Desenvolvimento Psicomotor na Infância Unicesumar

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DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR NA 
INFÂNCIA
PROFESSORAS
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
2 
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade 
Textual Hellyery Agda, Revisão Textual Felipe Veiga da Fonseca, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos 
Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
LOPES, Mara Cecília Rafael; MIRANDA, Maria Gorethe de Vasconcelos.
Desenvolvimento Psicomotor na Infância. Mara Cecília Rafael Lopes; 
Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda.
Maringá - PR.:UniCesumar, 2018. Reimpressão 2021.
152 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Psicomotricidade. 2. Desenvolvimento. 3. Criança. 4. EaD. I. Título.
ISBN-978-85-459-0833-0
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD 
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e 
Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design 
Educacional Débora Leite, Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de 
Curadoria e Inovação Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires, Gerência de Produção de Conteúdo 
Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência de Processos 
Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Giovana Costa Alfredo, Supervisão do 
Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
6 
autoras
Professora Doutora
Mara Cecília Rafael Lopes
Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). Mestrado em Educação pela Uni-
versidade Estadual de Maringá (UEM/2009). Possui graduação em Educação Física 
pela Universidade Estadual de Maringá(UEM/1995) e graduação em Pedagogia pelo 
Centro Universitário de Maringá (Unicesumar/2016). Atualmente é professora e 
coordenadora do curso de Licenciatura em Educação Física na EAD do Unicesumar.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e 
publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://lattes.
cnpq.br/5472896495130234>.
Professora Especialista
Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
Especialista em Educação Psicomotora pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul (UFRGS/1986), com formação pelo Centro Lydia Coriat de Porto Alegre- RS 
em Clínica e Terapêutica em Transtornos da Infância e Adolescência. Professora, 
graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL/1986).
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e 
publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://lattes.
cnpq.br/8161227323374434>.
apresentação
Desenvolvimento Psicomotor na Infância
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
Caro(a) aluno(a), este livro tem por objetivo conduzir 
e auxiliar seu aprendizado sobre o desenvolvimento 
psicomotor da criança. Quando falamos da criança e 
do seu desenvolvimento, devemos entender que há um 
grande leque de conhecimentos a desbravar.
O sujeito humano é um ser complexo, que recebe 
influências de seus responsáveis e do meio no qual está 
inserido. Quanto mais entendermos sobre o sujeito 
humano nos vários enfoques, mais poderemos ter uma 
prática docente adequada e valiosa junto aos alunos. 
O desenvolvimento infantil envolve muitos as-
pectos subjetivos, por isso veremos o quanto a His-
tória, a Filosofia, a Sociologia, a Psicanálise de Freud, 
a Psicologia Genética de Jean Piaget e os autores da 
Psicomotricidade, propriamente ditos, enfatizam a im-
portância em considerar o sujeito como uma unidade e 
não apenas como um sujeito biológico e psíquico. Não 
se trata de unir o corpo e mente, e sim de entender o 
quanto o psiquismo influência o biológico, ao mesmo 
tempo que o biológico afeta o psiquismo.
Nada em nosso desenvolvimento acontece de 
forma reducionista. O desenvolvimento psicomotor 
que você estudará neste livro apresenta o percurso 
da criança lhe possibilitando ganhar noção de si, 
do seu corpo, de seu movimento e de sua aprendi-
zagem. Assim, chegaremos a entender que o mo-
vimento da criança vai depender da sua história e 
da representação que ela tem de si mesma, ou seja, 
como foi construída a sua imagem. Veremos que 
a imagem de si não é a mesma coisa que noção do 
corpo ou esquema corporal. Existem diferenças sutis 
que permitirão ao professor entender a criança mais 
profundamente. E assim poderá fornecer estratégias 
facilitadoras aos alunos.
Você aprenderá sobre os aspectos do desenvol-
vimento psicomotor: esquema corporal, equilíbrio, 
coordenação, lateralidade, noção de espaço e de tempo 
e como estes aspectos influenciam a atividade corporal. 
Esses aspectos serão o objetivo do seu trabalho. Con-
tudo, não esqueça a subjetividade da criança, pois é 
essa subjetividade que servirá de base para que o aluno 
possa incrementar ações com precisão, qualidade e 
boa estruturação. 
Portanto, caro(a) aluno(a), perceba a grandio-
sidade do humano e a imensa responsabilidade em 
estudar o desenvolvimento e trabalhar com os alunos 
em estruturação.
O sujeito humano precisa do organismo bioló-
gico como sustentação da sua subjetividade. Juntos, 
permitem que ele se constitua, se movimente, atue 
em relação com os outros semelhantes, crie, produza 
e se estruture definitivamente. Há uma maravilhosa 
engrenagem! Um ser é mais que corpo e mente! É o que 
faz de nós diferentes e iguais ao mesmo tempo. É com 
isso que você, futuro professor, trabalhará. Ajudando 
na construção de sujeitos plenos de potencialidades.
sumário
UNIDADE I
O UNIVERSO DA CRIANÇA 
14 A Criança - Que Ser é Este?
16 O Desenvolvimento Infantil
18 A Escola e a Criança
22 Uma Questão de Postura do Professor 
24 Psicomotricidade e Dificuldade de Apren-
dizagem – Um Olhar Além do Corpo
28 Considerações finais
34 Referências
35 Gabarito
UNIDADE II
O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR
40 Biologia e Subjetividade Humana
44 O Brincar: Principal Ferramenta da Infância
56 Considerações finais
63 Referências
65 Gabarito
UNIDADE III
A PSICOMOTRICIDADE
70 História da Psicomotricidade
72 Aspectos Motores da Psicomotricidade 
78 Elementos da Psicomotricidade
90 Considerações finais
93 Referências
94 Gabarito
UNIDADE IV
ATIVIDADES PSICOMOTORAS: 
UMA INCRÍVEL SOLUÇÃO NA INFÂNCIA
100 A Importância das Atividades Psicomotoras 
para Crianças de Até 10 Anos
104 Estágios do Desenvolvimento infantil
110 Cortes Epistemológicos
112 Considerações finais
118 Referências
119 Gabarito
UNIDADE V
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA- SINTOMAS 
E ABORDAGENS TERAPÊUTICAS 
124 Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento 
Psicomotor: Os Reflexos Arcaicos 
130 A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores
134 O Gesto Motor
136 A Construção da Imagem
138 Abordagens Terapêuticas em Psicomotricidade 
143 Avaliação Psicomotora
144 Considerações finais
149 Referências
150 Gabarito
151 Conclusão
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Criança: que ser é este?
• O Desenvolvimento Infantil
• A escola e a criança
• Uma questão de Postura do Professor
• Psicomotricidade e Dificuldade de Aprendizagem – Um 
Olhar Além do Corpo
Objetivos de Aprendizagem
• Entender o processo de estruturação do ser humano 
dentro da nossa cultura.
• Perceber a importância do Outro na estruturação da criança.
• Conhecer o desenvolvimento global da criança e como o 
aspecto orgânico e psíquico se inter-relacionam.
• Compreender a relevante função da escola na 
estruturação da criança.
O UNIVERSO DA CRIANÇA 
I
unidade
INTRODUÇÃO
Pensar o desenvolvimento psicomotor é fazer prevenção de dificuldades 
do desenvolvimento. Desde que feito precocemente, isto é, desde bebê, o 
trabalho psicomotor pode nos dar pistas de uma estruturação saudável 
ou não da criança, dessa forma, agindo como prevenção.
O desenvolvimento não inicia se não houver condições sutis para 
isso. É necessário mais do que um organismo saudável para que o ho-
mem inicie seu longo processo de estruturação, de tornar-se sujeito. Su-
jeito subjetivado e rico em potencialidades. 
Ao nascer, o bebê não está pronto, mesmo nascido a termo (entre 37 
e 42 semanas), ainda precisará completar seu desenvolvimento. O que te-
mos a princípio é apenas um grupo de órgãos funcionando. Para animar, 
para dar vida mesmo ao ser humano, é necessário mais do que biologia. 
Lançando o olhar sobre as várias teorias que explicam o ser humano, 
encontraremos a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia, a Psicanálise, a Me-
dicina, a Pedagogia, e muitas outras. No trabalho com educação, devemos 
compreender o que cada uma dessas disciplinas dizem sobre o sujeito huma-
no. Isso trará como consequência um entendimento mais competente do de-
senvolvimento infantil e assim um trabalho mais responsável com pessoas.
Muitos professores sentem dificuldade ao se deparar com crianças 
com desenvolvimentos diferentes daqueles esperados. Percebem atrasos 
ou diferenças que resultam em problemas escolares. Poucos estudam o 
porquê das dificuldades no desenvolvimento de uma criança. Um dos 
motivos para problemas no desenvolvimento pode ser o fato dela não ser 
bem recebida pela família, isto é, quando pelo menos um dos responsá-
veis pela criança, não se faz cargo realmente sobre aquele ser que nasceu. 
Vamos tentar iniciar, então, esse interessante estudo que nos dará 
condições de trabalhar a corporeidade humana, certos de que estejamos 
minimamente instrumentalizados para dar conta daqueles que estão sob 
nossa responsabilidade nas aulas de psicomotricidade: nossosalunos!
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
14 
Que enorme responsabilidade fazer parte de um 
projeto grandioso como o de estruturar um ser hu-
mano. Pela necessidade do trabalho das mães, as 
crianças chegam hoje ainda bebês na escola. Dessa 
forma, os professores podem fazer a diferença na 
vida dos pequenos. Tudo que dirigimos aos bebês 
será estruturante, ou, do contrário, desestruturante.
Poderíamos de imediato pensar que a criança é 
um ser em construção, em estruturação. Essa estru-
turação não vai acontecer pela simples biologia. O 
biológico é importantíssimo, mas não garante toda 
a estruturação humana. (WALLON, 1979). Então, a 
partir disso, estamos falando de algo não garantido 
“a priori”, ou seja, cada criança que nasce é um ser 
“prematuro” e dependente, ficando “à mercê” dos 
que a rodeiam. Dessa maneira, inclui-se aqui pri-
meiro os pais, e depois todos os adultos envolvidos 
com a criança. Entre eles estão os professores.
“Educar” faz parte de “ESTRUTURAR”. Educar, 
etimologicamente, significa: sustentar, acompanhar, 
conduzir (Dicionário Etimológico, on-line)1.
Uma questão importante: será que os adultos 
da vida das crianças sempre as sustentam, acompa-
nham e conduzem?
A educação está marcada pela dificuldade de 
aceitar as diferenças. Proust (2003, p. 544) vai dizer: 
“Talvez a imobilidade das coisas ao nosso redor lhes 
seja impossível pela nossa certeza de que tais coisas 
são elas mesmas, e não outras pela imobilidade do 
nosso pensamento em relação a ela”.
Então, nossas crianças começam, desde muito 
cedo, a serem “enquadradas” num modelo fixado 
A Criança
Que Ser é Este?
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
por nós ou por alguns autores é que toda forma di-
ferente de existir passa a ser “patologia”. Ou seja, as 
crianças, muitas vezes, não obedecem um “padrão” 
no desenvolvimento. Por vezes, uns demoram um 
pouco mais a amadurecer, ou têm respostas mais 
ousadas, ou ainda necessitam um pouco mais de 
atenção do que outros. Cabe ao professor perceber 
que sua relação com cada aluno será singular, única 
e descobrirá formas particulares de resolver os im-
passes do desenvolvimento infantil.
As “formas” diferentes das crianças reagirem 
precisam ser entendidas como “discursos”, isto é, 
formas de dizer algo de si mesmo, e as explicações 
para essas questões deveriam ser pesquisadas e ob-
servadas nos pais dessas crianças. É importante es-
tarmos atentos ao estilo de cada família, que lugar a 
criança tem no contexto familiar, e se investem na 
criança como sujeito, ou como objeto a ser carrega-
do de cá pra lá, o qual, muitas vezes, os pais não per-
cebem a expressão da sua criança.
Os professores deverão se ocupar das crianças, en-
tendendo que toda a atividade infantil deve respeitar 
o estilo das crianças e o nível de compreensão delas, 
além das suas condições gerais. Caso as crianças rea-
jam a certas rotinas ou atividades, devemos nos preo-
cupar em decifrar em que estamos errando. As crian-
ças são sábias: sabem sobre amor, verdade, justiça etc.
É dessa maneira que a Educação deve chegar até 
nossas crianças. Um modo humanizado de “susten-
tar” a possibilidade de “estruturar” um ser humano, 
conduzindo-o às descobertas e às originais formas 
de se tornar sujeito.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
16 
O desenvolvimento infantil está relacionado com a 
forma como os semelhantes se colocam e colocam 
a criança na vida. O modo como os pais falam do 
seu filho, as formas como o tocam, o olham, vão po-
sicionando-o na família. Também vão mapeando o 
corpo, marcando as zonas erógenas, organizando as 
percepções e constituindo o modo de pertencer ao 
mundo. Então, toda a corporeidade do sujeito está 
relacionada ao Outro. O termo “outro” é utilizado 
pelo psicanalista francês Lacan (1964-1965), cita-
do por Julieta Jerusalinsky (2002, p. 58) no Livro: 
Enquanto o futuro não vem - a psicanálise na clínica 
O Desenvolvimento
Infantil
interdisciplinar com bebês, se referindo à cultura e 
à civilização, na qual estamos incluídos e que tam-
bém está incluído a mãe, como o Outro Primordial, 
como chama Lacan. 
Esse Outro Primordial nos dará acolhimento e 
iniciará nossa história vivida e construída pela famí-
lia. (LACAN, 1964 - 1965). 
“O conceito de Outro é introduzido por Lacan 
para definir aquilo que é anterior ao sujeito e o de-
termina em sua Constituição. Escreve-se com mai-
úscula para diferenciá-lo do semelhante (outro)” 
(JERUSALINSKY, 2002, p. 58).
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
As diferentes formas de lidar com as crianças farão 
diferença no sujeito que está se estruturando. Por 
exemplo: caso uma criança seja marcada pela super-
proteção, retira-se dela a capacidade de autonomia 
e segurança, que certamente afetará seu corpo, seu 
pensar, seu existir propriamente dito. Contudo, se, 
ao contrário, houver negligência por parte da família 
com os cuidados e proteção, teremos, também, um 
sujeito estruturado fora dos limites e regras, fora da 
organização que orienta e dirige o desenvolvimento.
É verdade que toda a relação humana afeta po-
sitiva ou negativamente o semelhante. Então, a sub-
jetividade do professor e do aluno estarão em jogo 
na escola. As angústias que atravessam o processo 
de educação (aluno x professor) deverão estar con-
troladas no professor, para evitar a desorganização 
psíquica do aluno. Ou seja, o professor deverá ser 
um adulto suficientemente estruturado e assim pro-
mover o respeito mútuo. Este é outro fator decisivo 
para o bom desenvolvimento infantil na escola.
O professor sempre deverá ser uma referência 
simbólica para a criança, por isso, devemos saber: 
quem é a criança que ali está? Qual sua história, seus 
desejos, sua imagem inconsciente? Nossas técnicas 
atendem aos alunos ou a nós mesmos? Somos sensí-
veis às questões da infância? Temos postura de aco-
lhimento, respeito e humildade para com os alunos?
O professor tem uma tarefa muito nobre jun-
to aos alunos. Deverá respeitar as diferenças, pois 
estas não são divergências. Também deverá ter au-
toridade que sempre protege e acalma a criança, 
pois as leis de convivência ficarão garantidas, isto 
é, estamos protegidos pelos hábitos e costumes da 
cultura, e todos nós cerceados de certos impulsos 
primitivos, pois estamos submetidos à cultura. O 
professor é um representante da cultura. Assim, 
deverá estar o mais livre possível de preconceitos e 
generalizações. Escutar profundamente todos, mas 
principalmente seus alunos. 
Na infância, temos todas as possibilidades, por-
tanto, ainda há tempo de afetarmos e até mudarmos 
o destino de alguém. As crianças só precisam de 
apoio, de sustentação subjetiva, ou seja, sustenta-
ção psíquica, ser reconhecido como sujeito, como 
pessoa, valorizado, ser conduzido no caminho da 
fraternidade e do bem coletivo, de uma civilização 
melhor, mais justa e humanitária.
Sempre precisamos saber sobre a história da criança 
em sua família, para poder entender seu desenvolvi-
mento. Assim, nossas estratégias de trabalho serão 
balizadas. Todos os aspectos da vida dependerão 
dessas primeiras vivências, e se mostrarão na estru-
turação da criança: sua psicomotricidade, sua lin-
guagem, sua cognição, seus hábitos, seu brincar, sua 
sexualidade, “aliás, sobre a sexualidade, Freud nos 
alertava que toda curiosidade intelectual é derivada 
da curiosidade sexual” (MILLOT, 1987, p. 43).
Figura 1 - Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981)
Fonte: Wikipédia ([2017], on-line)2.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
18 
Aceitar o estilo de crescer e se estruturar de cada 
criança colabora para a construção de laços. E são es-
ses laços que nos colocarão na cultura, garantindo a 
pertença familiar, depois escolar e por último social. 
Toda a criança, hoje, é escolar, diferente de épo-
cas passadas, a escola faz parte do início fundamental 
do ser em sociedade (JERUSALINSKY, 2002). Nesse 
sentido, a escola, também, deverá ter formas de co-
laborar com os pais, auxiliando-os a fazer emergir o 
sujeito de cada criançae respeitando a singularidade 
subjetiva de cada um.
A Escola e a 
Criança
As aprendizagens são derivadas de vivências 
precoces das crianças em suas famílias. Aprendemos 
desde que nascemos. Toda e qualquer palavra, toque, 
olhar dirigido ao bebê, escreve nele algo da cultura 
familiar e social. Vivenciamos corporalmente as pri-
meiras marcas e isso é “matéria-prima” para nossas 
futuras descobertas, aprendizagens, transformadas 
depois em abstrações inteligentes. Somos afetados 
pelo meio desde sempre, e todos os adultos que con-
vivem com a criança farão parte de sua estruturação 
global (biológica, psíquica e social).
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nas crianças com diagnóstico de dificuldade 
psicomotora ou de aprendizagem, muitas vezes não 
encontramos nenhum componente neurológico e/
ou orgânico. Então do que se trata? Algo do psíqui-
co, fazendo obstáculos ao psicomotor e ao cognitivo. 
E por que é tão comum tal sintoma? Para atingir o 
“alvo”: o Outro. O sintoma está dirigido ao Outro. 
Esse Outro é principalmente os que exercem fun-
ções importantes para uma criança, quais sejam: 
pais e mães. Dizer “pais” e “mães” propõe diferen-
ças entre um e outro, função materna diferente de 
função paterna. Cada um responsável por aspectos 
específicos na constituição psíquica do sujeito e os 
dois permitindo a sustentação simbólica que possi-
bilita o aprender.
Antes de pensarmos como se organiza o psico-
motor e o pedagógico nas crianças, é preciso saber 
que a construção psíquica (a forma com que foi ge-
rado, recebido, cuidado, o lugar dela na família, o 
clima afetivo) o determina. Caso não haja sustenta-
ção simbólica mínima, o aprendizado não terá como 
pertencer a um SUJEITO. As vivências e os conflitos 
vividos pela criança desempenham um papel im-
portante em seu desenvolvimento, assim como na 
sua vida adulta (FREUD, 1938). Essas vivências são 
sinônimos de marcas simbólicas que “fabricam” mo-
dos de ser sujeito.
Que posição ocupa a criança na história fami-
liar? Qual o papel da criança nessa família? Como 
pensam e projetam a vida do filho? Questões que fa-
zem parte da estruturação do sujeito psíquico. Isso 
“fabrica” um sujeito.
As dificuldades de existir já estão na criança 
quando ela chega à escola. Na relação com os pro-
fessores algumas dificuldades poderão se agravar, 
visto que somos o que foi possível na relação com 
o Outro. Se não tem um lugar de importância para 
o Outro (país/cultura), provavelmente também não 
terá junto aos professores, que agora são os repre-
sentantes dos pais.
Aqui proponho um giro de 180º para que os pro-
fessores possam, alertados por questões teóricas a 
respeito da constituição psíquica da criança, retirar 
do lugar vazio ou depreciado que as crianças tenham 
junto à família, para possibilitar “algum” lugar na es-
cola. Escola que é lugar de resgate dos sujeitos, lugar 
de convívio, lugar de sublimações. Palavra-chave 
para se reposicionar um sujeito e transformar uma 
ausência do desejo, em desejo. Na escola, sempre de-
veria ser possível elevar o sujeito humano, mesmo 
aqueles esquecidos, desvalorizados. Principalmente 
O “alvo” do sintoma se refere a encontrar eco naque-
les que são os responsáveis pelas crianças e que ofe-
recem a sustentação simbólica a ela, compreender 
como ocorre esta relação. Então, é preciso atentar 
para o quanto os impasses das relações constroem 
problemas ou dificuldades no aprendizado.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
20 
com as crianças bem pequenas, que frequentam a 
Educação Infantil. Quanto mais cedo uma interven-
ção adequada, mais chances de organizar uma vida. 
A escola que desejamos é a Escola que não se-
grega, que não exclui, que não deixa escapar aquelas 
crianças que não fazem parte da camada exitosa e 
sem problemas.
É preciso abandonar o “furor docente”, quer di-
zer, furor de ensinar tudo, o tempo todo, que tam-
bém fez fracassar Jean Itard, discípulo de Pinel, o 
médico que tentou ensinar hábitos humanos a Victor 
de Aveyron – o menino lobo, encontrado em 1800, 
num bosque da França (JERUSALINSKY, 2010).
Os únicos sinais interessantes, mais humaniza-
dos, que Victor demonstrou vieram da sua relação 
com a babá que não se preocupou em ensinar, mas 
em viver com ele. Adestramento não resgata o sujei-
to, o submete, o enquadra, o configura como mero 
objeto e não como sujeito.
Maud Mannoni em sua obra Educação Impossí-
vel (1977) fala sobre fracasso da Pedagogia para a 
maioria das crianças do mundo contemporâneo, o 
que explica, para ela, o enorme número de crianças 
com problemas de aprendizagem entre outros pro-
blemas que temos na escola hoje. “[...] A pedagogia 
oscila, nesse caso, entre as ideias de liberdade herda-
das do século XIX e os princípios de disciplina de-
correntes da tradição religiosa” (MANNONI, 1988, 
p. 33-34). Tanto a escola como a família utilizam 
de métodos pedagógicos que seduzem e ao mesmo 
tempo punem as crianças, assumem uma forma sutil 
de violência psíquica.
Se tomarmos os fundamentos da Psicanálise, sa-
beremos que não se trata de fazermos uma Educa-
ção Psicanalítica, mas devemos possibilitar um lugar 
especial para cada criança, que significa vê-la como 
sujeito apesar de não ser quietinha, apesar de não 
aprender com facilidade, apesar de ser agressiva, 
apesar de se angustiar e “perder a cabeça”, gritar.
A criança que demonstra sinais de problemas es-
colares está às margens da loucura. Um sofrimento 
enorme as habita e elas “gritam” por socorro. Quem 
poderá ouvi-las? Aqueles que são sensíveis à causa 
humana, que não se perdem enquadrando o “certo” 
e “errado”, mas lutam para salvar crianças do desati-
no dos adultos.
A psicanálise analisa o sujeito psíquico, o su-
jeito que atribui significado a seu corpo e seus 
órgãos, e possui uma relação de dependência a 
respeito de si, pois todas as funções dependem 
do sujeito. Nesse sentido, Freud coloca sobre o 
nascimento orgânico do nascimento psíquico, 
ao qual tem seu início desde a fase intra-uteri-
na. É na capacidade de antecipação (altamente 
abstrata) do papel daquele que nascerá, que 
a família (especificamente a mãe) dá início ao 
processo de constituição do sujeito.
Um bebê humano se torna humano ao rela-
cionar-se com seus pares e com a linguagem. 
Nomear, é manter um controle psíquico, so-
bre aquilo que se nomeia.
Fonte: Lima ([2017], on-line)3.
SAIBA MAIS
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Não se trata apenas de criticar a educação que mais 
“aliena”, no sentido marxista do termo1, que ensi-
na. O que podemos pensar é que o ato educativo 
poderá ser, inclusive, terapêutico, se der um lugar 
ao sujeito, e não tentar adestrá-lo, ou desrespeitá-lo 
“pelo bem” da educação.
