
Ele também utiliza o sistema relativo de solfejo e leitura musical, cânones 
como reforço do sentido harmônico, canto a mais de uma voz, perguntas e 
respostas. 
 
 
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36 MÚSICA 
Seu método utilizava um repertório do Canto Orfeônico Brasileiro, 
composições próprias. 
Ele dava grande importância aos hinos. Para trabalhar ritmo, utiliza (assim 
como Kodály) sílabas ta e ti para valores de semínima e colcheia. 
Os dois educadores utilizaram a estratégia de utilizar duas linhas (bigrama) 
até chegar ao pentagrama, além do uso da solmização. Trabalha inicialmente sem 
clave e sem escrita absoluta (com alturas exatas), preservando a relatividade 
intervalar, assim como Kodály (Paz, 2000). 
Ao abordar ritmo e som, inicialmente Gazzi de Sá propunha aos seus alunos 
a percepção desses elementos através do corpo, levando-os a reger a turma. 
Suas atividades baseiam-se no sistema pergunta-resposta e atração e 
resolução (tensão e relaxamento melódico e harmônico). 
 
Método 
A voz é um elemento da maior importância. Gazzi apresentou exercícios de 
efeito sonoros, como por exemplo, som coração. Nestes exercícios, outras 
sonoridades vão sendo adicionados aos poucos. Posteriormente, inclui a Pulsação, 
fazendo associações com as batidas do coração para melhor compreensão do 
aluno. Introduz a Duração, utilizando gestos que indicam a sensação e a suração da 
música. Movimentos como lento, moderado ou rápido. A Unidade é representada 
pelo desenho de uma haste, tendo o valor de um tempo. Utilizam gestos pendulares. 
A Unidade é representada pela figura da haste pontuada. Utilizam-se gestos 
circulares. Obtêm a relação de unidade em Dobro e metade, prosseguindo para os 
compassos. 
 
 
 
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37 MÚSICA 
Há muita informação sobre ele neste site: 
http://luizcarlospecanha.com/gazzidesa/gazzi_de_sa/Principal.html 
Nesse artigo, Silva discorre sobre o legado de Gazzi de Sá para a educação 
musical, incluindo dados biográficos: 
GAZZI DE SÁ: UM PERSONAGEM DE ROMANCE 
Luceni Caetano da Silva/ Doutorado 
Este trabalho é um relato de pesquisa onde mostra o empenho e a 
importância de Gazzi de Sá para o desenvolvimento da música na Paraíba. Mostra 
também as suas raízes familiares e a importante contribuição que ela deu para o 
desenvolvimento econômico e cultural da Paraíba. Menciona sobre seus estudos 
preliminares e sua de seguir definitivamente o caminho da música. A origem da 
Escola de Música Anthenor Navarro e o seu lado de promotor cultural que trazia 
músicos nacionais e internacionais para se apresentar na cidade. Conta sobre sua 
ida para o Rio de Janeiro e sua constante preocupação em dá continuidade sua obra 
de educador musical. 
Palavras chave: Gazzi de Sá, educador musical e História da Música da 
Paraíba. 
Ao Pesquisar sobre a música “erudita”, da primeira metade do século XX, na 
Paraíba e perceber a riqueza do material levantado nos jornais e arquivos, 
compreendi que este trabalho deveria ser voltado para as décadas de 1930 a 1950, 
tendo como personagem principal Gazzi de Sá. A escolha deu-se por duas razões: a 
primeira por ter sido responsável pelo intenso movimento do canto orfeônico na 
Paraíba, em 30 e 40 − um projeto criado por Villa-Lobos, implantado no país pelo 
presidente Getúlio Vargas, mas pouco visto e estudado fora do território do Rio de 
Janeiro, local onde o projeto era desenvolvido pelo próprio Villa-Lobos; a segunda 
diz respeito ao seu papel de grande educador e promotor cultural na Paraíba, 
portanto, merecedor de uma pesquisa que mostrasse a sua relevância para a 
história da música na Paraíba. 
Dessa forma, percebi que pesquisando as décadas de 30 a 50, a contribuição 
deste estudo seria maior, até mesmo para a história da educação musical do país, 
se escrevesse sobre a importância de Gazzi de Sá na educação musical da Paraíba, 
ressaltando a sua atuação como um grande professor, responsável pela criação de 
http://luizcarlospecanha.com/gazzidesa/gazzi_de_sa/Principal.html
http://campus20162.unimesvirtual.com.br/mod/url/view.php?id=55682
 