Talvez muitos não percebam seu talento como 
adestrador. Corrigem, inibem, punem, sem obser-
var que ali, naquele aluno, existe um sujeito que é 
efeito de seus tutelares.
Devemos cuidar dos tutelares também? Sim. Propo-
mos que respeito, solidariedade, sensibilidade, sejam 
palavras aceitas para colaborar com estes que também 
se beneficiariam da escola, e, com isso, aliviariam seus 
filhos de tensões e angústias avassaladoras. 
1 A alienação fez parte dos conceitos desenvolvidos por Marx, ao analisar as trans-
formações sociais ocorridas ao longo da história, sobretudo a partir da formu-
lação do método do materialismo histórico. A atividade dos alunos na escola, 
portanto, é uma relação que expressa a atividade na sociedade. Os alunos são 
categorizados ao se ter uma referência idealizada de aluno: interesse, disciplina, 
capacidade, inteligência.
Fonte: as autoras.
Quando Freud, em 1925, no texto “A negação” 
afirma que: – “Nossas melhores virtudes nasceram 
sobre o húmus de nossas piores disposições (pul-
sões)”, quer dizer que todos nós temos um conteúdo 
primitivo que foi civilizado. 
Se a escola possibilita o laço social das crianças 
e também de seus pais, colabora na inscrição sim-
bólica do sujeito, que lhe dá condições de convívio 
social. Entram aí conceitos ligados à estruturação do 
sujeito que incluisexualidade e conhecimento.
Freud sempre se ocupou em explicar como 
o homem, desejando “saber” sobre seu próprio 
desejo, sua existência, se referia às questões se-
xuais, levando-o ao saber científico. Germe do 
saber, que, reprimindo sua verdadeira origem, dá 
lugar às investigações científicas. Por isso, Octa-
ve Mannoni (antropólogo, filósofo e psicanalista 
francês) afirma que a inteligência se faz com res-
tos da sexualidade.
As crianças, apesar de tudo, seguem lutando 
por um lugar no Outro, um lugar em seus pais. Po-
demos contribuir para que elas encontrem esse lu-
gar. Podemos “cavar com picareta”, “garimpar” esse 
lugar e assim possibilitar aprendizagem e mesmo 
para aqueles que não venham a aprender, dar al-
gum lugar de valorização. Ter um lugar importan-
te, apesar de tudo. Na Educação Psicomotora, não 
é diferente. Muitas crianças com problemas psico-
motores são excluídas, negligenciadas, quando, na 
verdade, podem ter muitas condições cognitivas, 
camufladas sob seu aspecto físico.
Aqui cabe refletir: por que atacamos tanto 
aqueles que já “desvalorizados” não sabem 
“pedir com educação”? Como ajudá-los a vol-
tar ao caminho dos “educados e felizes”?
REFLITA
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
22 
A postura subjetiva do professor afeta a relação com 
aluno. Tudo é percebido pela criança, colaborando 
ou atrapalhando o seu desenvolvimento: como o 
professor se refere aos alunos, como ele fala, como 
ele olha, como ele resolve as situações, como ele 
pensa infância e a educação, como os protege, como 
os expõe etc. Os alunos não são especialistas da 
área, mas sabem sobre isso pela intuição que têm 
e pelas sensações provocadas pelas relações com 
professor e colegas. Antes de sermos adultos, seres 
burocráticos, somos crianças e temos nossa forma 
original de sentir as pessoas. Mesmo os bebês sen-
tem as pessoas e os ambientes.
Desenvolver qualidades fraternas e solidárias à causa 
Infantil é fundamental para o professor. Essa postura 
subjetiva do professor se diferencia de uma que há 
tempos atrás existia entre o professor e seus alunos. A 
autoridade e a sabedoria andam juntas. O bom humor e 
a gentileza facilitam as relações. Assim as crianças terão 
motivo para ouvir o professor. Suas qualidades humani-
zadas colaboram para a formação do aluno que poderá 
se identificar com o professor. Portanto, valorizar o não 
palpável, o subjetivo, o invisível, trarão melhores con-
dições para o trabalho do professor. Ampliando sua 
visão do sujeito humano, ampliará também sua visão 
do sujeito cognitivo (SILVA; SILVA; LEAL, 2014).
Uma Questão de 
Postura do Professor
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Uma postura que impulsiona os alunos a supe-
rarem limites, a explorarem os espaços, descobri-
rem formas de agir em grupo, a se relacionarem 
com cooperação, transformará nossa sociedade. A 
cada ação gentil e incentivadora, como por irradia-
ção, produzirá ambientes mais calmos e humaniza-
dos, retirando, assim, do convívio formas violentas 
e descompromissadas com o próximo, egoístas e in-
dividualistas. O bem-estar de todos nos dá chances 
de crescer em comunhão com valores fraternos e 
assim perceber o outro semelhante na sua essência, 
garantindo que todos envolvidos no processo es-
colar e social sejam valorizados. Utopia necessária, 
quando estamos engajados na construção de um 
mundo moderno, mas não frio ou mecânico. As 
primeiras relações com os pais são determinantes, e 
as primeiras relações com os professores são funda-
mentais para nossas identificações sociais. Temos, 
portanto, imensa responsabilidade social quando 
estamos diante dos alunos. Nossa pequena parcela, 
somada a outras, fará a diferença no clima e na at-
mosfera psíquica da escola e do mundo, sendo oti-
mistas e acreditando que somos parte dessa imensa 
engrenagem chamada humanidade.
Até mesmo o marketing, área envolvida em como 
vender um produto ou serviço, sabe disso. Não será a 
educação que ficará fora dessa maneira inteligente de 
fazer sua práxis.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
24 
Por que algumas crianças enlouquecem seus pro-
fessores? Onde isso tudo teve início? Certamente é 
anterior à escolaridade. Vejamos onde se localizam 
os primeiros “nós” que podem entravar o desenvol-
vimento da criança que, uma vez afetada em seu psi-
que, trarão consequências corporais e vice-versa. 
Quando estamos ao lado de uma criança com 
transtornos psicomotores (dificuldade no movi-
mento, agitação, falta de concentração, apatia etc.), 
Psicomotricidade e 
Dificuldade de Aprendizagem
Um Olhar Além do Corpo
o que mais nos chama a atenção é como o corpo da 
criança se mostra, ou como ele se deixa ver. Geral-
mente são “corpos” extremamente visíveis. Salta aos 
olhos de qualquer um esse corpo descoordenado, 
desequilibrado, agitado. É aqui que precisamos ver 
além do corpo. 
Corpo que se faz presente demais, que disfarça 
ou camufla sofrimentos que geraram tal desarmonia 
no sujeito. E isso tem causas diversas.
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Normalmente, crianças com tais sintomas acabam 
por serem maltratadas por causar muita confu-
são nos ambientes que frequentam e são chamadas 
comumente de “bagunceiras”, “desordeiras”, “ma-
landras”, “desobedientes” etc. Raramente o adul-
to envolvido com essa criança faz outra leitura da 
condição da criança. Esses adjetivos poderiam ser 
substituídos por: “abandonada”, “vítima”, “não com-
preendida”, “sofredora”, “superexigida”, “superprote-
gida”, “não acolhida” etc. Adjetivos que falariam da 
responsabilidade e da falha do adulto para com essas 
crianças (MENEZES, 1998, on-line)4.
É necessário levar em conta o estilo de cada criança; 
não exagerar nas exigências; dar chance à criança de 
errar, acertar, falar; organizar sua rotina com regras e 
respeito. Esses são aspectos que auxiliam no desen-
volvimento infantil. Às vezes, as pessoas não incluem 
suas crianças nas escolhas da família como: passeios, 
férias de verão, responsabilidades, decisões, opiniões 
e isso as torna excluídas de sua própria família e alheia 
à sua realidade. Outras vezes são dadas às crianças to-
tal liberdade de decisão e escolha, o que também não 
é adequado para essa idade, porque as crianças não 
têm condições de se autogerenciarem, fazendo deles 
“pequenos reis”, aterrorizando seus súditos (os pais). 
Os laços estabelecidos entre a criança e seus pais 
desde o nascimento farão sentir agora que ela já fala, 
caminha, escolhe, opina. No entanto, se esses laços 
não se estabeleceram adequadamente, a relação co-
meçará a demonstrar seus problemas. É quando se 
nota que tudo se transforma em conflito com o fi-
lho e seus pais, e posteriormente com os professo-
res. Vejamos como sutilezas subjetivas determinarão 
problemas nos relacionamentos futuros da criança 
(babás, coleguinhas, familiares, professores, e mais 
tarde chefe, cônjuge, filhos).
O adulto geralmente não se coloca em outro ân-
gulo para ver a criança, justamente por ter res-
ponsabilidade sobre esses sintomas, e inconscien-
temente sabe disso, embora se esforce para não 
saber. É provável que os adultos amem suas crian-
ças, mas só o amor não basta para estruturar uma 
pessoa. É preciso envolvimento, investimento 
psíquico, acolhimento, aceitação, sensibilidade, 
olhar e escuta especial. 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
26 
A primeira relação significante que uma criança tem 
é com aquele que lhe cuida, geralmente a mãe. É 
nessa relação, relação primordial, que se construi-
rão todas as outras relações e percepções que propi-
ciarão o desenvolvimento harmônico. Muitas vezes, 
esse laço no início da vida das crianças acontece de 
forma desastrosa, não adequada ou na pior das hi-
póteses não acontece. Dessa forma, teremos a ori-
gem de transtornos psicomotores.
O corpo não se organiza quando o fio condutor 
de toda a relação estiver frágil ou partido. A men-
sagem dos pais chega até a criança, mas de forma 
tênue ou defeituosa. Assim, o laço do outro com a 
criança se mostrará insuficiente.Somos todos ape-
nas semelhantes entre nós, com pequenas diferenças 
que nos marcarão como sujeitos, cada um com seu 
estilo e peculiaridade. É no corpo que as dificulda-
des psíquicas mostrarão seus efeitos. Muitas crian-
ças mostram atraso no desenvolvimento sem esta-
rem afetadas por nenhuma patologia orgânica, e sim 
por dificuldades no laço com seus pais, que neste 
momento não dão conta de sustentar psiquicamente 
seu rebento. Sustentar a criança enquanto pequena 
é muito importante para a sua estruturação global. 
Sustentar no sentido simbólico, dar conta de 
estruturar o que futuramente terá condições de se 
estruturar sozinho, mas que por enquanto é frágil 
e indefeso demais. É emprestar-se à criança como 
continente e que lhe dê proteção e segurança. E sus-
tentar, no real, é cuidar da sobrevivência do bebê, da 
alimentação, da higiene, de proteger das intempéries 
etc.; porque no início da vida, a pele, assim como 
os outros sentidos, são de fundamental importân-
cia. Por essas vias que os bebês decodificam todos 
os estímulos que chegam do ambiente, e todas as 
sensações são resumidas em duas; dor ou prazer, de-
pendendo disso o seu bem-estar. A frase de Jacques 
Lacan, “o bebê é no Outro”, trata dessas questões.
A dose de como organizar a vida de uma criança se tor-
na, então, uma dúvida constante, entremeada por cer-
tezas momentâneas. É essa dúvida que abre na criança 
a possibilidade de “ser”. Quando o outro primordial (a 
mãe) vacila, diminui a sua certeza, consequentemen-
te, o pequeno ser poderá se mostrar e se apossar do 
seu jeito. Características como ser mais chorão, menos 
guloso, mais calmo, mais alerta, mais tranquilo etc., é 
que tornarão única essa criança, que há poucos dias 
era apenas uma hipótese no imaginário dos pais.
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
É a própria criança que mostrará aos adultos que 
lhe rodeiam como deverão cuidar dela. Quando insis-
timos em não notar o que as crianças nos mostram, te-
remos o início dos transtornos e das psicopatologias.
Na escola, muitas vezes, essas crianças não serão 
ouvidas, não serão percebidas, não serão valoriza-
das. Chegarão carregando suas formas peculiares e 
às vezes desastrosas de relação. Muitas vezes é o con-
trário, o que chega na escola são crianças hiperexi-
gidas, hiperesperadas, hiperautoritárias, hiperter-
roristas. Logo, também, se percebe a maneira como 
foram construídas, no qual, talvez, o objetivo núme-
ro um seria que a criança fosse melhor que todas, 
para que os pais fossem, assim, melhores também 
na opinião das demais pessoas do círculo de convi-
vência. Onde não pode ser feito um projeto adequa-
do, um pedido possível, um investimento razoável, 
aparecerão crianças fora do comum; que não param, 
que não ouvem, que não respeitam, que não têm afe-
to, que não se sentem valorizadas, e que exigem que 
alguém lhes ajude a organizar um projeto possível 
para elas. Aqui o professor e o terapeuta poderão co-
laborar, adequando com os pais uma nova posição 
para a criança que sofre muito e apresenta sintomas.
Nova posição significa adequar sentimentos e atitu-
des para com a criança. Por exemplo: uma criança 
que é tratada como bebê, está mal posicionada em 
sua família. Ou uma criança que tem a função de 
salvar um casamento ou coisa parecida, tem uma 
função impossível para ela. É preciso retirá-la desse 
lugar em intervenção terapêutica junto aos seus pais.
As crianças que causam dificuldades na escola, 
que enlouquecem professores e funcionários, estão 
gritando por ajuda. Seu mal-estar não permite que 
ela se mostre tranquila, aprendendo, brincando, 
criando, como as outras crianças. A posição que lhe 
cabe, e que lhe coube até então, mostra uma ina-
dequação que causa uma tremenda dor psíquica, 
fazendo com que ela se agite ou se deprima, se an-
gustie e assim não aprenda, não acredite que possa 
arcar com suas responsabilidades, e, assim, não reaja 
frente aos deveres escolares; acreditam que os outros 
não gostam dela, e, por isso, respondem geralmente 
de forma agressiva.
O professor tem a tarefa de ver a criança além 
do sintoma e abrir um canal de escuta, ter um olhar 
que “fisgue” a criança e que faça com que ela se sin-
ta importante e que esteja incluída na preocupação 
da professora, dessa forma poderá fazer algo inte-
ressante para ela (representante dos pais). Quando 
conseguimos “fisgar” essa criança, é porque fomos 
suficientemente sensíveis e acolhedores. 
As crianças com sintomas começam a se de-
sarmar, a ouvir o outro e a tentar responder a essa 
demanda de amor. Isso pode ressignificar tantas 
marcas intoleráveis até então. Por isso, o profes-
sor tem o que fazer! Não angustiar-se vendo como 
impossível essa tarefa, e contar com a assessoria 
de profissionais de outras áreas, poderá colaborar 
enormemente para a melhor condução dessa pro-
blemática escolar.
28 
considerações finais
N
esta primeira unidade do livro, vimos alguns aspectos muito rele-
vantes para a prática docente de uma forma geral. Saber compre-
ender os alunos, motivá-los, e colaborar com seu desenvolvimento 
são tarefas importantes.
As leituras e aprendizados feitos até aqui deverão ser ampliados. Sempre é 
necessário, para conhecermos bem um determinado tema, que busquemos ou-
tros autores que falem de outras formas, e, assim, formularmos nossas próprias 
convicções, mas sempre baseados em autores respeitados, que já desenvolveram 
bem o assunto, e permitam sua compreensão. Caso não façamos com cuidado e 
rigor nossa formação, corremos o risco de identificar apenas alguns pontos su-
perficiais das questões e não conheceremos com a profundidade necessária para 
termos condições de avaliar e concluir melhor.
A intenção dessa unidade foi mostrar o quanto as subjetividades compare-
cem no trabalho do professor. A do próprio aluno, do professor, das famílias 
e social de uma forma ampliada. Isso será a base para compreender os demais 
aspectos do desenvolvimento psicomotor.
É necessário ter conhecimento sobre a criança, seu desenvolvimento, a escola, 
a postura do professor, para então podermos seguir adiante estudando sobre a 
história da psicomotricidade, autores relevantes, o desenvolvimento psicomotor, 
as atividades práticas, o brincar, os problemas psicomotores e finalmente a ava-
liação psicomotora.
 29
atividades de estudo
1. Para Jerusalinsky (1999, p. 28) “o desenvolvimento de um bebê humano não opera 
por simples automatismos biológicos”. Nesse trecho, a autora está afirmando que:
a. O desenvolvimento do bebê segue de forma cronológica com base na biologia.
b. O desenvolvimento do bebê está relacionado com o tônus muscular, sua estrutura física.
c. O desenvolvimento do bebê envolve a linguagem, sua constituição psíquica para 
além da questão apenas biológica.
d. O desenvolvimento do bebê possui uma cronologia evolutiva determinada na biologia.
e. O automatismo é um aspecto importante no desenvolvimento do bebê.
2. A constituição da criança, no seu desenvolvimento, envolve uma série de 
laços reais, imaginários e simbólicos que fazem parte da organização do 
seu psiquismo. Nesse sentido, a organização psíquica envolve:
I. A realidade familiar e especialmente a vivência subjetiva.
II. A simbolização, que é uma atividade de representação, na organização dos conte-
údos psíquicos.
III. A social, pois é pelo social que se aprende a cultura e se insere no sistema simbólico 
da linguagem. 
IV. Os laços simbólicos, fruto da relação com os tutelares.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
30 
atividades de estudo
3. Lacan pretendia dar conta da relação do homem com tudo que o determi-
na, assim estabeleceu diversos conceitos como o conceito de Outro, que 
significa:
a. Apenas a figura do pai e da mãe.
b. Pessoas do nosso convívio e a própria cultura.
c. Apenas os professores e amigos.
d. A mãe, que é a pessoa mais próximada criança.
e. As pessoas do convívio escolar.
4. Para você, querido(a) aluno(a), que está iniciando os estudos sobre o de-
senvolvimento psicomotor, cabe um questionamento para seu autoconhe-
cimento: o que determinou e determina quem você é?
5. Na turma de um professor do ensino fundamental, tem uma criança que 
é constantemente rotulada por seus pares como: bagunceiras, hiperativa, 
agitada e com dificuldade de atenção. Acerca do papel do professor, diante 
de estratégias que visam a inclusão do aluno, avalie as afirmações a seguir.
I. O professor deve encaminhar esse aluno a uma turma especial com alu-
nos que apresentem as mesmas dificuldades.
II. O professor deve elaborar atividades para que o aluno participe e se en-
volva com a turma.
III. O professor necessita olhar para o aluno além dos sintomas que ele apre-
senta, para acolher o aluno.
IV. O professor necessita humanizar a relação com o aluno e do aluno com a 
turma.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas IV está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
 31
LEITURA
COMPLEMENTAR
O EIXO DO CORPO
Esteban Levin
A temática do eixo corporal nas crianças pequenas remete-nos diretamente a interro-
gar-nos sobre o papel da postura e da representação no desenvolvimento psicomotor 
de um sujeito.
Acreditamos que a primeira postura, o primeiro eixo corporal, organiza-se e delimita-se 
a partir do toque e da postura do Outro materno. É nessa cena de diálogo tônico-ges-
tual e corporal que o recém-nascido sustentará não apenas seu corpo, mas também 
sua imagem. Nesse cenário simbólico, os movimentos arcaicos do bebê serão tomados 
como gestos, o amamentar será tomado como um ato de amor, o grito será transfor-
mado em chamado e a gestualidade reflexa se configurará como um dizer. Nessa ver-
dadeira metamorfose corporal e gestual, o eixo corporal começará a funcionar como 
representação e como lugar em que se instala o desejo do Outro.
A ideia de eixo corporal remete-nos ao que se perguntava Diderot no século XVIII: “se 
lhe perguntamos o que é um corpo, você responderá que é uma substância, um vo-
lume impenetrável, figurado, colorido e móvel. Mas separe desta definição todos os 
adjetivos. O que restará para este ser imaginado que você chama de substância?”
O eixo do corpo é um polo integrador das funções cinestésicas e labirínticas, que orde-
na o corpo ao promover o equilíbrio em relação à posição postural, espacial e temporal.
A sensibilidade cinestésica reflete a posição do corpo em relação à força da gravidade. O que 
marca a importância dessa sensibilidade na orientação e no equilíbrio do corpo no espaço.
O sentido cinestésico do equilíbrio postural (sensações correspondentes aos músculos, 
às articulações e aos tendões) junto com o órgão do equilíbrio localizado no ouvido in-
terno determinam o modelo neuromotor da orientação e do equilíbrio corporal, dando 
lugar à função do eixo.
O eixo do corpo em sua função de receptáculo (parafraseando Jean Bergès) transfor-
ma-se em um operador fundamental para o desenvolvimento psicomotor e para sua 
constituição subjetiva. Nas crianças pequenas, o efeito de apaziguamento gerado pelos 
movimentos de embalar e movimentar que o Outro realiza acompanhado pela sua voz 
(canção de ninar) abre o caminho para o que inteligentemente Dupré chamou de “o 
lado negativo da motricidade” (o relaxamento).
O ritmo do impulso motor é delimitado por um estado de contração muscular (o lado 
positivo da motricidade) e um estado de distensão (o lado negativo da motricidade); 
32 
LEITURA
COMPLEMENTAR
entre essas variações tônicas motoras e suas referências posturais (em especial, em 
relação com o eixo corporal) oscila a motricidade de um sujeito. Desse ponto de vista, 
o lado “negativo” da motricidade não é a passividade, mas o que nomeia a síncopa, o 
silêncio necessário para que o movimento se organize em um ato gestual.
Tanto os estados de tensão permanente (as paratonias) como os estados de hipotonia 
generalizada situam a impossibilidade do desdobramento psicomotor, especificamen-
te no concernente ao ritmo do impulso motor necessário para o “exercício” de seu 
funcionamento e do fazer significante.
As crianças com sintomatologia psicomotora nos “fazem ver” a queda, o desmoronamen-
to do eixo corporal, dramatizado em sua desorientação espacial sem limites representa-
tivos nos quais sustentar-se para situar-se e diferenciar-se. Em parte, esta é a demanda 
que a criança enuncia nesse singular “fazer-se ver” na relação com o olhar do Outro.
O impulso motor desprende-se da postura. A partir disso, o eixo do corpo se configura-
rá como a “coluna vertebral” do postural.
Esse primeiro eixo corpóreo é ritmado pelas presenças e ausências que o Outro ma-
terno demarca em seus cuidados periódicos, nas trocas e giros posturais que realiza 
com o recém-nascido, nos jogos e imitações corporais, no manejo do corpo. Tudo isso 
produz como efeito sensações cinestésicas e labirínticas que se incorporam e ressoam 
no bebê como uma primeira musicalidade estética, um ritmo que marcará o encontro-
-desencontro com o Outro.
O impulso motor de um sujeito, em seu correspondente tônico, responderá a esse rit-
mo “estético” delimitado pelas presenças e ausências, abrindo o caminho à representa-
ção, que, desse modo, ficará ligada ao eixo do corpo em sua função de receptáculo do 
toque, do dizer e do movimento que o Outro imprime no corpo.
Nesse sentido, o ritmo periódico e melódico (limitado pelo lado negativo, silencioso da 
motricidade) do movimento corporal tem uma “sonoridade” musical que institui um 
tempo: o tempo orientador no encontro com o Outro que marcará o impulso motor do 
infans e, por que não?, sua temporalidade.
O domínio da motricidade estrutura-se, em grande medida, a partir desse laço com o 
Outro que transforma o movimento em gesto e em imagens lúdicas. O sistema motor 
fica assim limitado pela dimensão psíquica que constitui a direcionalidade e a orienta-
ção do sistema. Daí o psicomotor.
Fonte: Levin (2000, on-line)5.
 33
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
No site Criança e Natureza, você terá sugestões de como envolver a criança no ambiente na-
tural e potencializar suas experiências por meio do brincar livre e exploratório. Acesse o link: 
<http://criancaenatureza.org.br/>.
A Infância em Cena
Esteban Levin
Editora: Vozes
Sinopse: que influência tem a estrutura e o desenvolvimento 
psicomotor para o desenvolvimento da criança? A formação - 
construção, desenvolvimento, amadurecimento e crescimento 
- do corpo e do corpo subjetivado são determinadas por uma 
infinidade de atividades como desejar, agarrar, engatinhar, balbuciar etc. O livro detém sua 
análise a essa fase como um todo, a qual começa a estruturar-se o universo simbólico e o 
sujeito. O autor apresenta caminhos inexplorados no campo da infância, na interrogação 
acerca do sujeito e do seu corpo.
Como Estrelas na Terra
Aamir Khan, Darsheel Safary, Tisca Chopra 
Direção: Aamir Khan
País: Índia
Sinopse: o jovem Ishaan tem muita dificuldade para se concen-
trar nos estudos, e mal consegue escrever o alfabeto. Depois de 
diversas reclamações da escola, o pai, que acredita que Ishaan 
não faz as tarefas por falta de compromisso, decide levá-lo a um internato, o que leva o 
menino a entrar em depressão. Contudo, um professor substituto de artes, Nikumbh, logo 
percebe o problema de Ishaan e entra em ação com seu plano para devolver nele a vontade 
de aprender e, sobretudo, viver.
34 
referências
Freud, S. Obras psicológicas completas de Sigmund Freud: edição standard brasi-
leira, com comentários e notas de James Strachey. Rio de Janeiro: Imago, 1996. Edi-
ção de 2006. Volume XIX, “O ego e o id e outros trabalhos (1923-1925), p. 261-269.
______. Esboço de psicanálise, 1940. In: Edição standard brasileira das obras psi-
cológicas completas de Sigmund Freud, vol. XXIII. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
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71282000000100012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 11 mai. 2017.
 35
gabarito
1. C.
2. E.
3. B.
4. R: Você poder ter respondido: um conjunto de experiências vividas, seu relacionamento com 
sua mãe, pai e familiares e também a cultura de forma geral, mas cada um tem uma história 
única e especial na qual determinou quem você é hoje.
5. D.
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Biologia e subjetividade humana
• O Brincar: principal ferramenta da infância
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a importância do brincar na estruturação 
da criança.
• Valorizar o brincar infantil como instrumento pedagógico.
• Perceber a fundamental ligação entre orgânico e subjetivo, 
que une a biologia e o psiquismo.
O BRINCAR E O 
DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR
II
unidade
INTRODUÇÃO
N
esta unidade estudaremos sobre a importante aliança entre o 
biológico e a subjetividade humana. Veremos como o brin-
car é fundamental na infância e como a criança se coloca no 
mundo por meio desta atividade, organizando sua relação 
interpessoal e sua aprendizagem. A mãe, o outro primordial, inaugura a 
criança no campo do brincar, colaborando para a independência psíqui-
ca do bebê. As variadas formas do brincar servem como ferramenta para 
a estruturação psíquica, favorecendo o psicomotor e o cognitivo.
O brincar colabora na estruturação corporal impulsionando o De-
senvolvimento Psicomotor. Nenhuma dificuldade existirá para a criança 
diante do entusiasmo de descobrir, de construir e realizar seus intentos 
quando está motivada pelo brincar. 
É verdade que houve uma grande modificação na infância e no brin-
car ao longo da história, mas este continua sendo primordial na infância. 
Na escola devemos reservar cuidadosamente os espaços para o brincar, 
valorizar e respeitar essa importante atividade infantil.
Também poderemos compreender o quanto o brincar é organizador 
do sujeito, trazendo formas civilizadas e ordenadas de convivência, sen-
do uma forma de diminuir a indisciplina na escola e na vida.
O excesso de intelectualismo, isto é, a insistência em tornar as crian-
ças precocemente intelectualizadas, muitas vezes, impede o brincar nas 
escolas, em tempos que o brincar ainda serviria muito na formação de 
nossas crianças. É preciso que os professores as incentivem, e saibam que 
essa fase não termina com a alfabetização dos alunos. Pelo contrário, vai 
até o final da infância e início da adolescência, quando, então, o brin-
car será substituído pela atividade mais intelectualizada. Em cada um de 
nós, porém, reside ainda a criança que amou brincar. Com ela, permane-
ceremos para favorecer o brincar de todas as crianças que convivemos, 
sejam alunos, filhos, ou amigos.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
40 
Biologia e 
Subjetividade Humana
 41
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Os aspectos orgânicos se referem ao aparato biológi-
co humano. Sistema nervoso central, músculos, ossos, 
tendões, órgãos, membros, articulações, fisiologia, 
anatomia, juntamente com o subjetivo, ou seja, com os 
aspectos psíquico e cognitivo, serão a base da estru-
turação humana. Podemos dizer que o orgânico sus-
tentará o simbólico. Sabemos que o sujeito se constitui 
nessa necessária união do orgânico e da subjetividade, 
dessa forma os pais oferecem a hereditariedade orgâni-
ca e também sua hereditariedade subjetiva.
Durante sua existência, a criança participará do 
seu processo de estruturação primeiramente de for-
ma passiva, pois será afetada pelo desejo de seus pais, 
seus projetos, e tudo mais que dirigirem ao filho, 
mas logo depois, de forma ativa, pois dará retorno 
aos pais, afetando-os também, como uma usina, ali-
mentando e retroalimentando ambas as partes, pais 
e filho. Toda essa rede simbólica e imaginária criada 
pela família em direção da criança a tornará um se-
melhante. Tudo foi herdado dos pais, mas, ao mesmo 
tempo, modificado pela criança, que também será 
protagonista de sua história.
Nos primeiros meses de vida, a criança vive seu 
corpo com sensação de despedaçamento, pois ainda 
não há recursos que lhe dê a sensação de unidade. O 
orgânico e o subjetivo imaturos tornam difíceis seus 
primeiros meses, provocando choros e dificuldades 
constantes de toda ordem: alimentação, digestão, 
defecação, aconchego, mal-estar, dor e aflição. Por 
isso, a forma como seu corpo é tomado pelo adul-
to responsável fará toda a diferença nos progressos 
subsequentes para as próximas fases. Como é tocado, 
olhado, acalmado, pensado? Dependerá, portanto, 
da saúde psíquica familiar, do modo como seus pais 
se sentem quando confrontados com essas questões. 
Quanto menor a angústia dos adultos, mais harmo-
niosa e prazerosa serão as primeiras vivências da 
criança e melhor será o desenvolvimento infantil 
(Zveiter; Pongianti, 2006).
Quando, então, já for possível à criança ter al-
gumas representações de si mesma, sua imagem 
unificada e suas atividades serão organizadas, seu 
esquema corporal lhe dará possibilidades de ação, e 
as aprendizagens se farão notar sem maiores dificul-
dades. Estará aprendendo e apreendendo o mundo, 
chegando a organizar e efetivar suas primeiras ações 
pensadas. Enquanto isso, precisarão de colo, de acei-
tação, de olhar motivador, de sustentação. O outro 
semelhante os impulsiona aos novos progressos em 
todas as áreas do desenvolvimento. Assim, as próxi-
mas etapas da vida dependem das primeiras vivên-
cias infantis. As demais relações dependem da pri-
meira relação com os pais ou com quem os marcou 
significativamente.
Quanto ao desenvolvimento psicomotor, tam-
bém precisamos entender que a criança necessita de 
vivências motoras que resultem em ações prazero-
sas e que o movimento colabore para a descoberta 
do mundo. Para Aucouturier (2007), o prazer é um 
conceito fundador no desenvolvimento infantil, abre 
a criança ao mundo, por outro lado o desprazer o 
afasta, o fecha sobre si mesmo. 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
42 
Assim, por exemplo, a organização do tônus 
muscular não depende somente de sinergias e 
automatismos neurofisiológicos, mas sim do 
tipo de tratamento que o Outro na posição ma-
ternaoutorgue aos estímulos internos que as-
sediam a criança. Destacados psicomotricistas, 
como André Lapierre, Bernardo Aucouturier, P. 
Voyer e outros assinalaram como decisiva a in-
tervenção do outro possibilidade de uma efetiva 
maturação harmônica do tônus muscular. Em 
outra direção, mas convergindo neste conceito, 
J. Ajuriaguerra assinalou a importância do “di-
álogo tônico”, ou seja, a necessidade para que se 
opere um desenvolvimento neste campo, de que 
a mãe signifique que no campo da linguagem 
(dimensão especificamente psíquica) o que o 
bebê manifesta em suas variações tonico mus-
culares. (JERUSALINSKY, 2010, p. 24).
Portanto, exercícios repetidos e enfadonhos não 
correspondem à necessidade infantil. A Psicomo-
tricidade não trata com exercícios motores que nos 
pareçam bonitos ao olhar externo, e sim, com ativi-
dades significantes e ricas de simbolismo, ajudando 
a criança a descobrir-se e descobrir o mundo à sua 
volta. Do mais simples ao mais complexo e do mais 
natural ao mais elaborado e coordenado. 
Podemos pensar que o brincar espontâneo é o mais 
importante na infância, e é esse exercício o mais inte-
ressante. Seria então o “exercício do desejo”, ou seja, 
aqueles movimentos que favorecem a organização psí-
quica, auxiliando na solução de questões pertinentes à 
etapa de estruturação da criança, e por consequência 
levando à organização da corporeidade e do psiquismo. 
O movimento será proporcional à motivação, 
à curiosidade e à necessidade de descobrir todas as 
coisas do mundo, para, assim, compreendê-lo. A 
criança busca aquelas atividades que no momento 
concorrem para as suas necessidades. Basta observar 
com atenção e cuidado a atividade infantil para com-
preensão de seu momento global.
Qual o papel do brincar, especialmente nessa 
fase da vida?
Por meio do brincar, a criança constrói 
normas, aprende a regular suas ações, a 
se relacionar, interage, questiona, argu-
menta, aprende a se organizar, comparti-
lha ideias, cria e recria o mundo. O brincar 
espontâneo, autoiniciado pela criança, é 
fundamental na escola. É preciso permitir 
e prover essa forma de brincar. O brincar 
dirigido, conduzido pelo adulto, e o espon-
tâneo, proporcionam o desenvolvimento e 
a aprendizagem. Ao brincar, a criança tem 
a possibilidade de conhecer seu próprio 
corpo, o espaço físico e social, as pessoas 
com as quais ela convive, conquistando a 
autonomia e construindo sua identidade. 
Terá oportunidade de aprender conteúdos 
conceituais, atitudinais e procedimentais 
nas mais diversas áreas do conhecimento 
e poderá desenvolver as linguagens oral, 
escrita, musical, plástica e a matemática. 
Fonte: Melo ([2017], on-line)1.
SAIBA MAIS
Se uma criança está agitada e agressiva, é natural que 
precise de atividades que lhe permitam exteriorizar 
esses sentimentos, e portanto, devemos colaborar 
para que as atividades lhe permitam organizar seus 
conflitos. Nesses momentos, não poderemos ofere-
cer ações de concentração e calma e sim movimen-
tos rápidos, fortes, que lhe exijam usar seu corpo de 
forma parecida com a sua situação. Após essas ati-
vidades adequadas ao humor, a criança se mostrará 
extenuada e poderá, agora sim, se acalmar e relaxar 
com a ajuda do professor.
 43
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ao contrário, se a criança se mostra desmotivada 
e apática, deveremos ir pouco a pouco aumentando 
a intensidade da atividade, de modo que a criança 
vá entrando numa proposta de ação e movimento. 
O importante é sabermos que nossos grupos não se-
rão homogêneos, e que nenhum grupo será. E assim 
mesmo, ter, ao mesmo tempo, alternativas diferentes 
para um mesmo grupo.
O professor deverá colaborar para que a criança 
perceba o modo como se sente, que “escute” seu cor-
po, articulado ao seu desejo inconsciente, facilitando 
também nosso trabalho e nossas intervenções. Dessa 
forma poderemos colaborar com a corporeidade e 
suas significações, sua linguagem corporal.
É com isso que trabalhamos em Psicomotricida-
de, com a criança, seu movimento e sua história.
Desde muito cedo, nos bebês, podemos obser-
var sua estruturação, se estão se desenvolvendo 
bem, ou se mostram sinais de dificuldade ou dis-
túrbios. Também é possível observar como está seu 
tônus, sua força muscular, seu equilíbrio, sua ini-
cial coordenação, sua ação sobre os objetos, se seu 
olhar é expressivo, convocante, conectado, curioso 
ou apagado e sem graça, não se interessando pelas 
pessoas e os objetos à sua volta. Tudo isso nos serve 
de base para entendermos como está a criança em 
seu desenvolvimento.
A prevenção da saúde infantil está em promo-
ver vivências, relações, situações, para que a crian-
ça escreva sua própria história e sua maneira única 
de existir, assim, socializando, respeitando regras de 
convivência e evoluindo como pessoa.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
44 
Sabemos que o brincar é a atividade por excelên-
cia na infância, e é verdade que a infância sofreu 
muitas modificações ao longo da história, mesmo 
assim, o brincar continua sendo a principal ferra-
menta dessa fase.
Os brinquedos foram registrados com o surgi-
mento das civilizações, no período entre 3 mil e 2 
mil a.C. no Antigo Egito, já tendo sido encontra-
das bonecas em túmulos de crianças (MUSEU DO 
BRINQUEDO, [2017], on-line)2.
O Brincar: Principal 
Ferramenta da Infância
Essa informação demonstra a antiga e necessá-
ria atividade infantil. Os brinquedos, objetos nor-
malmente oferecidos pelas mães, têm a importante 
função de substituí-la, de facilitar a separação sim-
bólica, e assim impulsionar seus filhos ao desenvol-
vimento e independência.
A criança de antes não gozava do status que tem 
hoje. Também o brincar não era valorizado como 
hoje. No livro História social da família e da criança, 
Ariès (1981) diz que a criança era vista como um 
 45
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
adulto em miniatura. Que tão logo pudesse exer-
cer atividade produtiva, era tomada como adulto, 
passando assim da infância à vida adulta de forma 
abrupta, não havia adolescência. 
Hoje temos uma grande modificação na forma 
de brincar. Os brinquedos eletrônicos estão demasia-
damente presentes, esmagando precocemente a pos-
sibilidade de interação com os semelhantes. Um dos 
principais objetivos do brincar é oportunizar à crian-
ça conhecer o mundo em que se vive, isso envolve 
imaginação, fantasia e convívio social. O problema é 
que a maioria dos jogos eletrônicos não apresentam 
tais características (SETZER, 2008, on-line)3.
Isso traz uma devastação na estruturação subjeti-
va do sujeito, que ainda sem as marcas significantes, 
principais inscrições simbólicas do psiquismo, se vê 
às voltas com um excesso de objeto que impede o laço 
com seu semelhante. Como é o caso de muitos bebês 
“intoxicados eletronicamente”, que ao chegarem à ida-
de de falar, nem sequer adquirem a linguagem, fican-
do em risco de desconexão definitiva com o Outro. 
Este é um claro sinal de distúrbio de desenvolvi-
mento, pela ausência do outro semelhante, em subs-
tituição ao objeto. Não há estruturação do sujeito, 
não há o brinquedo simbólico, não há outras signifi-
cações, não há substituições nem metáforas, que são 
a riqueza do psiquismo humano.
Caro(a) aluno(a), quais foram suas experiên-
cias brincantes na infância? Quais os brinque-
dos ou objetos que você se lembra? O que 
você sente quando recupera essas memórias?
REFLITA
QUANDO COMEÇAMOS A BRINCAR?
Podemos pensar que as crianças brincam desde 
que são bebês, a partir de 2 meses em diante. E 
que a cada momento brincam de forma diferente. 
Não há “mesmice” no brincar. Suas mães ofere-
ceram brinquedos a eles e para Winnicott (1975) 
essa é uma forma da relação mãe/bebê. É a “pri-
meira possessão”, segundo o autor. As mães ofe-
recem os brinquedos, esperando que seus filhos 
se relacionem com tais objetos. Assim, inicia-se a 
paixão pelo brincar. 
A mãe substitui sua inicial doação, significante 
e corporal, oferecendo ao seu bebê um objeto que 
é metáfora da cultura, que assim irá unindomãe/
bebê de forma simbólica. Ela oferece objetos, que 
tem efeito organizador do bebê e que favorecerá 
seu crescimento e posterior separação em direção 
à autonomia física e psíquica. Aqui está o germe 
da criatividade, da imaginação e da criação. Trans-
formando em objeto metafórico, o brinquedo tor-
na-se recurso imaginário que permite a criança ir 
construindo seu ser. Agora, seu corpo e todos os 
recursos imaginários por ela produzidos, organi-
zarão seu lugar para viver. Adquirirá a linguagem 
e seguirá fazendo metáforas, permitindo seu de-
senvolvimento.
O brincar de forma prazerosa apresenta signi-
ficado para a criança, e tais significados dependem 
do uso de símbolos, por isso o brincar não deve 
ter o foco apenas no brinquedo, no objeto, ou na 
atividade realizada pela criança, mas na represen-
tatividade do objeto e da brincadeira (WINNI-
COTT, 1975).
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
46 
OS BRINQUEDOS ELETRÔNICOS E AS 
CONSEQUÊNCIAS NO DESENVOLVIMEN-
TO INFANTIL
Por essa forma de entender a estruturação humana, 
percebemos como o uso excessivo de eletrônicos é 
danoso ao desenvolvimento, e, na verdade, nem se 
enquadra no conceito de brinquedo, visto que este 
teria a função de unir e simbolizar as relações, e não 
de desconectar a criança dos seus semelhantes.
Então, essa riqueza entre pais e filhos impulsiona 
o desenvolvimento, e não o contrário, como no uso 
solitário e sem as importantes marcas do Outro. O 
desenvolvimento das funções orgânicas por si não 
leva a criança a brincar e aprender. O que possibilita 
a evolução do sujeito são os aspectos psíquicos, as-
sociados ao aparato orgânico.
[...] problema do crescimento das crianças 
na sociedade contemporânea, sobrevém do 
fato de que o desenvolvimento social, as in-
terações sociais da criança com o adulto e 
entre as próprias crianças, estão seriamente 
ameaçados pelo avanço tecnológico (FRIED-
MANN, 1992, p. 25).
Alguns fatores juntamente com o avanço tecno-
lógico modificaram as formas de brincar como: 
a redução dos espaços físicos, pelo avanço das ci-
dades, diminuição do tempo destinado ao brincar 
em que a televisão passou a fazer parte da roti-
na das crianças, a indústria dos brinquedos, no 
qual o sonho é comprar e não produzir ou criar os 
brinquedos, a negação da necessidade do brincar 
pela escola e a sociedade como um todo (FRIED-
MANN, 1992).
O BRINCAR COMO INTERMEDIÁRIO NA 
RELAÇÃO MÃE/BEBÊ
Antes mesmo de pensar racionalmente, os bebês 
brincam, se ligam aos objetos oferecidos pela mãe, 
e com eles fabricam sua existência. Para Winnicott 
(1975), “objetos transicionais” são os objetos eleitos 
pelo bebê, que facilitarão o “descolamento” do corpo 
materno e a futura autonomia. Assim, diz-nos Win-
nicott, a percepção, a memória, a psicomotricidade, 
a linguagem, a socialização e a aprendizagem se or-
ganizaram desde esse tempo precoce, de bebê, numa 
contínua evolução gradativa e complexa. 
[...] Winnicott interpretou o significado desses 
objetos e comportamentos da seguinte forma: 
se o bebê se apega de forma tão vigorosa ao 
objeto e precisa dele para dormir, isso mostra 
que o objeto está exercendo uma função funda-
mental no psiquismo do bebê. Que função seria 
essa? Ora, quando se leva em conta que o gran-
de “problema” com o qual o bebê está tendo 
que lidar após os seis meses de vida diz respeito 
ao afastamento gradual da mãe e, por consequ-
ência, o reconhecimento dela como uma pes-
soa, logo a função do objeto ao qual o infante 
se apega se torna mais clara. Se até então a mãe 
era tudo para o bebê (dependência absoluta), 
agora que ela começa a “falhar” (dependência 
relativa), eis que um dado objeto adquire para a 
criança um significado curiosamente absoluto 
– tanto é que o bebê precisa dele para sentir-
-se seguro e dormir. O objeto, portanto, parece 
exercer, para o infante, a função de substituto da 
mãe (NÁPOLI, 2016, p. 1, on-line)4.
Por isso, o brincar é tão estruturante do sujeito. 
Quanto melhor for a substituição simbólica da mãe 
por novos objetos significantes do mundo, melhor a 
 47
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
criança reagirá e menos dependente estará, favore-
cendo, assim, a busca por novas vivências e apren-
dendo sobre o mundo. A aprendizagem será tam-
bém uma substituição do corpo da mãe por outros 
prazeres. O prazer inicialmente sentido na relação 
corporal com a mãe, agora se dirige a outras desco-
bertas, com imensa curiosidade pelo novo. O corpo 
a corpo já não será tão necessário, e a criança partirá 
em busca das outras formas de prazer. 
JOGOS ESTRUTURANTES DO SUJEITO 
A partir da inicial estruturação da imagem corporal, 
e consequente progresso na movimentação e corpo-
reidade do bebê, as brincadeiras de exploração do 
mundo se fortalecem. Dois jogos aparecem como 
fundamentais na estruturação do sujeito humano. 
São eles: o Jogo do Fort-Da e o Jogo de Faz-de-Conta.
rolava para baixo de um móvel, ao que exclama-
va “fort”. Seu neto demonstrava maior prazer no 
momento em que puxava e revia o brinquedo que 
havia desaparecido sob o móvel, e exclamava “da”. 
Freud deduz dessa observação que o menino vi-
via agora ativamente o aparecer/desaparecer que 
até então fora vivido passivamente, quando no dia 
a dia os objetos somem, tal como a mãe, que ora 
está, e ora desaparece de seu campo visual. Nes-
se momento é a criança quem faz o objeto desa-
parecer. É ela quem produz a ação de aparecer e 
desaparecer, que brincava de fazer desaparecer e 
reaparecer os objetos. 
Esse jogo é notado em várias brincadeiras da 
criança. Trata-se de jogos de presença e ausência: 
abrir e fechar/ encher e esvaziar/ por e tirar. O co-
nhecido jogo de cobrir o rosto do bebê com um 
pano e descobrir, dizendo: “Achou!”, é um exemplo 
clássico do Fort-da. E todos sabem que essas brin-
cadeiras são vividas com imenso prazer por parte 
das crianças e dos adultos. Todas as brincadeiras de 
abrir e fechar portas, gavetas, potinhos etc.
Os momentos que a criança brinca de encher 
e esvaziar potes com areia, água, tirar e colocar 
objetos de caixas etc. e muitos outros momentos 
que se estendem por toda a infância são tentativas 
de compreender essas presenças/ausências vivi-
das pela criança. Antes do Fort-Da, os desapare-
cimentos dos objetos eram vividos com angústia 
pela criança. Agora, ela brinca ativamente o que 
antes sofria passivamente. É uma importante 
aquisição da criança, que lhe facilitará as desco-
bertas e vivências. “O medo de perder a mãe tor-
na doloroso o afastar-se dela, mesmo por certos 
períodos; e várias formas de brincar dão expres-
são a essa ansiedade e são um meio de superá-la” 
(KLEIN, 1982, p. 277).
O Fort-Da (palavras do alemão que significam “lá 
e cá”) é um jogo considerado por Freud (1996) 
como facilitador da angústia de separação da mãe, 
sendo observado por ele, quando nas brincadeiras 
com seu neto. Percebeu o imenso prazer da crian-
ça ao jogar um carretel preso a um barbante, que 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
48 
O jogo do Faz-de-conta, outro jogo estruturan-
te, é uma demonstração do acesso ao simbólico. As 
representações demonstradas pela criança garantem 
que, a partir de agora, ela sabe que os objetos somem 
sem deixar de existir, e que podem ser outras coisas, 
num jogo de faz-de-conta. Representar e metafori-
zar permitem um exercício simbólico/imaginário 
riquíssimo, e que garantirá um vasto leque de possi-
bilidades para o sujeito.
O BRINCAR E A APRENDIZAGEM
Há uma estreita relação entre o brincar e o apren-
der. Assim, o brincar tem uma tripla função. Ele é 
estruturante do sujeito, pedagógico e terapêuti-
co, servindo como ferramenta para a avaliação de 
uma criança.
Para Rodulfo (1990), as crianças brincam des-
de que nascem, captando com seus olhos, ouvidos, 
boca e mãos o mundo ao seu redor. Há um mundo 
inteiro a ser tocado, olhado, lambido, sugado, bus-
cado, explorado, percorrido e vivido pela criança. 