 
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38 MÚSICA 
um método de musicalização. Além disso, havia a necessidade de trazer à tona a 
história desse paraibano, tendo em vista ser um nome mais conhecido no Rio de 
Janeiro que em seu próprio Estado, por ter fixado residência naquela cidade a partir 
de 1947. 
As novas gerações de músicos da Paraíba desconhecem a história do 
homem que praticamente estruturou a música e especificamente a educação 
musical em nosso Estado. Recentemente, ao comentar com um colega músico 
acerca desta investigação, esse qualificou Gazzi de Sá como um carioca que 
escreveu um método baseado em quintas. O exemplo serve para confirmar a 
necessidade de trazer para o centro dos estudos o registro da trajetória da música 
na Paraíba, especialmente um protagonista como Gazzi de Sá, impedindo que o 
tempo o torne cada vez mais imerso no desconhecimento da nossa história musical. 
Na Paraíba, no século XXI que se inicia, tornou-se comum presenciar o 
crescimento do número de pessoas que produz música, a considerada “música 
erudita”, bem como o crescimento do número de orquestras, principalmente de 
orquestras jovens, além do surgimento de grupos de música de câmara. Essa 
expansão musical é fruto de um trabalho muito bem estruturado pelo professor 
Gazzi de Sá, que se responsabilizou, em nosso estado, pelo movimento nacional de 
música estabelecido no país, inclusive com o ensino obrigatório de música nas 
escolas, preparando excelentes alunos para ajudá-lo nessa tarefa a fim de dar 
continuidade aos seus ensinamentos. Gazzi de Sá criou uma escola oficial de 
música e trouxe excelentes músicos para se apresentar na cidade de João Pessoa, 
se esforçando para criar, nos cidadãos paraibanos, um gosto pela música erudita. 
Aliado ao fato de Gazzi de Sá ter sido um dos primeiros paraibano a iniciar a 
educação musical sistematizada em nosso Estado, soma-se o impulso que houve a 
partir dos anos de 1980, no governo de Tarcísio de Miranda Burity, configurando, 
dessa forma, iniciativas, com formações sólidas, capazes de resistir ao tempo, 
quando até hoje são visíveis os resultados. 
Descobri a origem dessa estrutura ou movimento musical quando comecei a 
pesquisar a década de 1950 e quis saber por que, e quando se organizou a 
efervescência musical na Paraíba daquela década. Desse modo, fui retornando ao 
tempo e, depois de um longo percurso, através de várias entrevistas, fotografias, 
 
 
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39 MÚSICA 
leituras bibliográficas, pesquisas de jornais e, principalmente, após o conhecimento 
da história da Paraíba de 1930, descobri que tudo começou com Gazzi de Sá no ano 
de 1929. 
Antes, porém, de comentar sobre os acontecimentos de 1930, considero 
relevante apresentar a origem do principal personagem desta pesquisa, mostrando 
discursos de outros personagens que até o momento encontravam-se no silêncio, 
apesar de terem sido de suma importância para o desenvolvimento da Paraíba. 
A família Gazzi de Sá se origina do nome Henriques de Sá, Manoel Henriques 
de Sá e Ana Jacinta Medeiros Henriques de Sá, avós paternos de Gazzi de Sá, que 
moravam em Catolé do Rocha, uma cidade localizada no sertão da Paraíba. 
Fugindo das inúmeras secas que assolavam o sertão paraibano, resolveram sair da 
cidade de origem para a capital