Toda ação involuntária inicial se transformará, em 
breve, em ação voluntária e curiosa.
Os objetos,oferecidos pelo outro materno ao 
bebê, são chamados “objetos mamãezados” (que 
são associados pela criança à presença da mãe); 
este é um conceito de psicanalistas como Françoise 
Dolto (1996) e Jaques Lacan (1998). Esses autores 
se referem aos “objetos mamãezados” como objetos 
que são envolvidos pelo desejo da mamãe de in-
cluir seus filhos na cultura e de fazê-los semelhan-
tes, identificando-se com seus pais. As primeiras 
sensações estarão, assim, organizando as demais 
ações sobre o mundo. As primeiras preensões, co-
ordenações e equilíbrios organizarão todo o brin-
car e toda ação sobre o mundo.
O prazer das relações com os semelhantes, ou 
seja, a família, instiga o bebê a fazer as primeiras 
gracinhas, os primeiros movimentos, as primeiras 
brincadeiras.
É o caso das brincadeiras de esconder o ros-
to com um pano, fraldinha por exemplo, e dizer 
“achou”, que se refere ao brincar de esconde-es-
conde, que tanto encanta os bebês. Essa brinca-
deira introduz as primeiras relações de ausência e 
de presença necessários para organizar as presen-
ças, ausências e os espaços. Essa simples brinca-
deira encerra o importante germe da noção de si, 
do outro e dos espaços. 
Tão importante como a brincadeira de escon-
de-esconde, são os brinquedos como: bonecas, car-
rinhos, aviões etc. Essas são formas de preparar o 
futuro próximo, a vida, introduzindo nas rotinas os 
objetos significantes da cultura, do sujeito humano. 
É assim que nossos bebês adquirem noções sobre o 
mundo, por meio das brincadeiras. 
 49
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Aos poucos, haverá a exploração dos objetos e as ações 
como: tocar, esfregar, bater, lançar, buscar, empilhar, 
enfileirar, seriar, classificar, quantificar, encaixar, ro-
lar, abrir, fechar, subir, pular entre outras. Essas ações 
irão se tornar cada vez mais complexas até chegarem 
ao jogo simbólico, que é o jogo de faz-de-conta, tão 
conhecido por todos nós. Este jogo foi citado por 
Freud no texto Além do Princípio do Prazer, em 1920. 
No início de nossas vidas, ainda não temos as 
noções fundamentais do mundo como, dentro, fora, 
perto, longe, grande, pequeno, estreito, grosso, alto, 
baixo etc.; essas noções ainda não estão bem con-
sistentes. Para que isso aconteça, elas precisam estar 
muito “fusionados” com o outro materno, e, assim, 
poderem se separar do corpo da mãe, uma vez que 
já se constituíram corporalmente e psiquicamente 
(WINNICOTT, 1975). 
Também é importante saber que não podemos 
expor às crianças pequenas situações de muitas al-
terações de espaços, nem girá-las, ou erguê-las rapi-
damente. Ou expô-las a ambiente muito agitado ou 
barulhentos. Essas situações, diante da fragilidade 
dos bebês, geram medo e angústia. Basta observar 
suas faces para percebermos.
O brincar constrói formas de simbolizar o mundo 
e as relações, isto é, representar subjetivamente todas 
as coisas. É assim que produzimos saber e conhe-
cimento, “Onde era o brincar, o trabalho advir.” 
(RODULFO, 2010 p. 147).
No brincar, a criança poderá reparar muitas ati-
tudes equivocadas dos adultos, fazendo ressignifica-
ções, isto é, dando novas significações às vivências 
anteriores e organizando os seus conflitos. Nesse 
período, a linguagem irá se estruturar e evoluir. Aos 
poucos, a criança terá as condições para brincar com 
jogos com regras e posteriormente poderá fazer par-
te dos jogos pré-esportivos e esportivos.
O BRINCAR E A SEXUAÇÃO
Primeiro, o bebê sente prazer com seu corpo, é o 
chamado “autoerotismo”, que Freud se referiu no seu 
texto Uma introdução ao narcisismo no ano de 1909; 
depois, o bebê sentirá prazer no convívio com os ou-
tros semelhantes e com os brinquedos. Descobrirá 
seu corpo e o corpo do outro. Descobrirá as dife-
renças sexuais, a diferença anatômica entre meninos 
e meninas. E também as regras sociais relativas aos 
hábitos, o permitido e o proibido com relação ao 
corpo sexuado. 
Antes de Freud, pai da psicanálise, o bebê e a 
pequena criança não eram considerados sexuados. 
Nessa época, acreditava-se que a sexualidade só se 
revelaria na adolescência e se consolidava na vida 
adulta (MILLOTI, 2001).
O JOGO: PRAZER E SUBLIMAÇÃO
Nas psicopatologias, ou seja, nas doenças psíquicas, 
como no autismo e na psicose, essa riqueza do brin-
car e as metáforas não estão presentes. Nessas crian-
ças o brincar não tem função simbólica. Nas estru-
turas normais, todo brincar tem função. A primeira 
é a função estruturante do sujeito. Fazer-se sujeito, 
igual a todos, brincar de ser grande, gente grande, 
humano. “Até o poeta, tal como a criança que brinca, 
cria um mundo de fantasia que leva muito a sério, 
posto que ali investe emoção”. (Freud 1908 no texto 
Escritores criativos e devaneios). 
Brinca-se, desde a infância, até com a tragédia. 
Tudo serve para brincar, inclusive a dor. “A crian-
ça brinca, não porque não sabe falar, mas porque 
deseja” (FREUD, 1908, p. 151). Assim, a criança 
transforma o desprazer, o doloroso, em brincadeira, 
produzindo prazer. Este é o arranjo necessário para 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
50 
viver, mas assim como os poetas que escrevem sobre 
sua dor, seus sofrimentos alegrias e prazeres, o jogo 
já é uma interpretação feita pelo sujeito sobre suas 
próprias vivências.
DIFERENÇA ENTRE BRINCAR, BRINQUE-
DO E BRINCADEIRA
Por isso, há um perigo iminente quando as mães 
apresentam a super higiene ao seus pequenos. A 
criança sempre protesta, e com razão, com mui-
ta sabedoria, porque no início da vida, o corpo e 
o espaço fora do sujeito se confundem. Ao brin-
car também com as melecas, a criança descobre o 
“eu”, e o “não eu” se organiza. Passamos aí a exis-
tir diferenciado do outro e do espaço. Passamos a 
entender o “dentro” e “fora”. Esses são os jogos de 
continente e conteúdo, e de “onipotência imaginá-
ria infantil”, no qual, por exemplo, o piloto pode 
engolir a nave, que é muito maior do que ele. To-
dos esses jogos são citados no livro O brincar e o 
significante de Ricardo Rodulfo. 
FORMAS DO BRINCAR
Todo brincar é importante e as crianças brincam das 
mais variadas formas. Muitos adultos não sabem so-
bre a importância do brincar e sobre as diferentes 
atividades que podem ser consideradas brincar. As 
diferentes formas do brincar, por não serem conhe-
cidas das pessoas em geral, passam a ser, muitas ve-
zes, boicotadas ou desconsideradas. Contudo, você, 
caro aluno, precisa conhecer sobre o brincar.
Atitudes como deixar cair objetos, escondê-los, 
lançá-los entre outros, podem não parecer, mas são 
fundamentais para o desenvolvimento infantil. Isso 
acontece com os bebês. Essas são formas que envol-
vem aspectos subjetivos do desenvolvimento dos be-
bês e são organizadores da estruturação.
Por isso, os bebês estão sempre explorando os 
objetos e os espaços. Além disso, ao explorar o mun-
do, o bebê fica com mais segurança e autonomia, 
afinal, toda sua atividade foi avalizada pelo respon-
sável, que mesmo sem saber, proporcionou desco-
bertas incríveis e muito necessárias. 
Quando observamos o brincar das crianças, pode-
mos entender muitos detalhes de sua vida. Brincar 
é uma produção, e o brinquedo é um produto que 
serve ao brincar. 
Podemos brincar com todo e qualquer objeto, e 
até sem objeto. 
“Construímos nosso corpo retirando do mun-
do pedaços, primeiramente como “emplastros”, 
que marcam nossa superfície corporal. As “me-
lecas” que os bebês espalham sobre seu corpo, 
as papinhas, os mucos, a água junto com o bar-
ro, fazendo lama, e tudo mais que serve para 
marcar e registrar a superfície do corpo” (RO-
DULFO, 2010, p. 95).
 51
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A segurança adquirida pelo bebê também foi 
possível graças às etapas do psiquismo que a crian-
ça, apoiada pelo adulto, pode superar. Por exemplo: 
o estranhamento que os bebês fazem quando dian-
te de pessoas não familiares, chorando ou fazendo 
“beicinho”, uma atitude muito comum a partir do 
oitavo mês de vida, é uma forma de ir construin-
do a separação do outro primordial, a mãe (SPITZ, 
2000). Desmamaré outra forma de construir a sepa-
ração necessária para seguir em direção a estrutura-
ção e ir se tornando mais independente, ainda que 
em tenra idade.
A criança brinca com tudo. A criança brinca de 
crescer e ter filhos. Este é o brinquedo de mamãe, 
papai e filhos. Brinca de médico e de todas as situ-
ações vividas por todos nós. É assim que acontece 
a independência e a separação simbólica, sem da-
nos subjetivos. Nas separações apressadas, de forma 
abrupta, a criança sofre e adoece facilmente, algo 
muito comum na infância, quando a criança inicia 
a vida escolar. 
O BRINCAR E A DESCOBERTA DA “PER-
MANÊNCIA DO OBJETO”
Jean Piaget (1964), na teoria sobre construção da in-
teligência, nos fala sobre o “objeto permanente”. Este 
é um conceito piagetiano. O bebê, pouco a pouco, 
passa a perceber que o objeto que desapareceu do 
seu campo visual não deixou de existir, apenas está 
fora de sua percepção. O objeto que agora se torna 
permanente favorece as abstrações e representações, 
colaborando na aprendizagem. Por quê? Antes de 
a criança ter essa noção, a do objeto permanente, o 
mundo é muito instável. Tudo poderia desaparecer a 
qualquer momento. Uma vez que a criança entende 
o “objeto permanente” e as relações espaciais, per-
cebe que o objeto somente está em outro lugar, em 
outro espaço. Assim, ficará em condições de investir 
sobre o mundo, os espaços, os objetos, favorecendo 
suas descobertas. Nesse sentido, é possível estabele-
cer uma ligação entre o objeto permanente de Piaget 
e o jogo do Fort-Da de Freud.
O BRINCAR E APRENDIZADO PEDAGÓ-
GICO FORMAL
A pressa em fazer as crianças crescerem e em in-
troduzi-las precocemente em aprendizados formais 
como: as letras, os numerais, as formas, as cores, ou 
qualquer conceito, para o qual a criança ainda não 
mostrou interesse são atitudes perigosas, que colo-
cam em risco a estruturação infantil. Nada em nosso 
desenvolvimento acontece de forma reducionista. 
Uma fase prepara a outra. Adiantar desenvolvimen-
tos pode acarretar danos à saúde mental do sujeito. 
Quando desvalorizamos a forma de intervenção 
da criança sob o meio, estamos impedindo sua ori-
ginal forma de crescer. Essas formas de intelectuali-
zação precoce dos pequenos, de colocar atividades 
corporais ou conceitos que ainda não são interessan-
tes para eles, tem sido exaustivamente debatido por 
autores importantes, sejam da Educação, da Psica-
nálise, da Psicologia ou da Medicina. 
A inteligência, o cognitivo, também estão se 
estruturando quando a criança brinca. Não tería-
mos razões para influenciar no brincar simbólico 
e espontâneo dos pequenos. Isso gera mal estar 
na criança, que se mostrará irritada e angustiada 
quando o “furor docente”, do ensino formal, impe-
de que a criança elabore e consolide toda a base dos 
conceitos pelo brincar. Mesmo com a invasão dos 
eletrônicos no mundo infantil, podemos perceber 
que quando abrimos possibilidade do brincar em 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
52 
espaços abertos e naturais, para atividades corpo-
rais, as crianças não preferem os eletrônicos. Po-
demos dizer que a inadequação dos espaços e das 
famílias acaba jogando as crianças para esses obje-
tos, sendo um refúgio solitário de nossas crianças, 
e não sua primeira opção.
O adulto também tem se refugiado nos eletrôni-
cos: seriam essas as únicas saídas para a solidão da 
vida atual? Estará a vida tão deformada e insuficien-
te? Importante que você, aluno(a), se questione so-
bre isto. Diante das possibilidades e riqueza do sujei-
to, do humano, poderíamos nós, ainda, redescobrir 
o valor das brincadeiras simples e naturais? O pro-
fessor precisa ter essas informações para favorecer o 
brincar e respeitá-lo profundamente, sem achar que 
está sendo negligente por permitir tal atividade. 
A escola ainda pode ser um lugar maravilhoso 
para os alunos, e todos poderemos perceber que a 
infância bem vivida colabora para uma vida regrada 
e saudável. Também podemos intervir pelo brincar 
para que as crianças adquiram hábitos e costumes 
adequados com o próximo, evitando bastante a in-
disciplina. Afinal, a moral e os bons costumes não 
estão fora de moda. 
A INDISCIPLINA
Seria a indisciplina um sintoma? Certamente. A 
medida que causa sofrimento ao sujeito e às outras 
pessoas que convivem ao seu lado. “O sintoma da 
criança se encontra no lugar de responder aquilo 
que há de sintomático na estrutura familiar” (LA-
CAN, 1986 p. 13-14). Ou seja, as crianças reagem 
aos nossos problemas e questões.
Esse é um sintoma antigo e ao mesmo tempo 
atual, se pensarmos na vida, nos jornais, na banali-
zação da vida, os fúteis motivos para brigar, a desva-
lorização do sujeito, e a supervalorização do objeto 
ou “objetalização do sujeito”, a “dessimbolização do 
mundo”, esta é uma frase do importante filósofo na 
atualidade, Dany-Robert Dufour, autor do livro A 
arte de reduzir as cabeças (2005, p. 13).
Mães superprotetoras e pais em dúvida de como 
exercer sua função são comuns hoje em dia, pois estão 
impregnados de receitas pedagógicas, psicológicas e 
filosóficas, que dificultam suas ações enquanto pais - 
temendo não serem delicados, mansos, moderados, 
educados, simpáticos e amigos de seus filhos. Os pais 
declinam de sua autoridade, tão necessária para que 
o filho se dobre à lei, à regra, ao limite, ao simbólico, 
organizador e regulador das relações humanas.
Dany-Robert Dufour é um filósofo contempo-
râneo, professor de Ciências da Educação na 
Universidade Paris VIII, foi diretor de progra-
ma no Collège International de Philosophie, 
publica regularmente ensaios no jornal Le 
Monde Diplomatique e na revista Le Débat. 
É autor de diversos livros, dentre eles A arte 
de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão 
na sociedade ultraliberal. Dufour destaca que 
o Homo sapiens é transformado pela indús-
tria cultural em Homo zapiens, referindo-se 
ao vício de “zapear” a TV e as mídias sociais. 
Esse hábito envolve tanto os adultos, como 
as crianças, reduz a capacidade de pensar e 
desenvolve a capacidade de consumir.
Fonte: as autoras.
SAIBA MAIS
 53
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Desta forma, o pai moderno não dá valor a seus 
próprios ensinamentos, questiona-se sobre a 
validade de sua experiência como se o avanço 
tecnológico e todas as modernidades abalassem 
suas convicções, e seu legado. Além de se assus-
tar com o rápido progresso técnico científico, 
preocupa-se muito em dar prazeres aos seus 
filhos, como se aos filhos devesse só prazeres. 
Sendo frágil em suas opiniões, impregnado com 
a ideia de prazeres fáceis, ainda é preciso que o 
pai seja elegante bonito e jovem. Uma promessa 
mentirosa e ideológica da mídia e do comércio 
que vendem seus produtos e que prometem be-
leza e felicidade eternas, felicidade adquirida 
através de inúmeros objetos como: celulares, 
notebooks, iPad, iPod, iPhone, video games, 
televisores inteligentes, carros, motos, e medi-
camentos que trazem alegria e euforia, mesmo 
diante das dificuldades cotidianas de todo ser 
humano (MIRANDA, 2017, p. 1, on-line)5.
Seria todo este consumo anestésico da tristeza? Se 
nós adultos, pais e professores agirmos dessa forma, 
ensinamos isso a nossos filhos e alunos. A indústria 
da TV e dos games encantam nossas crianças e os 
hipnotiza1. Quanto tempo as crianças estão diante 
da TV e dos jogos e quanto estão se relacionando 
com os pais ou com seus professores? É necessário 
que você, aluno(a), reflita sobre isso, pois as mídias 
trazem um discurso que passamos a acreditar sobre 
a felicidade, como algo que se alcança a partir do 
consumo, como uma receita de cozinha e não como 
um processo de construção sobre a real condição 
humana na totalidade de suas relações.
1 Para saber mais sobre os problemas causados pelo excesso do uso dos 
computadores pelas crianças leia: Cordes, C e E. Miller (Eds.). Fool’s Gold: 
A Critical Look at Computers in Childhood. Alliance for Childhood, 2000. 
Disponível em: <www.allianceforchildhood.org>.
Ainda é preciso pensar em como as mídiasen-
cantam a nós e nossos alunos. Será que elas dizem 
o que nós desejamos, e, assim, também desejamos 
aos nossos filhos e alunos a respeito da vida? Sobre a 
felicidade a qualquer preço? De corpo jovem, esbel-
to e prazeres ao alcance da mão? Da valorização da 
aparência, da foto e da imagem de felicidade? Da va-
lorização do novo, da cultura da obsolescência dos 
produtos e dos relacionamentos, da naturalização da 
mercantilização do mundo e das relações? 
Chegou, enfim, um tempo em que tudo o que 
os homens haviam considerado inalienável 
se tornou objeto de troca, de tráfico e podia 
vender-se. O tempo em que as próprias coisas 
que até então eram coparticipadas mas jamais 
trocadas; dadas, mas jamais vendidas; adqui-
ridas mas jamais compradas — virtude, amor, 
opinião, ciência, consciência etc — em que 
tudo passou para o comércio. O tempo da cor-
rupção geral, da venalidade universal, ou, para 
falar em termos de economia política, o tempo 
em que qualquer coisa, moral ou física, uma 
vez tornada valor venal, é levada ao mercado 
para receber um preço, no seu mais justo valor 
(MARX, 2006, p. 31).
O que acreditávamos que não poderia ser vendido, 
agora pode. Em uma sociedade capitalista, tudo vira 
mercadoria, mesmo as coisas ou relações mais sa-
gradas a própria erotização precoce, também cha-
mada de “pedofilização” da sociedade, necessita ser 
discutida na escola, na formação continuada e nas 
famílias, pois as crianças são alvo de um forte apelo 
comercial, a partir do momento em que foram tidas 
como consumidoras (FELIPE; GUIZZO, 2003).
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
54 
Entretanto, como pensamos atualmente? Será 
que é isso que desejamos mesmo? Pedimos mágicas 
que facilitem a vida, trabalho pouco trabalhoso, en-
riquecimento rápido, “jeitinho”, espertezas permiti-
das, como pequenos roubos, de TV a cabo, de TV 
por assinatura, de revistas, de jornais dos vizinhos, 
“gatos” de água e luz, sonegação de impostos entre 
outros. Evitamos falar de verdade dolorosa, e, assim, 
vamos ensinando formas de romper com a lei, dri-
blá-la e sonegá-la. Ditamos menos esforço, menos 
lei e nenhuma ética. Como falar em disciplina para 
os filhos ou para os alunos, sem sermos exemplos? 
Forjar a disciplina resolve? Muitos pais, na tentativa 
de serem tão jovem como os filhos, competem com 
eles nas roupas, nas ideias, nos namoros, no palavre-
ado, na preguiça, na indisciplina. Há como uma in-
volução e nos tornamos primitivos novamente. Pais 
e filhos em igualdade. Como ter autoridade para exi-
gir disciplina neste contexto?
Tudo que os adultos podem oferecer aos jovens 
é a certeza organizadora, guias simbólicos para 
que possam crescer, passos que abram cami-
nho, já que os mais velhos, os adultos portanto, 
tem a maturidade de quem já viveu um pouco 
mais, e que nenhum desenvolvimento tecnoló-
gico anulará (MIRANDA, 2017, p. 1, on-line)5.
Percebemos um processo de terceirização da edu-
cação que os pais necessitam dar aos filhos, muitas 
vezes depositam suas expectativas em resolver os 
problemas das crianças e jovens nos professores, 
psicólogos, médicos, sem perceber que os profis-
sionais ou a escola muito pouco tem a fazer sem 
que os pais estejam em permanente sintonia com 
seus filhos. Sintonia conquistada por meio de mo-
mentos cotidianos.
Nem que seja para que os jovens a transforme, 
como sempre na linha evolutiva, mas que sir-
vam de identificações, lastros necessários, para 
que a vida possa seguir sendo reinventada a 
cada geração, sem ter que banir, desvalorizar 
as gerações anteriores. Até porque, foram es-
sas gerações anteriores que provocaram toda 
a tecnologia e conhecimentos que hoje os jo-
vens desfrutam. É certo que, o que verdadeira-
mente transmitimos, por ser inconsciente, não 
são ensinamentos nem fórmulas de bem viver. 
Transmitimos o que não sabemos, e isso é que 
faz a riqueza do ser humano. Não há exemplos 
a serem seguidos à risca, nem caminhos pron-
tos. Os caminhos são feitos à medida que ca-
minhamos, isso é particular e intransferível. 
Nossas antigas tradições, passadas ao longo da 
história, servem para que cada sujeito construa 
seu próprio estilo de identidade. Quanto mais 
vacilamos em nossas certezas, mais afrouxamos 
os valores morais, e mais desprotegidos e de-
sorganizados ficam nossos jovens (MIRANDA, 
2017, p. 1, on-line)5.
Sem algumas referências de vida, as crianças e jovens 
ficam à deriva, sem ter como seguir, o que gera, mui-
tas vezes, atitudes agressivas com seus pares no laço 
simbólico. Essa inicial matriz, os pais, é necessária 
para que eles tenham referências para construir em 
si suas individualidades e assim poderem respeitar o 
legado de seus ancestrais. Isso é disciplinar. Certo ou 
 55
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
errado, os pais precisam ditar algumas coisas, esta-
belecer limites, margens para que o rio da vida possa 
correr, ou então o rio sem limites transforma-se em 
um imenso alagado, sem direção. 
Assim são nossos jovens. Precisam de regras e 
limites que ordene alguma direção, para que não se 
percam diante de tanta permissividade e desvalori-
zação da tradição familiar. “A modernidade criou 
desnecessariamente, uma série de especialistas que 
dividem com os pais a tarefa de educar os filhos” 
(CHECCHINATO, 1987, p. 14). Isso, às vezes, os tor-
na espectadores, e não protagonistas de suas famílias.
Fórmulas mágicas e fáceis de conquistar a feli-
cidade jamais existiram. Um trabalho de resga-
te do sujeito, para que este se responsabilize por 
seus desejos, pela verdade, e pela solidarieda-
de, seria uma das formas de melhor viver. Em 
tempo de tantas receitas prontas, cada família 
encontrará seu estilo próprio de cuidar de suas 
crianças e adolescentes, fortalecendo seus va-
lores e valorizando suas raízes, protegendo-os 
de concepções superficiais e de modismos (MI-
RANDA, 2017, p. 1, on-line)5.
Convidamos você, caro(a) aluno(a), a levar esta refle-
xão adiante, como escreveu o poeta Mário Quintana:
“O segredo da felicidade não é correr atrás das 
borboletas; é cuidar do jardim para que elas ve-
nham até você”.
Vamos educar nossas crianças e jovens, cuidan-
do da nossa própria consciência, refletindo, lendo, 
estudando, reavaliando, mudando nossos caminhos 
e construindo soluções.
56 
considerações finais
N
esta unidade, vimos a necessária união da nossa biologia com o nos-
so psiquismo. Entendemos que nascemos com o corpo biológico, 
mas que imediatamente vamos sendo marcados pelo psiquismo de 
nossos pais. Construímos assim, o corpo simbólico.
Hábitos, costumes, desejos irão fazer parte da nossa vida, marcando nossos 
corpos e nos constituindo de forma peculiar.
Também, nesta unidade, vimos a importância do brincar e como isso nos im-
pulsiona ao conhecimento, interfere nas relações humanas e colabora para nossas 
vivências corporais. Vimos que o prazer que existe no brincar é uma mola pro-
pulsora para ação e aprendizados fundamentais. Podemos ainda perceber que as 
mães são substituídas pelos objetos e iniciam seus bebês no brincar.
Você teve a oportunidade de entender os perigos de espaços negados às crian-
ças, que muitas vezes vivem confinadas em suas casas, impregnadas pela ditadura 
da TV que afeta, influencia e determina comportamentos violentos e consumis-
tas, e que não representa o ser humano que deveríamos apresentar às crianças. 
Você aprendeu ainda que o jogo envolve prazer e sublimação e as diferenças exis-
tentes entre o brincar, o brinquedo e as brincadeiras. Por fim, podemos perceber 
como as primeiras descobertas da criança vão influenciar o modo de ser e facili-
tar a aprendizagem formal. E que, assim, a escola deveria proporcionar espaços 
ao brincar infantil, visto os vários benefícios à criança.
Encerrando, vimos a indisciplina como um sintoma e como a sociedade mo-
derna tem dificuldade para regrar e limitar a vida, tanto do adulto, como a da 
criança, pela ideia equivocada, de que só devemos ter prazeres.
 57
atividades de estudo
1. Estudamos que o brincar na formade jogos de faz de conta contribui para 
a estruturação do sujeito e que possibilita tanto o conhecimento de mun-
do, quanto a formação pessoal e social. Neste sentido, explique três aspec-
tos do jogo na sua contribuição para a formação do sujeito.
2. Leia as afirmativas abaixo:
I. As crianças menores de 8 anos que são expostas excessivamente à TV ou 
jogos eletrônicos não conseguem discernir o caráter persuasivo da publi-
cidade.Porque
II. Elas são vulneráveis a propagandas, pois o seu cérebro está em pro-
cesso de desenvolvimento e elas não possuem ainda o mesmo senso 
crítico dos adultos.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justifi-
cativa da I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.
3. Adequar-se à transformação da sociedade na qual vivemos traz alguns 
problemas para a escola, justamente porque nossa sociedade é marca-
da pela falta de limites, pela decadência de princípios básicos de respei-
to ao próximo, de solidariedade, do não cumprimento de regras básicas 
nas próprias instituições governamentais, como o caso das corrupções. 
Neste sentido, disserte sobre de que forma a sociedade atual inter-
fere na escola.
58 
atividades de estudo
4. O brincar no processo de aprendizagem objetiva oportunizar a criança 
conhecer o mundo em que se vive, isso envolve imaginação, fantasia e 
convívio social. Sobre o brincar no processo de aprendizagem, leia as 
afirmativas e assinale a alternativa correta.
I. A corporeidade se organiza pela exploração do espaço e com isso a crian-
ça percebe o mundo à sua volta.
II. O brincar facilita as percepções sobre o meio.
III. O brincar possibilita noções fundamentais: dentro e fora, grande e peque-
no entre outras.
IV. A partir do brincar há ressignificações de conflitos que tranquilizam a criança.
V. A possibilidade da imaginação e criatividade pela brincadeira, possibilita a 
resolução de problemas.
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I, II e III estão corretas.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
5. Quando iniciamos o trabalho corporal com crianças, devemos observar os 
aspectos subjetivos (psíquicos e cognitivos), para a compreensão da totali-
dade desta criança. 
Neste sentido, devemos observar:
I. A história de vida da criança.
II. Como são as relações familiares.
III. A forma como a criança se percebe (autoimagem)
IV. A saúde psíquica da criança.
V. Como a criança lida com as regras em geral.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas I, II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
 59
LEITURA
COMPLEMENTAR
Infância e Consumo – Entrevista com Susan Linn
Susan Linn é psicóloga, escritora, produtora, cofundadora e di-
retora da Campaign for a Commercial Free Childhood (Campanha 
por uma Infância Sem Comerciais), além de ser instrutora em 
Psiquiatria na Harvard Medical School. Já escreveu extensiva-
mente sobre o efeito da mídia e do Marketing nas crianças, in-
clusive o livro Consuminhg Kids (Crianças do consumo), o qual 
recebeu boas críticas de publicações como The Wall Street Jornal 
e Mother Jones.
Dentro da Campanha por uma Infância Livre de Comerciais, 
surgiu a proposta chamada: “Screen Free week” (http://www.
screenfree.org/) – que tem como objetivo incentivar as crian-
ças a ficarem uma semana desconectadas de qualquer apare-
lho eletrônico, estimulando a vivência com a família, amigos e 
a natureza – uma semana totalmente “desligado”. Neste ano, a 
celebração aconteceu na semana de 29 de abril à 05 de maio e 
algumas iniciativas no Brasil apoiaram esta causa.
Com exclusividade para a rede Ideias na Mesa, Susan Linn parti-
cipa desta entrevista sobre a propaganda de alimentos direcio-
nada para o público infantil. Confira:
1) Você mencionou no Seminário Internacional Infância e Co-
municação, ocorrido em março em Brasília, que existe uma di-
ferença entre as crianças serem expostas à publicidade nessa 
geração em comparação às gerações anteriores, assim como o 
tipo de publicidade utilizada. Qual é a diferença?
Resposta: A publicidade que as crianças experimentam nos dias 
de hoje não pode ser comparada com a publicidade experimen-
tada pelas gerações anteriores. Fazendo uma retrospectiva, em 
1983, empresas americanas gastaram 100 milhões de dólares 
anuais em propagandas direcionadas para as crianças, e atual-
mente essas empresas estão gastando 17 bilhões de dólares. É 
um grande aumento, e isso apenas nos EUA. Antes, a influência 
das crianças no gasto total de dinheiro era por volta dos bilhões, 
hoje, já está na casa dos trilhões. Somando-se a isso, ainda temos 
o desenvolvimento tecnológico das mídias, como por exemplo, 
os tablets e ipads, que promovem maior contato das crianças 
com a publicidade existente e divulgada nesses veículos. Então, 
o que temos é um marketing infantil bastante abrangente e não 
regulamentado o suficiente para proteger as crianças.
2) O que isso implica na saúde e no desenvolvimento dessas 
crianças?
Resposta: O marketing infantil afeta negativamente o desenvol-
vimento social e a saúde das crianças ao redor do mundo, nos 
dias de hoje. É um dos fatores que colabora para o aumento da 
obesidade, surgimento de distúrbios alimentares, sexualidade 
precoce e sexualização de meninas, violência entre os mais jo-
vens, estresse familiar e a materialização de valores e de princí-
pios, ou seja, a crença de que o consumo de determinado pro-
duto irá trazer felicidade. Além disso, prejudica as brincadeiras 
criativas, que são essenciais para o desenvolvimento cognitivo 
da criança, para promover a solução de problemas, a habilida-
de de autocontrole e iniciativas de novos projetos. Tudo isso é 
possibilitado com as brincadeiras criativas, e as propagandas e 
o marketing prejudicam esse processo. Eu sei que há várias dis-
cussões em torno da obesidade infantil ao redor do mundo, e 
essa questão é muito importante, mas não se trata apenas de 
publicidade de alimentos.
3) Qual é o papel das novas mídias e da indústria de alimentos 
nos hábitos alimentares das crianças?
Resposta: As indústrias de alimentos estão tendo mais acesso 
às crianças por meios dos websites promovidos pelas marcas. 
E essas companhias gostam muito desse tipo de publicidade, 
pois duram bem mais do que os quinze segundos de propa-
60 
LEITURA
COMPLEMENTAR
ganda. Logo, é ainda mais poderoso e eficaz. Não sei se vocês 
já brincaram nesses sites, mas uma vez eu pude experimentar 
o de uma marca conhecida de chocolates, e, no final, eu estava 
morrendo de vontade de comer chocolate! É impressionante o 
poder exercido por eles!
4) Qual é o papel dos pais em relação à superexposição das 
crianças às propagandas?
Respostas: É muito difícil para os pais lutarem contra companhias 
que possuem milhões e milhões de dólares, que trabalham com 
auxílio de psicólogos e antropólogos na elaboração de métodos 
efetivos para alcançarem às crianças. Nós precisamos educar os 
pais, mas isso não é suficiente, nós precisamos de uma socieda-
de e de um mundo que colaborem para a criação das crianças, 
e não que prejudiquem esse processo. Nós precisamos educar 
os pais e, particularmente, nós precisamos de educação para li-
dar com as novas mídias. Pesquisas mostram que muito tempo 
diante da TV é prejudicial à saúde da criança. Nós precisamos 
ajudar os pais a realizarem outras atividades com seus filhos, 
que não seja apenas a de assistir TV. Mas isso também não é o 
bastante. É preciso regulamentar a publicidade infantil. Os pais 
precisam sim dizernão à seus filhos, mas eles também precisam 
de ajuda governamental, pois não é uma luta justa. É uma luta 
contra empresas que gastam 17 bilhões de dólares anuais em 
investimentos para promover a marketing infantil. 
5) Você acredita que é possível educar as crianças de modo que 
elas não sejam influenciadas pela publicidade?
Resposta: Todos nós somos vulneráveis à propagandas. Mas as 
crianças são ainda mais vulneráveis, pois o seu cérebro está em 
processo de desenvolvimento e elas não possuem o mesmo 
senso crítico dos adultos. Pesquisas mostram que crianças mui-
to pequenas não diferenciam a publicidade dos programas de 
TV. Então, quando as empresas utilizam personagens para fazer 
publicidade, a criança não entende que aquilo é um produto, 
ela encara o produto como parte do personagem. Além disso, as 
crianças menores de 8 anos não conseguem discernir o caráter 
persuasivo da publicidade. Elas simplesmente não entendem a 
intenção de venda do marketing. Porém, nós precisamos con-
versar com as crianças a respeito das propagandas. É importan-
te manter esse tipo de diálogo com elas, mas nós não podemos 
esperar que crianças conseguirão resistir ao apelo do marketing 
da mesma forma que nós adultos, uma vez que são elaborados 
por profissionais competentes permeados de pesquisas e di-
nheiro. Eu possuo muito conhecimento sobre marketing, e mes-
mo assim sou vulnerável à ele!
6) O que o governo pode fazer em relação à propaganda de ali-
mentos direcionados para as crianças?
Resposta: A publicidade infantil deveria ser proibida. Não há ne-
nhuma justificativa moral, ética ou social para isso. As crianças 
têm o direito de crescer e os pais têm o direito de criar seus fi-
lhos sem que sua saúde e desenvolvimento sejam comprometi-
dos por causa de interesses financeiros. Se as companhias estão 
dizendo que os pais são os responsáveis, então porque elas não 
direcionam seu marketing para os pais? As companhias estão 
agindo de uma maneira dúbia: os pais são os responsáveis, mas 
elas utilizam ajuda de psicólogos para conseguir driblar o con-
trole dos pais. 
Fonte: Bandeira, Pereira e Zilá (2013, on-line)⁶.
 61
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O Brincar e a Realidade
Winnicott, Donald W.
Editora: Imago Editora
Sinopse: nesta obra o autor afirma que é apenas no brincar que o 
homem, criança ou adulto, pode desfrutar de sua personalidade de 
forma integral. Com base em sua experiência clínica, na observação de seus pacientes e em 
seus estudos, o autor desenvolve conteúdos para os profissionais em geral que atendem as 
crianças e jovens.
O Brincar e o Significante: Um Estudo Psicanalítico So-
bre a Constituição Precoce
Ricardo Rodulfo
Editora: Artes Médicas
Sinopse: para o autor não há nenhuma atividade importante no 
desenvolvimento da criança que não passe pelo brincar. A brincadeira, portanto, tem uma 
função estruturante para o homem.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
62 
O projeto Território do Brincar é um trabalho de pesquisa, documentação e sensibilização 
sobre a cultura da infância brasileira, coordenado pela educadora Renata Meirelles e pelo 
documentarista David Reeks e correalizado pelo Instituto Alana. Acesse o link disponível em: 
<http://territoriodobrincar.com.br/>.
Tarja Branca - A Revolução Que Faltava
A partir dos depoimentos de adultos de gerações, origens e profis-
sões diferentes, o documentário discorre sobre a pluralidade do ato 
de brincar, e como o homem pode se relacionar com a criança que 
mora dentro dele. Por meio de reflexões, o filme mostra as diferen-
tes formas de como a brincadeira, ação tão primordial à natureza 
humana, pode estar interligada com o comportamento do homem 
contemporâneo e seu “espírito lúdico”.
 63
referências
AUCOUTURIER, B. O método Aucouturier: Fantasmas de ação e prática psico-
motora. Aparecida/ São Paulo: Idéias & Letras, 2007.
CHECCHINATO, D. Psicanálise de Pais: Criança, Sintoma dos Pais. Rio de Ja-
neiro: Companhia de Freud, 1987.
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ultraliberal. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.
Dolto, F. No jogo do desejo (Vera Ribeiro, trad., p. 52-209). São Paulo: Ática, 1996.
FELIPE, J.; GUIZZO, B. S. Erotização dos corpos infantis na sociedade de consu-
mo. Pro-posições. Campinas, v. 14, n.3(42), set./dez. 2003, p. 119-132.
FREUD, S. Au-delà du principe du plaisir,1920. In: ______. Œuvres Complètes, 
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______. Edição standard das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. 
Rio de Janeiro: Imago, 1996.
______. Escritores criativos e devaneios. v.IX, 1908, p. 133-146.
FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar. São Paulo: Scritta: ABRINQ, 1992.
DEJOURS, Ch. Biologia, psicanálise e somatização. In: VOLICH, R. M., FER-
RAZ, F. C. & ARANTES, M. A. C. Psicossoma II - Psicossomática psicanalítica. 
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.
JERUSALINSKY, A. N. Psicopatologia dos bebês: entre as neurociências e a psi-
canálise. In: BARBOSA, D. C.; PARLATO-OLIVEIRA, E. (Orgs.). Psicanálise e 
clínica com bebês: sintoma, tratamento e interdisciplina na primeira infância. 
São Paulo: Ed. Instituto Langage, 2010.
Lacan, J. Ornicar? revue du Champ freudien - nº 37. Paris: Navarin Éditeur, 1986.
______. Escritos (Vera Ribeiro, trad., p. 96-103). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
KLEIN et al. Os Progressos da Psicanálise. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 
1982. Tradução de Álvaro Cabral.
MARX, K. Miséria da filosofia: resposta à filosofia da miséria do senhor Prou-
dhon. Tradução de Paulo Ferreira Leite. São Paulo: Centauro, 2006.
MILLOTI, C. Freud Anti Pedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1964.
RODULFO, R. O brincar e o Significante – um estudo psicanalítico sobre a consti-
tuição precoce. Tradução de Francisco Franke Settinerf. Porto Alegre: ArtMed, 1990.
64 
referências
______, O brincar e o Significante – um estudo psicanalítico sobre a constituição 
precoce. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.
SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. São Paulo: Imago, 1975 .
ZVEITER, M. PONGIANTI, J. M. A dimensão psíquica valorizada nos cuida-
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Acesso em: 12 mai. 2017.
2 Em: <https://museudosbrinquedos.wordpress.com/>. Acesso em: 12 mai. 2017.
3 Em: <http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/efeitos-negativos-meios.html>. Aces-
so em: 12 mai. 2017.
4 Em: <https://lucasnapoli.com/2013/01/13/o-que-sao-espaco-e-objetos-transi-
cionais-final/>. Acesso em: 12 mai. 2017.
5 Em: <http://parletre.com/INDISCIPLINA-E-A-LEI.php>. Acesso em 12 mai. 
2017.
6 Em: <http://www.ideiasnamesa.unb.br/index.php?r=noticia/view&id=117>. 
Acesso em: 12 mai. 2017.
 65
gabarito
1. Os jogos simbólicos ou faz-de-conta são importantes para a formação social das 
crianças que por meio da imitação passam a perceber a diferença entre o eu e o 
outro, aproximam o brincar da realidade por elas vivida, isso diminui algumas an-
gústias e enriquece suas identidades. O representar simbolicamente o mundo vivido 
pela criança permite o uso de sua imaginação, criatividade, a criança pode ressignifi-
car algum conflito e construir novos conhecimentos.
2. A.
3. Os problemas que ocorrem na escola são problemas sociais e apenas da escola, a 
questão da indisciplina, falta de limites e regras necessários a uma boa convivência 
se apresenta na escola, mas está presente nas famílias, e nas instituições. Esta visão 
geral da sociedade é fundamental, porque a escola pode sim contribuir com este 
problema, mas não solucioná-lo. É necessária uma relação da escola com a família e 
toda a sociedade sobre as questões de indisciplina, limites e regras.
4. E.
5. E.
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda 
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-seos tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• História da Psicomotricidade
• Aspectos Motores da Psicomotricidade 
• Elementos da Psicomotricidade
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer a história da Psicomotricidade.
• Estudar os Aspectos Motores como base biológica para a 
estruturação dos Elementos da Psicomotricidade.
• Entender os Elementos da Psicomotricidade.
A PSICOMOTRICIDADE
III
unidade
INTRODUÇÃO
C
hegamos à terceira unidade do livro, na qual você poderá co-
nhecer a história da Psicomotricidade, entendendo a impor-
tância dessa disciplina no conhecimento das atitudes motoras e 
da corporeidade do sujeito.
Também verá a Psicomotricidade propriamente dita: o Esquema 
Corporal, as noções tão importantes de Espaço e Tempo, o Equi-
líbrio, as Coordenações Global e Fina e a Lateralidade. Perceberá 
como a atividade humana inclui invariavelmente todos os Elementos 
Psicomotores, porque no movimento estão imbricadas simultanea-
mente todas essas noções. Nas atividades corporais podemos ter uma 
ênfase maior de algum dos elementos Psicomotores, mas “todos” es-
tarão envolvidos. Por exemplo: quando a criança pula amarelinha, o 
equilíbrio está mais evidenciado, mas o Esquema Corporal está como 
base, as noções de Espaço e Tempo estão presentes, e a coordenação 
global também se mostra. 
Você terá condições de perceber como os Aspectos Motores, con-
dição prévia na aquisição de toda a Psicomotricidade, como o tônus, 
e as sensações internas oferecem informações para o sujeito modular 
seu movimento.
O seu trabalho pedagógico como futuro professor será potenciali-
zado ao trabalhar com os diversos aspectos da psicomotricidade; além 
dos estudos, dê valor ao que as crianças e jovens percebem, pensam e 
expressam em cada encontro. O corpo, o movimento e suas represen-
tações fornecem informações sobre o processo de aprendizagem e de 
bem-estar dos alunos.
Enfim, esta unidade trará as condições para você realizar o trabalho 
com crianças e colaborar para o bom Desenvolvimento Psicomotor dos alu-
nos, preparando todo seu potencial de percepção de si e do aprendizado.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
70 
Historicamente, a Psicomotricidade nasceu da neces-
sidade da Medicina, precisamente da Neurologia, no 
século XIX, de nomear as zonas do córtex cerebral, 
situadas além das regiões motoras. Contudo, é claro 
que ela existe desde que o homem é homem, pois des-
de sempre ele possui seu corpo e exerce sua corporei-
dade. Desde que o homem fala de si, de seu corpo, 
desde que o homem foi marcado por suas represen-
tações simbólicas passou a ter um corpo simbólico 
e discursivo. Esse é o campo da Psicomotricidade: o 
corpo, o movimento e sua representação. As diversas 
concepções de corpo, ao longo da história, vão de-
marcando a práxis (ação) da Psicomotricidade, que é 
diretamente influenciada por essas concepções. Para 
a religião o corpo é indigno e para a Medicina o cor-
po é apenas Biologia. Entretanto, temos muitas outras 
formas de ver o corpo. O corpo expressivo, que carre-
ga a história do sujeito e que, com ele, o homem pode 
descobrir o mundo e todas as suas potencialidades.
História da 
Psicomotricidade
A palavra corpo: do Sânscrito significa - garbhas 
- embrião; do Grego - karpos - fruto, semente, envol-
tura; do Latim - corpus - tecido de membros, envol-
tura da alma, embrião do espírito.
Com o avanço da Neurologia, pode ser consta-
tado que poderia haver disfunções graves no corpo 
sem que houvesse lesão cerebral. E assim, os sinto-
mas já não correspondiam a uma determinada área 
ou parte do sistema neurocerebral. É dessa visão que 
nos esclarece que o sintoma psicomotor não corres-
ponde a uma lesão neurológica, que nasceu a Psico-
motricidade em 1870.
Desde o dualismo de Descartes (século XVIII), 
que dividia o homem em corpo e alma, até hoje, 
muita evolução aconteceu. Em 1909, o neurologista 
francês Dupré descreve a Síndrome da Debilidade 
Motora, diferenciando a debilidade do corpo e a de-
bilidade mental. Ele observou primeiramente em seu 
mordomo, homem culto e inteligente, mas extrema-
 71
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Assim, temos um grande percurso desde o dualismo Cartesiano até nossos dias. 
A evolução estabelecida se mostra desde a visão de corpo, até a prática atual que 
coloca o sujeito e seu corpo numa única estrutura: a subjetividade. Assim, temos 
que a postura física é igual a própria subjetividade. O sujeito é seu corpo, seu 
corpo mostra seu psiquismo. Não há divisão entre mente e corpo. O corpo é es-
trutura estruturante. Constrói-se desde o nascimento e se mistura com sua histó-
ria. O corpo é simbólico: envolvido pela fala, nas leis da linguagem; libidinizado 
e marcado pelo semelhante que lhe constitui.
mente descoordenado e inábil desde o ponto de vista motor. Hoje nos parece sim-
ples essa constatação, após tantos estudos do corpo, do cérebro, do psiquismo, da 
subjetividade e da inteligência. Contudo, naquela época foi muito importante essa 
diferenciação. E, foi assim que a Psicomotricidade ganhou campo de trabalho. O 
desenvolvimento psicomotor passou a ser estudado profundamente. Estes são os 
principais autores que influenciaram a Psicomotricidade:
Figura 1 - Principais autores que influenciaram a Psicomotricidade
Fonte: as autoras.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
72 
Lapierre diz: “a análise do comportamento motor é 
também reveladora do psiquismo de um indivíduo 
como é a análise dos dados psicológicos clássicos, ver-
bais ou gráficos” (1997, p. 38) e afirma “todo movi-
mento é indissociável do psiquismo” (1997, p. 39), as-
sim como o psiquismo é indissociável do movimento.
Na Psicomotricidade toda perturbação é psíqui-
ca, pois o gesto é carregado de significação simbó-
lica. A expressividade do sujeito humano necessita 
Aspectos Motores 
da Psicomotricidade
obviamente do aparato orgânico, visto que o gesto 
está na base desta e lhe possibilita.
Todas as sensações humanas influenciam o es-
tado tensional dos músculos e possibilitam a ex-
pressão, a mímica e o movimento. “É a regulação 
automática do tônus que forma a tela de fundo das 
atividades motoras e posturas, preparando o movi-
mento, fixando atitude, contendo gesto, mantendo 
a estática e o equilíbrio” (LAPIERRE, 1997, p. 55).
 73
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
TÔNUS
A definição clássica de tônus é: tensão leve para qual 
se encontra normalmente submetido todo o mús-
culo no estado de repouso. Esse estado de tensão 
não se manifesta, com efeito, somente no repouso, 
mas acompanha toda atividade cinética ou postural 
(FONSECA, 2008).
PROPRIOCEPTIVIDADE
Mecanismos perceptivos internos automáticos que 
condicionam as variações do tônus na atividade co-
ordenada. A propriocepção é a capacidade de perce-
ber onde está e como está cada parte do seu corpo. 
As sensações proprioceptivas se relacionam com o 
estado físico do corpo, as sensações de posição, as 
sensações provenientes dos tendões e dos músculos, 
as sensações da sola dos pés e também as sensações 
de equilíbrio (GUYTON; HALL, 2006).
EXTEROCEPTIVIDADE
Mecanismos de percepção que informam 
sobre os aspectos externos ao sujeito, 
como os visuais, táteis, auditivos e de 
temperatura. As sensações exterocep-
tivas se originam nos receptores pe-
riféricos da pele ou das membranas 
mucosas, a partir dos estí-
mulos vindos do am-
biente (GUYTON; 
HALL, 2006).
RELAÇÃO ENTRE O MOTOR E O PSIQUISMO
Como nosso humor afeta nosso movimento e nossas 
atividades cotidianas?
O movimento é regulado, ao mesmo tempo, pela 
proprioceptividade (receptores internos) e pela ex-
teroceptividade, ou seja, pelas modificações das per-
cepções sensoriais.
O modo de considerar o movimento psicomo-
tor (gesto expressivo) é fundamentalmente dife-
rente da maneira pela qual consideramos o mo-
vimento do ponto de vista neuromotor (do córtex 
ao músculo).
Um déficit psicomotor nunca se manifesta de 
maneira específica e localizada, atingindo apenas 
um membro ou uma parte do nosso corpo, como 
pode acontecer no déficitneurológico. O Sinto-
ma Psicomotor não tem localização anatômica 
cerebral e atinge o sujeito tanto no aspecto mo-
tor, quanto no aspecto psíquico. Portanto, quan-
do estamos com alguma alteração psíquica, seja 
ansiosos ou assustados, por exemplo, nosso tônus 
muscular varia, afetando nossa coordenação, nos-
so equilíbrio, nossa força e nossa velocidade de 
ação. Dessa maneira, nosso movimento. traduz 
nosso psiquismo.
É assim que as questões subjetivas atingem as 
crianças, desorganizando não só suas ações moto-
ras, mas também sua relação, e até seu aprendiza-
do, tornando-as agitadas, agressivas, hiperativas ou 
apáticas, desmotivadas ou aceleradas, tristes e com 
graves problemas na aquisição da imagem, pertur-
bando seu desenvolvimento global.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
74 
EDUCAÇÃO DAS PERCEPÇÕES POSTURAIS RE, 1997, p. 298). Nesse sentido, as atitudes para o 
autor formam a base de referência inconsciente em 
que a própria atitude tenderá sempre a se conciliar. 
“[...]este equilíbrio de vigilância e de disponibilidade 
exprime igualmente o comportamento psicológico 
do indivíduo: confiança em si mesmo, equilíbrio, 
abertura para o mundo, disponibilidade para ação” 
(LAPIERRE, p. 300).
O trabalho de organização corporal pela Educação 
das Percepções deverá constar movimentos ou exercí-
cios, seguido de relaxação. Desse modo, o sujeito, di-
minuirá as “tensões parasitas” e as tensões psíquicas.
 O mesmo autor ainda nos diz:
[...] do ponto de vista psicomotor, a posição ho-
rizontal, a imobilidade total, o relaxamento dos 
outros segmentos, suprimindo-se todas as sen-
sações exteroceptivas além da voz do operador, 
favorecem a concentração mental na sensação 
proprioceptiva localizada. O indivíduo parte 
para a descoberta do seu corpo “pelo interior”. 
Dessa experiência bastante desabitual resulta 
um enriquecimento considerável da imagem 
mental do corpo, isto é do esquema corporal 
(LAPIERRE, 1997, p. 320).
A criança, geralmente, quando apresenta alguma 
perturbação, não aceita o relaxamento. Inicialmen-
te ela precisa perceber e aceitar a imobilidade (por 
oposição ao movimento) e o silêncio que são para 
ela, inicialmente, situações angustiantes ligadas aos 
fantasmas da morte. 
Uma forma de iniciarmos um trabalho de rela-
xamento com crianças é pelo rosto, relaxando pálpe-
bras, sobrancelhas, queixo, lábios, bochechas, olhos. 
Posteriormente será possível, uma vez diminuída 
as tensões, induzir o relaxamento do resto do cor-
po. Poderão aparecer reações de defesa, como risos, 
fala, caretas, agitação, dificultando a concentração. 
Podemos entender a nossa organização corporal a 
partir da união de nosso equipamento neuromotor 
e nossa particular forma de sentir o mundo e seus 
efeitos. Nossa percepção de mundo, então, depende-
rá de nossas vivências psíquicas e físicas. “A atitude 
natural não é nem consciente nem voluntária, ela 
constitui um modo de reação pessoal a um estímulo 
constante: a gravidade (LAPIERRE, 1997, p. 297)”.
Lapierre continua:
[...] ponto de partida das contrações tônicas 
equilibradoras é, com efeito sempre sensitivos: 
estiramento muscular, tensão ligamentar, sen-
sação de flexão articular, sensação de pressão 
plantar, sensação de desequilíbrio devido ao 
deslocamento do ouvido interno. Todas essas 
sensações são induzidas pela força gravítica 
(LAPIERRE, 1997, p. 297).
Isto é o que podemos chamar de educação das sen-
sações. E segundo o mesmo autor “[...] sobre esse 
fundo proprioceptivo vem se enxertar as modula-
ções afetivas, porque a atitude é também um com-
portamento: um comportamento social e um modo 
de expressão da personalidade profunda” (LAPIER-
 75
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Devemos respeitar tais reações com paciência, pois 
se trata de um “exercício”. Aos poucos, o hábito de 
percepção dessa sensação irá atenuar tais defesas, 
que desaparecerão, e permitirá bons resultados. Se-
ria um “descondicionamento”. No entanto, só pode-
mos trabalhar tais questões quando a criança possui 
o mínimo de noção e controle sobre si mesmo. As-
sim, tal noção estará mais ricamente experimentada 
e adquirida. Esta é uma atividade que colabora na 
estruturação do Esquema Corporal, e a educação da 
respiração também deve ser levada em conta.
RESPIRAÇÃO, ATO MOTOR E PSIQUE
CORPO SIMBÓLICO 
Nosso corpo é simbólico. Todas nossas reações, atitu-
des, percepções, sensações, movimentações são per-
meadas e mescladas pelas nossas marcas simbólicas 
que nos constituíram como sujeitos. Isso aconteceu no 
início de nossas vidas, quando ainda éramos bebês.
A articulação entre duas tendências comple-
mentares se situa verdadeiramente o nível do 
simbólico. E, os mesmos símbolos, as mesmas 
ações semânticas servindo de base ao mesmo 
tempo os dois sistemas de pensamento, cons-
ciente e inconsciente. Quando uma noção é 
recusada ao nível do inconsciente, esta mesma 
noção se encontra perturbada, o mesmo inuti-
lizada ao nível do consciente, portanto em seu 
investimento racional. Aí está provavelmente a 
origem dos “bloqueios” em particular dos blo-
queios escolares (LAPIERRE, 1997, p. 365).
Lapierre nos brinda com um ótimo exemplo que 
evidencia a inter-relação do nosso consciente e 
inconsciente.
Exemplo prático: se a criança recusa incons-
ciente a “partilha” com seu irmão menor, ela re-
cusa a partir desse fato e inteiramente também 
inconsciente a partilha racional e terá dificul-
dade no aprendizado da divisão e das situações 
matemáticas que apelam para a noção geral de 
partição (Lorenzo) (LAPIERRE, 1997, p. 366).
Além desse exemplo, muitos outros poderiam ser 
aqui citados, basta que pudéssemos pensar nos nos-
sos alunos ou em nossa própria história. Às vezes, 
de maneira repetida, uma criança é desmotivada às 
investidas motoras, e, mais tarde, irá se mostrar to-
talmente desconectada de seu corpo, sendo este um 
estranho a si mesmo. Esse é o resultado de vivências 
pobres em tempos primordiais da vida.
Existe correlação entre nossa respiração, nossa ação 
motora e o nosso psiquismo. As emoções modificam 
nosso padrão motor. Estaremos mais rígidos quan-
do tensionados, e mais relaxados quando em situa-
ção de calma. Também, é possível controlar nossos 
impulsos emocionais por meio da respiração, que 
está numa “encruzilhada” que une consciente e in-
consciente. Aqui encontramos, novamente, uma 
clara evidência da relação do “soma” e “psique”. Há 
uma indissociável relação corpo/psiquismo. 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
76 
Toda situação está portanto vivida num plano 
muito ambíguo, seu valor afetivo inconsciente, 
portanto desconhecido pessoalmente, interfe-
rindo constantemente no nível racional. A vi-
vência motora, na medida onde ela é realmente 
vivida (isto é, vivida na sua ambivalência aceita 
e compreendida pelo reeducador), pode servir 
de base a “liberação” ao mesmo tempo afetiva e 
intelectual da criança (LAPIERRE,1997, p. 366).
Estas são perspectivas gerais que é difícil precisar 
atualmente, pela falta de uma nomenclatura e de 
uma definição correta das principais noções, que 
servem de base fundamental comum aos processos 
dos pensamentos conscientes e inconscientes.
Atualmente temos as ideias e conclusões do ar-
gentino Esteban Levin, professor de Educação Físi-
ca, Psicomotricista e Psicanalista que muito clareiam 
estas noções na Clínica Psicomotora em Transferên-
cia, nome dado à sua prática clínica com crianças. 
Lapierre (1983) faz alusão aos “contrastes”, em sua 
obra de mesmo nome. Alguns deles:
• ruído e silêncio
• luz e obscuridade 
• movimento e mobilidade
• forte e fraco
• duro e mole 
• pesado e leve
• muito e pouco 
• claro e escuro
• grave e agudo
• quente e frio 
• rugoso e liso
• grande e pequeno 
• longo e curto 
• longe e perto 
• alto e baixo
• largo e estreito
• espesso e delgado 
• rápido e lento
• alegre e triste
• calmo e agitado
• dar e receber
• verdadeiro e falso
• justo e injusto
• pedido e recusa 
Todos esses termos citados têm uma ambivalênciapsíquica e física. Portanto, existirão correlações en-
tre os eventos psíquicos da nossa vida e nossa cor-
poreidade. Como no exemplo da “partilha” citado 
acima. É assim que a Psicomotricidade poderá re-
montar e ressignificar vivências, conflitos, dificulda-
des vividas anteriormente pelo sujeito.
 77
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
78 
Neste tópico, apresentaremos os elementos consti-
tuintes da psicomotricidade, o qual envolve: esque-
ma corporal, estruturação espacial, estruturação 
temporal, coordenação dinâmica geral, coordena-
ção motora fina, lateralidade e equilíbrio. Vamos 
tratar os elementos de forma separada para incluir 
suas especificidades, e ajudá-los a estabelecer os ob-
jetivos das aulas e consequentemente das atividades, 
no entanto consideramos que a criança se constrói 
por inteiro, de forma integrada; ao trabalhar com 
um dos elementos, estaremos ao mesmo tempo de-
senvolvendo outros.
Elementos da 
Psicomotricidade
ESQUEMA CORPORAL
O esquema corporal é o ponto de partida das diver-
sas possibilidades de ação do sujeito no mundo e 
implica a percepção e o controle do próprio corpo, 
ou seja, a percepção de sensações relativas a esta ou 
aquela parte do corpo, ligadas como um todo. 
Para Wallon (1973), o esquema corporal é um 
elemento básico indispensável na construção da 
própria personalidade. É a representação mais ou 
menos global que se tem do próprio corpo.
Para Le Boulch (1983), o esquema corporal é a 
organização das sensações relativas ao próprio cor-
po em relação aos dados do mundo exterior.
 79
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O corpo é o início de todas as noções e aquisições 
sobre o mundo. A função materna tem papel fun-
damental na construção corporal do sujeito. Ao 
olhar, amamentar, cuidar, falar com o seu bebê, a 
mãe organiza ritmos de presenças e ausências que 
dão ao recém-nascido uma unificação corporal 
necessária ao início de sua estruturação corporal. 
Essa unificação corporal diminui a sensação de 
despedaçamento inicial do bebê, e lhe confere as 
primeiras noções do corpo. 
• Estágio do Espelho (Jacques Lacan- Psicana-
lista Francês) 
espelho, anunciado pelo outro: “olha fulaninho, 
aquele é você!”, “meu filhinho”, “é você...João, Pe-
dro”. Esse momento é vivido pela criança com mui-
to júbilo, prazer pela nova sensação que lhe invade 
com sua descoberta. Toda a sensação de despeda-
çamento antes vivida pela criança se transforma 
em desejo de ação. A partir daqui, o bebê tentará 
movimentar-se com muito mais organização e fa-
cilidade, pois esse momento trouxe a sensação de 
“todo”, seu corpo inteiro, é um “traço unário”, que 
reúne as partes do corpo do bebê, dando-lhe muito 
mais coordenação e prazer com seus movimentos. 
A angústia de despedaçamento, outrora experi-
mentada, era muito assustadora e não permitia ao 
sujeito perceber-se. Esse amarramento das partes 
do corpo que lhe foi dado pelo outro é uma aquisi-
ção subjetiva fundamental.
Lacan dá o nome de Estágio do Espelho a essa 
fase dos 6 aos 18 meses, no qual a mãe colabora 
adiantando ao bebê um futuro próximo, quando ele 
terá controle sobre seu corpo, e assim tudo conspi-
ra para que o bebê organize sua imagem corporal e 
com isso organiza também seu Esquema Corporal.
• O adulto e as brincadeiras estruturantes do 
esquema corporal
As brincadeiras infantis como o esconde-esconde e 
a exploração do corpo colaboram para que as aqui-
sições da criança solidifique as noções corporais. 
Quando a relação com o outro não está tranquila, 
tensionada, ou seja, não é adequada, a percepção da 
criança sobre seu corpo é difusa e desconectada, di-
ficultando sua estruturação. 
É importante que todas as atividades dirigidas 
pelo adulto em direção à criança seja carregada de 
significação e afeto, para que o bebê sinta-se devida-
mente protegido e estimulado.
Lacan (1998) se ocupa em explicar como adquiri-
mos a noção da imagem corporal por meio do que 
ele chamou de Fase do Espelho. É a gênese da Ima-
gem Corporal. Quando o outro antecipa ao bebê 
uma construção corporal que neurologicamente 
ele ainda não tem, mas que na palavra da mãe já 
é possível. Quando o bebê humano, a partir do 6º 
mês, aproximadamente, reconhece sua imagem no 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
80 
• O professor e o Esquema Corporal
O cuidador deverá ter o conhecimento da história 
da criança para colaborar em suas necessidades e 
manifestações durante as aulas. Por isso deverá saber 
sobre seus medos, angústias, vivências significativas, 
insegurança e as características gerais da criança. Só 
assim poderá intervir e auxiliar na ressignificação 
das sensações desagradáveis, agressivas, apáticas, ou 
descontextualizadas, organizando novas formas de 
atuar com aquela criança e elaborando novos proje-
tos para tais situações.
Nenhum trabalho psicomotor com crianças pode-
rá ser implantado mediante atividades mecânicas, 
não significativas para o contexto infantil.
Também devemos atentar para a liberdade de mo-
vimento da criança, de que não deve ser confundi-
do com bagunça ou desordem.
Atividades expressivas e liberadoras de tensão não 
devem ser confundidas com falta de organização 
ou mau comportamento.
Não devemos entender, também, como bom 
comportamento, apenas quando as crianças estão 
imóveis, executando atividades cognitivas.
As atividades psicomotoras trazem grande colabo-
ração ao aprendizado cognitivo, tornando-o mais 
significativo e menos enfadonho.
Muitas atividades com liberdade de movimen-
to ajudam na organização emocional das crianças, e 
por isso, posteriormente, estarão mais dispostas ao 
aprendizado, com mais concentração e atenção ne-
cessária às demais atividades de sala.
Consequências das falhas na Organização do 
Esquema Corporal
• Dificuldades no controle dos movimentos 
corporais. 
• Dificuldades na percepção da realidade espa-
cial e temporal.
• Torpeza (derrubar, bater-se, esbarrar).
• Dificuldades nas posturas de equilíbrio.
• Inibições físicas ou psíquicas.
• Insegurança. 
• Desconexões. 
Sugestões de Atividades
• Localizar partes do corpo: ombro, cotovelo, 
joelho, queixo etc.
• Deslocar-se variando contato com o solo: de 
dois, três, quatro apoios.
• Transpor espaços de variadas formas: salti-
tando com um pé só, com dois pés juntos, de 
costas, com passos grandes, bem pequeninos, 
como a cobra, o gato etc.
• Mover cabeça, pernas, braços, imitando má-
quinas, animais, objetos etc.
• Explorando material de forma espontânea: 
bolas, arcos, panos, caixas, cordas, colchões, 
pneus, jornais, cordões.
• “Estátua”: ficar parado por tempo determina-
do pelo colega ou professor.
• “Boneco Mole”: em pé entre dois colegas, 
braços estendidos ao longo do corpo. Os co-
legas, um à frente e o outro atrás, deverão lhe 
empurrar e ao mesmo tempo lhe sustentar, 
causando uma agradável sensação de entrega, 
e não de sobressaltos, ou insegurança.
• “Robô”: se movimentar como tal.
• “Mímica”: expressar ideias sem o uso da fala.
• “Espelho”: repetir movimentos feito por al-
guém à sua frente, face a face.
 81
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
• Imitar personagens: saci, cuca, lobo mau, 
chapeuzinho vermelho, vovó etc. Sem o re-
curso da fala.
• Variar velocidade dos movimentos.
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
mãe, ou trazendo registros de texturas, temperaturas, 
volumes. Ou seja, com o som, dos ruídos e balbucios, 
provenientes dele próprio e dos outros, que preen-
chem o silêncio (do espaço ou espaço simbólico).
Quando o objeto ganhar permanência, confor-
me Piaget (1964), a aquisição da noção espacial fi-
cará facilitada. Já não é o outro que o toca, que se 
movimenta, que o carrega. Agora é ele próprio que 
poderá fazer a exploração do objeto e do meio, es-
paço fisicamente e subjetivamente investido. Agora 
que o bebê pode armar com seu corpo suas inten-
ções, os objetos por ele serão batidos, esfregados e 
lançados. Ao mesmo tempo o outro o convoca a fa-
zer, dá a sua impressão sobre o acontecimento (oh 
que lindo! que forte! que esperto!),transformando 
o real em realidade subjetiva vivida e simbolizada.
Durante a evolução da motricidade, do ver, ao 
pegar, ao sentar, ao engatinhar e caminhar, o espa-
ço foi sendo conquistado e percebido de uma forma 
global, complexa e construtiva. Construindo referên-
cias que balizam seus movimentos e sua existência.
O objeto que o bebê olhava, depois segurava, e 
em seguida podia conduzir e transportar, dar ver-
ticalidade, horizontalidade, profundidade e direção 
no espaço hora explorado.
Somente por meio das experiências, do movi-
mento, do gesto e da exploração particular, o sujeito 
poderá construir espaços que não são apenas espa-
ços físicos, externos. São espaços simbolizados, in-
ternalizados, adquiridos. 
Possível noção de mundo, peculiar a cada um 
e de maneira diferente - marcado por significantes 
que, no início, foi tomado por empréstimo do outro 
primordial e que agora vai se apoderando deles e re-
cheando com suas próprias produções e aquisições, e 
que suas vivências vão possibilitando. Isto torna o su-
jeito único, e com múltiplas formas de construir-se.
Para Coste (1992), a estruturação espacial é um 
dado importante para o desenvolvimento do indiví-
duo, porque ela permite não só o movimento e o re-
conhecimento do espaço, mas também concatenar, 
dar sequência aos gestos, localizar as partes do seu 
corpo e se situar no espaço, coordenar sua atividade 
e organizar uma vida cotidiana.
O espaço onde o bebê sempre esteve durante a 
gestação não era completamente percebido por ele 
desde o nascimento. Na verdade é uma estrutura que 
vai se formando ao mesmo tempo que as outras. As-
sim, antes do bebê saber-se separado da mãe, e de-
mais objetos, da noção do “eu” e “não eu”, o espaço 
se confunde com o próprio sujeito. À medida que a 
noção corporal se estrutura, concomitantemente o 
espaço é investido. Seja com a mão que se mexe em 
frente aos olhos, traçando trajetórias e esbarrando em 
outros objetos, como o colchão, a mamadeira, a ma-
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
82 
As noções fundamentais, tais como dentro, fora, 
em cima, embaixo, longe, perto, pesado, leve, gran-
de, pequeno, só passam a ser percebidas pelas di-
versas relações espaciais de proximidade, distância, 
vizinhança, sobreposições, dimensões, perspectiva, 
trajetória entre outras.
A lateralização do espaço é dada pelo conhe-
cimento do corpo por parte da criança, que aos 
poucos vai percebendo-se com dois lados distintos: 
esquerda e direita. A partir de si mesma, a criança 
corresponde aos espaços exteriores, de dois lados, da 
simetria e assimetria.
Toda e qualquer noção do mundo nasce a partir do 
próprio corpo, referencial primeiro. Posteriormen-
te, estas noções são estendidas aos espaços novos e 
como referenciais. 
Consequências da desorganização espacial
• Dificuldade na organização geral do espaço 
(mesa, caderno, quarto, armário).
• Dificuldade na exploração do ambiente 
(ruas, sala de aula, praça, escola, caminhos, 
quadra).
• Dificuldade no traço das letras e na direção 
da escrita (p/q, b/d, c/u, m/n).
• Dificuldade em seriar, classificar e transcre-
ver do quadro negro para o caderno, por falta 
de referenciais fixos.
• Dificuldade de concentração.
• Desconexão e insegurança.
Sugestões de Atividades:
• Explorar espaços variados percebendo seus 
aspectos: areia, grama, árvores, calçadas etc.
• Imitar o deslocamento do caranguejo, do ca-
valo, do tigre etc.
• “Pega-pega” em duplas, trios, “corrente” (vá-
rios alunos).
• “Coelhinho sai da toca”.
• Imitar o deslocamento de carros, bicicletas, 
trem, avião, moto etc.
• “Tapete mágico”: vários alunos em grupo 
tentando deslocar-se pelo espaço sem des-
prender-se.
• Corridas com obstáculos variados espalhados 
pelo espaço (pneus, bancos, colchões, cordas).
• Acertar o alvo com a bola. O alvo poderá ser 
caixa, balde, demarcação na parede ou no 
chão. Pode-se variar também o tamanho da 
bola e as distâncias do alvo.
Beatriz Fedrizzi doutora em Paisagismo e 
professora da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, nos traz uma importante re-
flexão sobre os espaços escolares.
Nos últimos anos, a urbanização tem diminu-
ído as áreas onde as crianças podem brincar 
livremente. Além disso, elas passam mais 
tempo em instituições e, em muitos casos, 
o pátio escolar é o único espaço aberto se-
guro para desenvolver diferentes tipos de 
atividades. Segundo Nelson (2012), houve 
mudanças negativas na vida de nossas crian-
ças. Nesse sentido, é preciso protegê-las da 
falta de exercício, do excesso de tempo de-
dicado a equipamentos eletrônicos, da per-
cepção dos espaços abertos como perigosos 
para brincar, do isolamento e do medo da 
natureza, da falta de conexão com o meio 
ambiente, da falta de conhecimento sobre 
a educação pré-escolar e do uso abusivo de 
medicamentos para modificar o comporta-
mento infantil. Segundo o autor, todos esses 
problemas podem ser contornados com o 
projeto e o uso adequado de pátios escolares 
pelas crianças.
Fonte: Fedrizzi (2013, on-line)1.
SAIBA MAIS
 83
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Estruturação Temporal
Por não ser palpável, a noção de tempo se torna mais 
complexa para o entendimento da criança. Por isso, 
Piaget (1964) diz que só percebemos o tempo pelos 
acontecimentos, ou seja, nas ações, nos movimen-
tos, velocidades e seus resultados.
Assim como a noção de espaço, a noção de tem-
po necessita do movimento corporal e estrutura-se 
conjuntamente com as outras noções.
As características do tempo são sentidas pela 
criança desde o seu nascimento, embora não as 
identifique claramente, por exemplo, a espera do 
seio na mamada e a troca de fralda. O momento 
que os fatos acontecem, o início ou depois, o ago-
ra, a presença, a ausência, as repetições, como as 
de prazer ou desprazer. O outro introduz os ritmos 
necessários na vida da criança, projeta seu futuro, 
estabelecendo os tempos sucessivos e possibilida-
des de diversas etapas a serem vividas, por exem-
plo: “Hoje estamos na vovó, amanhã iremos para 
casa”. “Quando cresceres, irás à escola”. 
Vejamos o diálogo de uma criança com sua mãe, 
exemplificando claramente a noção de tempo se es-
truturando. Por meio da linguagem, veremos os ad-
vérbios de tempo sendo bem colocados nas frases 
(antes, agora).
Diálogo de uma criança de 4 anos com sua mãe: 
“Eu antes estava na tua barriga e não tinha corpo. 
Agora estou fora e tenho corpo”. 
Durante a infância, a criança tem urgência em 
crescer, quer “ser grande”.
Tudo na infância está por vir, tudo ainda acon-
tecerá. A criança confunde os tempos dos verbos, 
no entanto, sabe o que fala. Exemplo: “Ontem eu 
vou na escola”. Ela sabe que irá amanhã, mas ainda 
confunde os termos, até adquirir facilidade em ex-
pressar o que já entende em relação ao tempo. É o 
adulto quem acalma ou apressa a criança e quem dá 
a noção do que tem para ser feito. Desta maneira, a 
criança vai estruturando essa noção e se adequando 
aos hábitos da vida familiar.
Somente no viver, poderemos entender o antes, 
o depois, o agora, o amanhã. São os intervalos, as su-
cessões, as repetições, os ritmos que nos informam 
sobre o tempo. Por isso, as crianças demoram a en-
tender o tempo. E qualquer deficiência cognitiva di-
ficulta muito mais essa noção.
Consequências da desestruturação na Noção 
de Tempo
• Dificuldade em entender as rotinas diárias.
• Dificuldade na organização (agora, depois, 
antes).
• Dificuldade na aquisição das noções de ho-
ras, dias, meses, anos e estações do ano.
• Dificuldade nos ritmos dos intervalos, suces-
sões e repetições.
• Dificuldades na leitura e também na escrita.
Sugestões de atividades 
• Caminhar ou correr no ritmo de palmas: de-
vagar, rápido, muito rápido.
• Marcar ritmos em grupo com batida de pés, 
de palmas, em caixas, com garrafas pet etc.
• “Estafetas”- competições entre alunos (10 ou 
15 alunos) dispostos em colunas com obje-
tivos a serem alcançados, como circular um 
obstáculo, localizado alguns metros à frente 
de cada coluna.
• Quicar bolas atéum ponto pré-definido.
• Jogar bola com velocidades variadas. Para 
cima, para frente, para um colega, em um alvo.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
84 
COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL
Fonseca (2012) define coordenação global como ta-
refas motoras sequenciais que se desenvolvem em 
um determinado tempo e que exigem a atividade 
conjunta de grandes grupos musculares.
Um dos aspectos mais facilmente observáveis 
popularmente no desenvolvimento infantil é a coor-
denação dinâmica geral. Um movimento sem êxito, 
sem força, sem equilíbrio demonstra claras falhas na 
coordenação do indivíduo.
O processo que é iniciado, desde o nascimento, 
pode ser afetado por dificuldades com o Outro pri-
mordial que não conseguiu mapear, unificar e libi-
dinizar o corpo do bebê. Assim, não sendo possível 
organizar o corpo da criança, não se permite uma 
construção do movimento do sujeito. Muitos aspec-
tos podem gerar sintomas psicomotores, além da 
função materna insuficiente, como lesões cerebrais, 
síndromes e desordens funcionais que podem pro-
vocar sérias dificuldades a nível do corpo.
Só o desenvolvimento de todas as áreas poderá ge-
rar um movimento saudável e harmonioso, livrando o 
sujeito de sincinesias (movimentos parasitas), tensões, 
ansiedade, angústias, inseguranças, que tanto afetam o 
sujeito acerca do prazer do movimento. Erros na per-
Cada um de nós possui um ritmo individual, 
que pode, inclusive, nos caracterizar. Ele 
pode ser identificado nos movimentos do 
corpo; na leitura e na escrita; em nosso ‘reló-
gio biológico’ por exemplo; nos movimentos 
fisiológicos como batidas do coração. Res-
ponda a esta pergunta: como é seu ritmo 
individual?
REFLITA cepção da distância e do tempo vão demonstrar uma 
percepção falha de si, do outro e do espaço.
Somente o domínio do corpo inteiro pode 
suprimir a ansiedade habitual, diminuir as 
sincinesias e as contraturas e trazer, com um 
controle suficiente, a confiança indispensável 
à educação das formas mais diferenciadas da 
motricidade (LAPIERRE, 1982 p. 435).
O movimento é uma característica fundamental por 
excelência na infância. Por isso todos os castigos 
usados na família e na escola dizem respeito à perda 
do movimento: “não podes te levantar! Não podes 
sair! Não corra! Não joga!”. Contudo para o adulto, 
talvez o castigo fosse ao contrário: “deves te movi-
mentar! Deves correr!” 
Nas dispraxias (ações débeis), são combinados 
problemas de esquema corporal, espaço, tempo, la-
teralidade, equilíbrio, e a coordenação aparece como 
retração da desintegração corporal. Esse sintoma 
traz todo tipo de insegurança, fobia, inibição etc.
Consequências das falhas na Coordenação Di-
nâmica Geral
• Falta de agilidade nos movimentos em geral, 
mesmo nos básicos como andar, correr, sal-
tar, desviar de algo, subir, descer.
• Dificuldades com uso dos objetos como bola, 
arcos, cordas, raquete.
• Grande desconforto com o próprio corpo.
• Insegurança nas ações.
Sugestões de Atividades 
• Perceber seu corpo: um colega desenhar o 
outro no chão com giz.
• Massagem entre colegas: nos pés, nas costas, 
nas mãos.
 85
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
do movimento, que deve englobar destreza, avalia-
ção de distância, coordenação da mão e dos dedos, 
precisão e percepção (regulação).
A mão, considerada a unidade motora mais 
complexa do mundo animal, em grande medida 
arquiteta da civilização e, naturalmente, arquiteta 
da Inteligência na criança e no homem, transfor-
mou-se, em termos antropológicos, no melhor e 
mais eficaz meio de exploração do mundo exterior, 
e também do próprio corpo, permitindo o reco-
nhecimento dos objetos pela textura, peso, forma, 
temperatura etc. Paralelamente, tornou-se um ins-
trumento de preensão, forte e preciso, possibili-
tando a manipulação de pequenos objetos com os 
quais criou utensílios e ferramentas, meios privile-
giados de transformação da natureza e da própria 
natureza do homem.
O homem a usar primeiro como ferramen-
tas pedras e paus e a fabricá-las depois por meio 
de movimentos percussivos, finos e coordenados 
bimanualmente, pôde separar a pele dos animais 
e assim garantir alimentos e vestuário. Com uten-
sílios de corte, provavelmente, a sua dentição re-
duziu-se na forma e no tamanho, permitindo, por 
essa tendência, as progressivas transformações 
morfológicas do crânio dentário, que redundaram 
na produção de sons articulados. A mão abriu-se 
ao desenvolvimento tecnológico e iniciou a evolu-
ção cultural (FONSECA, 2008).
A Caracterização do homem como animal ra-
cional já se encontra na forma e organização de 
sua mão, de seus dedos e das extremidades de 
seus dedos, na construção e sentido delicado 
nos mostram que a natureza não fez o homem 
para agir de uma só maneira sobre as coisas, 
mas para tratá-las de todas as maneiras (KANT, 
2006 p. 324).
• Enrolar-se em panos, cordas, cordões.
• No chão: arrastar, rolar, quadrupedar.
• Caminhar agachado por distância demarcada.
• Transpor distâncias demarcadas pelo profes-
sor: saltando, girando, “virando estrela”, imi-
tando os animais.
• Manusear bolinhas, como os malabaristas.
• Brincar espontâneo com pneus, arcos, cai-
xas, colchonetes.
• Conduzir a bola de maneira pouco usu-
al como: deitado no chão usando a cabeça, 
sentado se deslocando com quadril e mãos, 
fixa entre as pernas, entre dois colegas, de 
costas etc.
• “Virar panqueca”: um colega deitado em de-
cúbito ventral e o outro tenta virá-lo para 
decúbito dorsal.
• “Pular carniça”: um colega agachado e o 
outro pula sobre ele. Variar posição da 
criança agachada, acocorada, deitada, de 
quatro apoios.
• “Cambalhota”: rolo sobre colchão.
• Brincar espontâneo com bexigas.
• Subir e descer obstáculos.
• Pendurar-se em cordas e balançar, como uma 
espécie de “tirolesa”.
• Jogar discos, bolas, pesos, bastões, arcos, 
a fim de alcançar uma marca estabelecida 
pelo professor.
COORDENAÇÃO MOTORA FINA
Para Fonseca (2012), a coordenação motora fina é a 
capacidade de coordenar movimentos manuais com 
referenciais perceptivos visuais, os movimentos de 
coordenação motora fina estão relacionados à coor-
denação óculo-manual. Dela dependerá a qualidade 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
86 
No decorrer do crescimento do bebê, a motrici-
dade fina vai se especializando naturalmente e 
chama a atenção do pequeno: toda a saliência, 
reentrância, fissuras, buracos, objetos pequenos, 
quantidade de pequenos objetos, tudo que estiver 
ao alcance da mão e da visão. A exploração é vi-
venciada devido à percepção eficaz. O mundo vai 
se compondo e a ferramenta “mão” vai exploran-
do cada pequeno canto.
O pegar, esfregar, apontar, jogar vão sendo parte 
do dia a dia da criança, que precisa da sua mão para 
dar conta dos objetos que vão a ela se apresentando, 
e sua curiosidade saudável tentará decodificá-los, 
tocando, pegando, usando, batendo, esfregando. As-
sim, por volta de 5, 6 ou 7 anos, a criança poderá 
usar o lápis, a tesoura, a borracha, o papel que tanto 
status confere ao ser humano.
Consequências das falhas na coordenação mo-
tora fina
• Dificuldades em atividades refinadas como a 
pinça superior (pegar objetos muito pequenos).
• Dificuldades no traço das letras, desenhos, 
alinhavos, montagens, colagens.
• Dificuldades na construção de pilhas de ob-
jetos (Torres).
Sugestões de Atividades 
• Brincar com massa de modelar. 
• Brincar com areia, com água, com pedrinhas, 
com gravetos.
• Rasgar revistas, jornais.
• Manusear livros (folhear).
• Fazer bolinhas de papel.
• Separar macarrões de formatos diferentes.
• Lançar, arremessar bolas de tamanhos variados.
• Brincar com varetas.
• Brincar com bastões, arcos, cordas, cordões.
• Fazer maquetes.
• Pintura guache com os dedos.
• Fazer recortes simples, médios, complexos.
• Jogo de “cinco marias” (saquinhos de areia).
Lateralidade
Lateralidade é a prevalência dominante de um 
dos lados do corpo, direito ou esquerdo, no que 
diz respeito à mão, pé, olho e ouvido. Essa domi-
nância lateral é definida neurologicamente.O lado 
esquerdo do cérebro controla os movimentos do 
lado direito do corpo e vice-versa. Assim, o sujei-
to que é destro, aquele que usa a mão direita pre-
ferencialmente, tem no hemisfério esquerdo seu 
comando. E o sinistro, aquele que usa a mão es-
querda, possui no hemisfério direito do cérebro o 
controle dos movimentos.
 87
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A alteração da lateralidade, provocada por pres-
sões sociais, afeta o plano motor e a organização 
espacial. Tal alteração também desencadeia poste-
riormente inúmeros comportamentos, como as difi-
culdades escolares, na escrita, na leitura, no cálculo, 
insegurança, timidez, e baixa autoestima.
Para organização da lateralidade, é necessário 
que o trabalho corporal global aconteça. É assim que 
a criança que já conhece o seu esquema corporal e 
também possui noção dos espaços poderá descobrir 
qual lado do seu corpo é dominante.
Se o sujeito já se situa no espaço, estará bem 
orientado, e a lateralidade se evidenciará por volta 
dos 5 anos de idade.
Posteriormente, por volta dos 8, 9 anos, a crian-
ça conseguirá diferenciar a direita e esquerda no 
corpo do outro, uma vez que já não confunde seu 
corpo com o corpo do outro, demonstrando estar 
diferenciado deste. Além de ter seu Esquema Cor-
poral organizado, sua imagem constituída, a crian-
ça tem agora a noção espacial consolidada, e por 
isso sua lateralidade se mostra definida e a criança 
por volta dos 11 anos já compreende a direita e es-
querda a partir do objeto. O declínio do egocentris-
mo, sentimento que a criança pequena tem, na qual 
ela só percebe o mundo a partir de seu ponto de 
vista, colabora para esta aquisição, uma vez que a 
criança já está descentrada de si, e assim incluindo 
o ponto de vista do outro. O estímulo global e a vi-
vência motora colaboram na aquisição e amadure-
cimento da Lateralidade, importante Elemento da 
Psicomotricidade.
Não deveremos ter intervenções precipitadas, rí-
gidas e invasivas para que a criança possa definir sua 
lateralidade. Os estímulos variados e as experiências 
motoras diversas bastarão para que a criança con-
cretize esta definição dada neurologicamente.
O sujeito sinistro ou canhoto, por muito tempo, 
foi considerado anormal pela sociedade, colocados, 
inclusive, como “espíritos malignos”, ligados ao “de-
mônio”. Apesar desse tabu religioso estar bem dis-
solvido na atualidade, eles ainda enfrentam diaria-
mente algumas dificuldades impostas pela questão 
física dos objetos, que normalmente são feitos para 
os destros, como os abridores de lata, as tesouras en-
tre outros. Os sinistros deverão adequar as realida-
des físicas dos objetos em função da sua lateralidade.
• Lateralidade Cruzada
Essa denominação é usada para explicar o fato de 
um sujeito usar para determinados movimentos a 
mão direita e para outros movimentos o pé esquer-
do. Esse modo de lateralidade não é considerado pa-
tológico. Muitos atletas de futebol chutam com o pé 
esquerdo, mas escrevem com a mão direita.
• Ambidestria
É a denominação dada quando uma pessoa utiliza 
ambas as mãos com precisão para as atividades em 
geral. Por exemplo, pode escrever com a mão direita 
ou com a mão esquerda com a mesma desenvoltura. 
Pode chutar com precisão com ambas as pernas.
• Lateralidade Patológica
A única lateralidade considerada patológica é a la-
teralidade não definida após a idade de 5 anos. As 
demais formas de lateralidade citadas fazem parte 
da estrutura normal.
Consequências das falhas na Lateralidade 
• Insegurança.
• Dificuldades nas atividades em geral (de co-
ordenação, de noção de espaço).
• Dificuldades no traço, desenho.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
88 
Sugestões de Atividades de Lateralidade
• Brincadeiras variadas com os dois lados do 
corpo (direito e esquerdo).
• Corridas com mudanças de direção ao co-
mando do professor.
• Corridas em duplas dando as mãos direitas e 
depois esquerda.
• Jogos com bola só com uma das mãos e de-
pois com a outra.
• Variar os mesmos movimentos com bexiga.
• Atividades de condução e chute da bola com 
variação do pé.
• “Cabo de guerra” usando apenas a mão direi-
ta e depois a mão esquerda.
• Brincar de decorar com tinta uma das mãos, 
estipulada antecipadamente pelo professor.
• Pendurar fitas em uma das mãos e correr, ob-
servando o movimento das fitas.
• Desenhar no ar com uma longa fita que po-
derá estar presa em um palito. Usar primeiro 
uma mão, e depois a outra, indicada pelo co-
mando do professor.
• Brincar de saltar como um “saci”. Ao coman-
do trocar a perna do saltito.
• Decorar perna direita com cordões, fitas, 
pequenos objetos e executar comandos 
como: balançar a perna, elevar, segurar com 
as duas mãos, segurar com uma mão. Em se-
guida executar as mesmas atividades com a 
outra perna.
• Amarrar a perna direita na perna esquerda 
do colega e deslocar-se livremente. Inverter 
a perna depois.
EQUILÍBRIO
A Equilibração compreende, em termos psico-
motores, a integração da postura num sistema 
funcional complexo, que combina a função tô-
nica e a proprioceptividade (sensações internas 
do organismo) nas inúmeras relações com es-
paço envolvido (QUIRÓS; SCHAREGER, 1978 
apud FONSECA 1995, p. 146).
Todo movimento humano dispõe de equilibração, 
que é a base da coordenação dinâmica geral.
A equilibração traduz a exclusividade da postu-
ra bípede humana, de onde partem orientações 
extra biológicas únicas e peculiares. A comple-
xa integração sensorial está na base da equili-
bração especificamente humana. Dela partem 
as orientações simbólicas definitivas da huma-
nidade (FONSECA, 1995, p. 144).
Desde bebê, somos afetados pela ação da gravidade e 
vamos integrando tais sensações e percepções à nos-
sa Psicomotricidade, aprimorando nossa postura.
No desequilíbrio, na incoordenação há um gran-
de gasto de energia, o que diferencia a execução do 
movimento. A concentração e a atenção ficam pre-
judicadas quando acontecem desequilíbrios na ação 
e vice-versa.
O equilíbrio é muito prejudicado, também, nos 
estados de angústia e tensão. Exemplo disso são as 
diversas praxias do dia a dia prejudicadas pela ob-
servação do Outro em situações de desprazer (vira-
mos coisas, deixamos cair, caímos etc). Uma atitude 
é um estado psíquico.
 89
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Entre o equilíbrio estático e o dinâmico pode-
ríamos notar que o estático é mais difícil de ser al-
cançado. Como podemos perceber na condução da 
bicicleta, que em movimento fica equilibrada, e do 
contrário não.
Estão envolvidos na aquisição do equilíbrio as 
impressões táteis, cinestésicas, visuais e labirínti-
cas. O equilíbrio, assim como todos os aspectos do 
desenvolvimento humano, se constrói passo a pas-
so e de maneira interligada com todos os demais 
aspectos. Estrutura que se constrói à medida que a 
criança investe sobre o ambiente. Este investimen-
to no início foi possibilitado pelo Outro, que expe-
rienciou com a criança diversos estados de equilí-
brio e desequilíbrio.
A educação das quedas é necessária para o equilí-
brio na evolução da criança: sentada, caminhando, 
correndo, subindo. O auxílio do adulto é fundamen-
tal nas posturas iniciais do equilíbrio da criança que 
pouco a pouco não precisará mais de ajuda. 
Consequências das falhas no equilíbrio:
• Quedas.
• Insegurança. 
• Descoordenação.
Sugestões de Atividades:
• Andar sobre marcas feitas no chão como li-
nhas variadas.
• Caminhar sobre objetos: folhas de jornal, ti-
jolos, barrotes.
• Andar sobre estruturas de baixa altura (mu-
retas, banco sueco).
• Subir em objetos de alturas variadas como: 
bancos, caixa, plintos. 
• Equilibrar-se sobre um pé e fazer avião, e ou-
tros objetos.
• “Estátua” sob um pé só.
• Pular amarelinha.
O Núcleo de Cultura e Pesquisas do Brincar 
da PUC-SP, conhecido como Brinquedoteca, 
é um espaço da Faculdade de Educação, cria-
do em 2000, com o objetivo de estimular o 
ensino, a pesquisa e a extensão nas áreas 
da infância e do brincar. No site você tem 
acesso às publicações referentes aobrincar.
Fonte: PUC-SP ([2017], on-line)2.
SAIBA MAIS
90 
considerações finais
A 
Estruturação humana se constrói entre a Biologia, que é o aparato or-
gânico básico, e o corpo Simbólico. Portanto, toda corporeidade hu-
mana se alicerça nesses dois aspectos, o biológico e o psíquico.
A funcionalidade do nosso cérebro dependerá dessa articulação 
importante entre a estrutura psíquica, que o meio nos oferece, e nossa biologia. 
O biológico não basta por si só, e não será possível uma vida saudável sem o psi-
quismo e vice-versa.
Por isso, querido(a) aluno(a), jamais esqueça que uma criança com dificul-
dades psicomotoras também apresenta algumas questões psíquicas a serem com-
preendidas pelo professor e contornadas, para que a evolução e posterior solução 
desses entraves seja possível. Isso também ocorre na maioria dos problemas de 
aprendizagem, no qual a percepção e sensibilidade do professor de classe fará 
toda a diferença.
Portanto, sua participação no mundo infantil é como colaborador e media-
dor, nunca como instrutor de exercícios motores. O conhecimento técnico nos 
serve para elevar a condição do humano, não para tratá-los como máquinas.
As aquisições conquistadas pela criança será de forma particular e o professor 
foi apenas um instrumento para essa conquista individual da criança. Ser um ins-
trumento para a estruturação global da criança é muito lisonjeante e dignificante 
para o professor.
Aceitar as diferenças e ter sensibilidade no trato com pessoas, especial-
mente com crianças, será um objetivo muito nobre na vida de qualquer pro-
fissional da infância.
 91
atividades de estudo
1. A Psicomotricidade foi influciada por diversas 
concepções, mas nasceu do interesse da:
a. Fisioterapia.
b. Pedagogia.
c. Neurologia.
d. Antropologia. 
e. Filosofia.
2. Para Lapierre: “todo movimento é indissociável 
do psiquismo” (1997, p. 39) esta afirmação con-
sidera o ser humano como um todo indissoci-
ável e nega o conceito de corpo e mente como 
aspectos separados. Neste sentido, nossa cor-
poreidade envolve diversos aspectos como“:
I. Os aspectos Psíquico e Orgânico.
II. Os aspectos da Psique e da Sociedade. 
III. Os aspectos da Respiração e Psíquico.
IV. Os aspectos Simbólico e Psíquico.
V. Os aspectos Físico e Orgânico.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I está correta.
b. Apenas I e II estão corretas.
c. Apenas I, II, III e V estão corretas.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
3. Os elementos psicomotores são classificações 
ou terminologias utilizadas para denominar 
as funções psicomotoras; isso contribui para 
a compreensão das diferenças entre cada ele-
mento psicomotor, mas não significa que eles 
sejam desenvolvidos separadamente. Fazem 
parte dos elementos psicomotores:
a. Esquema Corporal, imagem corporal, noção 
Espacial e Temporal, coordenação, equilíbrio 
e lateralidade.
b. Esquema Corporal, Noção Espacial e Tempo-
ral, Coordenação Fina e Dinâmica Geral, Equi-
líbrio e Lateralidade.
c. Tônus, Ritmo, Imagem Corporal, Interoceptivi-
dade, Exteroceptividade, Equilíbrio .
d. Lateralidade, Esquema Corporal, Socialização, 
Ritmo e Movimento de Pinça.
e. Nenhuma das alternativas anteriores está 
correta.
4. Comente os aspectos motores da Psicomotrici-
dade como base da Corporeidade.
5. Uma professora está trabalhando com Psico-
motricidade na sala do 1º ano da escola em 
que leciona. Ela propõe algumas atividades. 
Leia as afirmativas e assinale a alternativa 
que indica atividades que fazem parte do 
campo psicomotor:
I. “Amarelinha”, “boneco-mole” ....
II. Pintura em papel, recorte....
III. “pega-pega”.....
IV. “Coelhinho sai da toca”....
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I está correta.
b. Apenas I e III estão corretas.
c. Apenas I, II e IV estão corretas.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
92 
Didática de Educação Física - a Criança Em Movi-
mento
Jorge Sergio Pérez Gallardo, Amauri A. Bássoli de Oliveira, César 
Jaime Oliva Aravena. 
Editora: FTD
Sinopse: o livro trata das condições histórico-sociais no trabalho 
pedagógico na Educação Infantil. Propõe diversas atividades que correspondem às fases de 
desenvolvimento da criança e uma forma específica de avaliação que observa o papel ativo 
da criança e do professor.
Sementes do Nosso Quintal (Documentário)
Sinopse: o documentário de longa-metragem em produção 
Sementes do Nosso Quintal conduzirá o público a um passeio 
lúdico por um tema muito sério: a valorização da infância, eta-
pa mais importante do desenvolvimento humano, mostran-
do o cotidiano da Te-Arte, uma escola infantil diferente, e o 
objetivo de vida de sua idealizadora, Thereza Soares Pagani, um dos ícones da educação 
no Brasil. O casal de documentaristas Fernanda Figueiredo e Jorge Saad realiza um filme 
permeado da magia, da seriedade, da beleza e dos conflitos encontrados no trabalho da 
Te-Arte, no qual 80 crianças aprendem brincando, sem separação por idades, a se conhecer 
e a se construir como pessoas em um ambiente de natureza abundante, muita arte, música 
e cultura popular brasileira.
 93
referências
AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Editora 
Masson do Brasil Ltda, 1980.
COSTE, J. C. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995.
______. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 
2008.
______. Manual de Observação Psicomotora: significação psiconeurológica dos 
fatores psicomotores. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
GUYTON, A. C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica. Rio de Janeiro: Saun-
ders Elsevier, 2006.
KANT, I. Antropologia de um ponto de vista pragmático. São Paulo: Iluminu-
ras, 2006.
LAPIERRE, A. Os contrastes. São Paulo: Manole; 1983. 
______. Psicanálise e análise corporal da relação: Semelhanças e diferenças. São 
Paulo: Lovise, 1997.
 LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicogenética na idade escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
LACAN, J. O estádio do espelho como formador da função do eu. 1998 In: La-
can, J. Escritos. (V. Ribeiro, trad.; p. 96-103). Rio de Janeiro: Zahar. (Original 
publicado em 1966).
NÓBREGA, T. P. da. Qual o lugar do corpo na Educação? Notas sobre conheci-
mento, processos cognitivos e currículo. Revista: Educação & Sociedade 2005, v. 
26, n. 91, mai./ago. 2005, p. 599-615.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense,1964.
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Ed. Andes, 
1973.
Referências On-line
1 Em: <http://criancapequenina.blogspot.com.br/2013/06/uso-do-espaco-exter-
no-um-desafio-para.html> Acesso em: 15 mai. 2017.
2 Em: <http://www4.pucsp.br/educacao/brinquedoteca/index.html>. Acesso 
em: 15 mai. 2017.
94 
gabarito
1. C.
2. E.
3. B.
4. Estes aspectos preparam organicamente o sujeito para que os aspectos subjetivos 
consolidem o estilo particular de cada pessoa. Seria um “lastro”orgânico para a es-
truturação da corporeidade do sujeito.
5. E.
UNIDADEIV
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• História da Psicomotricidade
• Aspectos Motores da Psicomotricidade 
• Elementos da Psicomotricidade
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer a história da Psicomotricidade.
• Estudar os Aspectos Motores como base biológica para a 
estruturação dos Elementos da Psicomotricidade.
• Entender os Elementos da Psicomotricidade.
ATIVIDADES PSICOMOTORAS: 
UMA INCRÍVEL SOLUÇÃO 
NA INFÂNCIA
IV
unidade
INTRODUÇÃO
V
ejamos como as atividades psicomotoras para crianças até 10 
anos podem ser ricas, promovendo a saúde global do homem. 
Porque a infância é tempo de brincar, não de viver um tor-
mento todos os dias, sendo bombardeado de atividades inte-
lectualizantes.
O corpo não é propriedade de nenhuma disciplina escolar específi-
ca, acondição corpórea necessita estar presente na escola, nos currícu-
los, assim como na família e em toda a sociedade. O processo de ensino 
aprendizagem que considera apenas a criança do pescoço para cima re-
duz os múltiplos aspectos da aprendizagem e do ser humano.
Veremos ainda, nesta unidade, a importância dos aportes teóricos da 
medicina, da psicologia genética de Piaget e da psicanálise para a cons-
trução do campo teórico da Psicomotricidade. 
Quando a criança brinca, além de descobrir como funcionam as 
coisas, organizar seus conflitos e se divertir, está também se exercitando 
para a vida adulta e suas tarefas posteriores, ganhando habilidades que 
facilitarão sua futura atividade.
Durante a infância, o lúdico tem função preparatória para o inevi-
tável trabalho sério na vida adulta. A criança, ao brincar e experienciar, 
corporalmente transforma em símbolo o que experimentou sob forma 
de ação, assim, constrói sentidos sobre o mundo e lhe atribui significado. 
As atividades e as vivências psicomotoras serão, portanto, uma forma de 
preparar a criança, oferecendo perspectivas interessantes.
A percepção e reconhecimento corporal só são adquiridos pela direta 
ação da criança sobre o mundo, explorando e pesquisando movimentos e 
espaços. Quando proporcionamos atividades e espaços adequados para a 
infância, estamos preparando um futuro saudável para o sujeito.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
100 
Quando reconhecemos a estreita ligação entre 
dificuldade psicomotora e os aspectos psíqui-
cos, cuidamos com mais atenção e adequação da 
criança, e perceberemos claramente os obstáculos 
que inibem, agitam, roubam da criança sua pos-
sibilidade de ação, impedem a sua coordenação, 
seu equilíbrio, seu ritmo, sua noção de si, do es-
paço e do tempo.
Esse modo de entender o desenvolvimento in-
fantil “despatologiza” a situação. A mídia é parte do 
problema que gera a medicalização de comporta-
mentos e a invenção de transtornos que são, na ver-
A Importância das 
Atividades Psicomotoras para 
Crianças de Até 10 Anos
dade, questões que envolvem o contexto social e as 
exigências culturais (ARRAES, 2016, on-line)1. 
Temos um número muito grande de crianças 
que saem da escola analfabetas. No entanto, 
essas crianças que não aprendem são chama-
das de doentes, por não ficarem sentadas e 
comportadas assistindo aulas que não fazem 
sentido para elas”, diz Trigueiro. “Essas crian-
ças ditas doentes receberão um tratamento 
medicamentoso, o que torna a questão ainda 
mais complexa. Estamos lidando com algo que 
é muito grande e poderoso, que é a indústria 
farmacêutica (ARRAES, 2016, p. 2).
 101
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Por que muitas vezes, a primeira hipótese levanta-
da pela escola, diante das dificuldades Psicomoto-
ras ou mesmo de Aprendizagem, é a de que algo 
“cerebral” impede a criança de se desenvolver ade-
quadamente? Na verdade não é necessário colo-
carmos sempre como neurológicos tais problemas. 
As razões para as dificuldades de desenvolvimen-
to podem ser mais simples do que nos parecem. 
E muitas vezes basta valorizar a criança, dar um 
lugar especial a ela, respeitar seu ritmo de apren-
dizagem e seus sintomas, como expressão possível 
para se comunicarem, se expressarem. Assim, po-
demos “ler” tais sinais. Decifrar. Muitas vezes, uma 
aproximação com a família nos facilita a compre-
ensão das atitudes e estilo da criança. Isso devolve 
ao professor os recursos para ser eficiente em seu 
trabalho, buscando na sua sensibilidade humana, e 
não só no saber técnico, saídas para cuidar de outro 
humano, tal como ele.
Os indígenas têm esse modo de entender o de-
senvolvimento humano. Cuidam do que realmente 
é importante, a pessoa, e não só de demandar ex-
cessivamente, pedindo que todos sejam no futuro 
“bem-sucedidos”. As crianças poderão ser adultos 
“bem-sucedidos” se não atropelarmos seu desenvol-
vimento precocemente.
Por isso, tal como os indígenas, devemos opor-
tunizar experiências com movimentos naturais à 
criança e com isso ela organizará toda sua corporei-
dade e estruturação.
Excessos de expectativa sobre alguém sempre 
imobiliza, ao invés de mobilizar. Às vezes, será im-
portante levar essa ideia aos pais. Precisamos ter dose 
no pedido, e observar como reagem as crianças diante 
de nossas propostas. Assim, podemos avaliar, modifi-
car ou continuar nossos projetos, diante das crianças.
Todas as brincadeiras infantis colaboram para 
a organização do Esquema Corporal e demais ele-
mentos psicomotores. Desde bebê, o ser humano se 
esforça em movimentar-se. Dessa maneira, todos a 
sua volta tomam por saúde os primeiros movimen-
tos voluntários da criança. Recheamos com as nos-
sas ideias e com nossos sonhos, tudo que dirigimos 
ao bebê e isso, certamente, lhe impulsiona à vida.
Conforme a Carta Educação, a Ritalina é um 
medicamento de tarja preta, utilizado para 
controlar TDAH (Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade), que é utilizado 
principalmente em crianças e adolescentes. 
Sendo assim, como podemos tratar a ques-
tão da medicalização da infância na escola?
REFLITA
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
102 
ATIVIDADES PSICOMOTORAS DIRIGIDAS 
ÀS CRIANÇAS ATÉ 10 ANOS
Desde o nascimento a criança deverá ser estimu-
lada globalmente. Todo o equipamento sensorial 
estará a serviço do desenvolvimento, captando o 
mundo ao seu redor, o sentido da visão buscará 
tudo a sua volta. Então devemos possibilitar esse 
“alimento” à visão. As mãos seguram tudo que 
nelas encostarem, autoestimulando-se. Tudo que 
chegar à boca do bebê servirá para sugar e lam-
ber. A audição deverá ser delicadamente estimu-
lada, pois os ruídos extremos causam mal estar 
aos bebês. 
Dessa forma, o bebê será banhado pela cultura 
que o rodeia, fazendo parte dela, recebendo estímu-
los que seus pais lhe oferecem.
A estruturação da criança seguirá evoluindo, 
tendo como base a estimulação global dentro das 
características da cultura.
Vejamos algumas Atividades Psicomotoras que 
colaboram com a estruturação do sujeito na idade até 
10 anos, sempre enriquecidas pelas relações com ou-
tras crianças, com seus tutelares e com os educadores.
DE 0 AOS 3 MESES:
• Variar posições: decúbito ventral, dorsal e 
lateral.
• Auxiliar a criança a sustentar objetos leves 
nas mãos.
• A posição de prono será muito importante 
para o controle do pescoço. 
• Estímulos auditivos e visuais serão notados, 
especialmente o som da voz e rosto materno.
DE 4 AOS 6 MESES:
• Continuar variando as posições corporais 
(mas agora o bebê já se mostra mais tonifica-
do): deitado, sentado, rolando, arrastando, e 
já ensaiando o engatinhar.
• Oferecer vários tipos de objetos para a preen-
são: leves, pesados, fofos, ásperos e também 
de variados tamanhos e materiais (borracha, 
madeira e tecidos).
• Gradualmente variar os ruídos que serão 
percebidos pelo bebê, pois já lhe é familiar: 
som do carro, moto, porta, eletrodomésti-
cos, animais, vozes dos familiares, músicas e 
sons da natureza.
DOS 7 AOS 12 MESES:
• Várias posturas já serão sustentadas como o 
sentar, o arrastar, engatinhar e a posição em 
pé que já possibilita a marcha.
• Os objetos são nessa fase explorados em to-
dos os aspectos físicos e utilizados para lan-
çar, sugar, olhar, bater, esfregar, balançar etc.
• Como a audição já está mais refinada, a crian-
ça já será capaz de imitar muitos sons e inclu-
sive balbuciar algumas palavras como: mama, 
papa, vovó, e fazer mímicas de ações cotidia-
nas como: “alô”, “sim”, “não” entre outras ações.
DE 1 AOS 3 ANOS: EXPLORAÇÃO LIVRE
• Todas as formas de locomoção serão estimu-
lantes para a criança adquirir as noções espa-
ciais, de equilíbrio, de coordenação dinâmica 
global e de Esquema Corporal.
• Subir e descer de variadas alturas.
• Escorregar de diferentes superfícies e alturas.
• Rolar, quadrupedar, correr, desviar de obstáculos.
 103
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
• Brincar com arcos, bolas de vários tamanhos, 
caixas de papelão, pneus, túneis, colchonete e 
almofadas.DE 3 AOS 6 ANOS: COORDENAÇÃO ESTÁ 
EM DESENVOLVIMENTO 
Nessa idade, a coordenação já se organizou muito e 
a criança poderá se movimentar e se encantar com 
brincadeiras corporais variadas como:
• Subir, descer, saltar, rastejar, quadrupedar, correr.
• Deslocar-se de variadas formas: de 4 apoios, 
de costas, num pé só, saltando, de joelhos.
• Atividades com bola, pneus, arcos, colchões.
• Pendurar-se, como no rodopio.
• Atividades na água: adaptação ao meio líqui-
do, deslocamentos, nados, mergulhos.
• Atividades rítmicas com música, sem música.
• Atividades em duplas: mímica, “estátua, vai e 
vem”, equilibrar com auxílio do colega.
DE 6 A 8 ANOS: A FORÇA MUSCULAR 
ESTÁ EM CRESCIMENTO
• Todas as variadas atividades já citadas acima.
• Transportar os colegas.
• Construir pirâmides corporais.
• Bicicleta, skate, patinete.
• Atividades variadas com bolas de tamanhos 
diversos, para aprimorar coordenação, como: 
lançamentos, arremessos, controle com uma 
mão, quicar, rolar.
• Rolamentos, “estrela”, aberturas tipo espacate.
• Giros, suspensões.
DE 8 AOS 10 ANOS: AS ATIVIDADES EM 
GRUPO SERÃO IMPORTANTES
• Todas as atividades já citadas acima.
• Atividades pré-esportivas, com ênfase em vi-
vências esportivas e dança, ginástica, jogos, 
lutas, mas não em competições precoces.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
104 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL SEGUNDO JEAN PIAGET :
Estágios do 
Desenvolvimento infantil
Piaget sempre se preocupou em observar a ação 
da criança sobre o mundo. Seus três filhos lhe servi-
ram para observação criteriosa e detalhada da inter-
venção humana sobre o meio. 
Suas principais obras explicam sobre a construção 
do pensamento, da inteligência. Falou detalhadamen-
te sobre a construção do Real e do Simbólico, aspec-
tos muito importantes na construção da inteligência. 
O estudo de Jean Piaget é fundamental para que se 
possa entender como se constrói a inteligência hu-
mana. Sua teoria chamada de Epistemologia Genéti-
ca explica a construção da inteligência. 
É dita uma teoria Interacionista, uma vez que re-
laciona a interação do homem com o objeto. A inte-
ligência se inicia desde o nosso nascimento e seguirá 
até a vida adulta. 
 105
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para Piaget, o desenvolvimento se dá por etapas, 
denominadas de Estágios. Referem-se às constru-
ções cognitivas progressivas e seguem um padrão 
de idades mais ou menos determinadas, mas o que 
realmente importa é a ordem dos estágios e não a 
idade que eles se mostram. Todas as pessoas passam 
por esses estágios sem que haja “saltos”, ou seja, pas-
samos por cada um dos estágios.
Piaget explica que a criança, a partir da ação 
sobre os objetos, poderá construir mentalmente 
hipóteses sobre o meio e sobre o mundo, mas que 
no início da vida nossa inteligência seria apenas 
prática. Isto é, nossa ação sobre os objetos seria 
apenas uma forma de exploração do meio, sem 
raciocínio lógico.
Os principais conceitos dessa teoria são: Equilibra-
ção, Assimilação, Acomodação, Adaptação e Esquema.
A ação humana sobre os objetos provocaria de-
sequilíbrio da estrutura cognitiva e, por meio da “as-
similação” e “acomodação” das ações, seria possível 
construir os “esquemas” mentais (conhecimento). 
“Esquema” seria uma estrutura cognitiva que o su-
jeito se utiliza para organizar o meio. Se algo não 
fosse assimilado pela criança, ela tentaria fazer uma 
“acomodação” e logo após uma “assimilação”, e o 
equilíbrio se estabeleceria. “Assimilação”, então, se-
ria um processo cognitivo de colocar as novas infor-
mações ou percepções em esquemas já existentes. O 
mesmo que incorporar os novos elementos do meio 
a uma estrutura já existente. 
“Acomodação” seria a modificação de esquema 
ou estrutura, para que algo pudesse ser assimilado 
pela criança. Isto se daria quando criamos um novo 
esquema no qual possa se encaixar algo novo, algu-
ma nova percepção ou quando a criança modifica 
um esquema ou estrutura já existente, para incluir 
novos estímulos percebidos. O equilíbrio seria a 
possibilidade de incluir algo novo em sua estrutura 
cognitiva. A todo momento estamos em desequilí-
brio cognitivo, pois sempre precisamos assimilar 
e acomodar esquemas para novas aprendizagens 
(FERRARI, 2008, on-line)2.
OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO 
FORAM NOMEADOS COMO: 
Sensório Motor (de 0 a 2 anos): nesse período o ser 
humano é regido fundamentalmente pelos sentidos 
e pelo motor. Suas ações sobre o mundo acontecem 
por exploração concreta. Não há representação 
ou pensamento. É a chamada inteligência prática. 
Também será nessa fase que a criança perceberá a 
diferença do seu corpo e do objeto. Iniciará a no-
ção de permanência do objeto, isto é, compreende-
rá que o objeto existe, mesmo quando fora do seu 
campo visual. Construirá a noção de espaço e de 
tempo na ação sobre o meio. A coordenação e as 
relações de ordem entre as ações se estabelecerá. 
Ex: pegar algo para levar a boca, ou subir numa ca-
deira para pegar algo. 
Agora, a criança já é capaz de unir ações para um 
fim, mas ainda sem intencionalidade raciocinada. 
Nessa fase seria experimentação pura (acerto e erro).
Pré-Operatório (de 2 a 7 anos): nessa fase o 
simbólico e a linguagem se organizarão, portanto, 
a criança começará a fazer representações. O ani-
mismo estará presente, isto é, dará vida aos objetos 
inanimados. Sua visão de mundo é centrada em si 
mesmo, é o Egocentrismo. Seu pensamento é intui-
tivo e mágico. Também terá uma percepção global 
do espaço, mas sem notar os detalhes. As imagens 
capturam a criança, que ainda não consegue fazer 
relações entre os fatos. Ex: mostramos duas bolinhas 
de massa a ela. Logo após, faremos uma salsicha de 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
106 
uma das bolinhas. A criança terá a impressão que 
não tem a mesma quantidade, mesmo que a ação te-
nha sido feita sob seus olhos.
Operatório Concreto (de 7 a 12 anos). O pen-
samento da criança evolui, sendo capaz de abstrair, 
mas ainda apoiada no objeto concreto. Também 
será capaz de fazer a reversibilidade da ação, isto é, 
algo que foi construído pode ser desconstruído, ou 
o mesmo caminho que nos leva a um lugar, nos traz 
de volta. Adquire a conservação de quantidades e 
de volume, entendendo que não importa a dispo-
sição espacial, as quantidades e volumes poderão 
permanecer iguais. Ex: não importa se um copo de 
água for derramado em uma jarra. A quantidade 
permanece a mesma. Embora a impressão seja que 
tem pouca água num recipiente maior. Nessa fase 
o egocentrismo diminui e a criança será capaz de 
levar em conta o ponto de vista do outro, tornan-
do-se, assim, mais sociável.
Operatório Formal (de 12 anos em diante). Ra-
ciocínio lógico se estabelece. Há deduções mentais. 
O social ganha maior importância. Os hábitos e a 
moral se estabelecem. O pensamento lógico já será 
o mesmo da fase adulta, enriquecido, é claro, pelas 
experiências da vida.
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO SE-
GUNDO LE BOULCH
O francês Jean Le Boulch (1924-2001) foi educa-
dor físico, médico e psicólogo. Criou, em 1966, o 
Método da Psicocinética, que propõe uma ciência 
do movimento humano com o objetivo de desen-
volvimento da pessoa em uma perspectiva trans-
disciplinar. Em 1966 e 1971, publicou duas obras 
em que desenvolveu os fundamentos científicos do 
seu método. Sua proposta está voltada para as di-
versas práticas corporais e os significados do mo-
vimento humano, assim, apoiou-se na concepção 
unitária do ser humano, suas relações com o mun-
do e suas experiências. 
Ao tratar sobre esquema corporal, ele explica:
[...] o esquema corporal pode ser considera-
do como uma intuição de conjunto ou de um 
conhecimento imediato que temos do nosso 
corpo em posição estática ou em movimento, 
na relação de suas diferentes partes entre si, so-
bretudo nas relações com o espaço e os objetos 
que nos circundam (LE BOULCH, 1983, p. 37).
Figura 1 - Jean Le Boulch
Fonte: Wikipédia ([2017], on-line)3.
 107
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para esse autor,o Esquema Corporal se apresenta sob três etapas:
• 1ª Etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade)
Nesta etapa, a criança ainda não se diferenciou dos demais objetos, ela 
se mistura com seu entorno. Corresponde ao primeiro estágio de Pia-
get (estágio sensório-motor). Aos poucos, a diferenciação vai se conso-
lidando, e a criança vai tomando consciência de seu corpo. Os aspectos 
subjetivos evoluem, assim como os aspectos motores (explorações 
espontâneas), trazendo grande progresso no desenvolvimento global, 
visto suas vivências motoras e suas relações interpessoais.
• 2ª Etapa: corpo consciente ou descoberto ( dos 3 aos 7 anos)
Nesta fase, o interesse da criança volta-se a si mesmo e ao seu con-
trole motor, levando a uma tomada de consciência com ajustamento 
controlado das atitudes. Grande controle motor representa domínio 
corporal e possibilidade de dissociação de movimentos, refinando-os. 
Assim, a criança descobre seu eixo corporal e sua dominância lateral. 
O corpo será agora referência para se situar no espaço e tempo. A 
criança adquire as noções fundamentais (dentro/fora, grande/pequeno, 
antes/depois entre outras). Pode perceber-se com representação, e 
essa condição lhe permite ter uma inteligência pré-operatória (Piaget), 
mas ainda muito centrada em si mesma.
• 3ª Etapa: corpo representado (dos 7 anos aos 12 anos)
Nesta etapa, a criança pode descentrar-se de seu corpo, ganhando 
referenciais e noções espaciais externas, e também adquire grande 
noção do tempo. Tem representação mental de si, podendo fazer 
antecipações, já que não está mais fixada em si mesmo. Por isso, cria 
referenciais que irão orientá-lo. Corresponde ao estágio das operações 
concretas de Piaget.
Fonte: Le Boulch (1913, p. 37)
As etapas do Esquema Corporal de Le Boulch ser-
vem para termos uma noção de como a criança se 
posiciona diante do mundo. Há uma grande trans-
formação da noção de si mesmo durante o desen-
volvimento infantil, e precisamos saber sobre isso 
para que façamos as demandas adequadas para cada 
idade. Se pedimos à criança noções a partir do outro, 
quando ela ainda estiver centrada em si, poderemos 
angustiar a criança e também nos frustrar com sua 
resposta, quando na verdade, estaríamos completa-
mente equivocados no pedido.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
108 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO IN-
FANTIL SEGUNDO HENRI WALLON
Wallon, médico e psicólogo, nasceu na França, em 
1879, e faleceu em 1962. 
Para Wallon (1975), a criança é essencialmente 
emocional e vai se constituindo um ser sócio-cog-
nitivo gradualmente, ela aprende a partir de trocas 
sociais e uma delas é a imitação. Pela imitação, a 
criança expressa seus desejos de participar e se dife-
renciar dos outros. 
A teoria de Wallon, Psicogênese da pessoa com-
pleta, considera o desenvolvimento da pessoa inte-
grada ao meio em que está imersa, com seus aspec-
tos afetivos, cognitivos e motor. 
Na proposta walloniana, um conceito central é 
a integração na formação do educando, como 
descrito por Mahoney (2005, p. 15):
[...] o motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, 
embora cada um desses aspectos tenha iden-
tidade estrutural e funcional diferenciada, 
estão tão integrados que cada um é parte 
constitutiva dos outros. Sua separação se faz 
necessária apenas para a descrição do pro-
cesso. Uma das conseqüências dessa inter-
pretação é de que qualquer atividade humana 
sempre interfere em todos eles. Qualquer 
atividade motora tem ressonâncias afetivas e 
cognitivas; toda disposição afetiva tem resso-
nâncias motoras e cognitivas; toda operação 
mental tem ressonâncias afetivas e motoras. 
E todas essas ressonâncias têm um impacto 
no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo 
tempo em que garante essa integração, é re-
sultado dela (MAHONEY, 2005, p. 15).
SAIBA MAIS
A ligação de Wallon com o desenvolvimento 
psicomotor se deu pelos estudos que fez nessa área, 
e que permitiu unir o movimento e o psiquismo. 
Suas obras falam dessa relação do psíquico com o 
movimento: As origens do caráter na Criança, 1954, 
A evolução psicológica da Criança, 1957 e também 
escreveu A criança turbulenta, 1925 (LE CAMUS, 
1986). Segundo Wallon, as etapas do desenvolvi-
mento não são lineares, como as etapas estabeleci-
das para Piaget, e são as seguintes:
Figura 2 - Henri Wallon
Fonte: Wikipédia ([2017] on-line)4.
 109
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Estágio Impulsivo-emocional: até 12 meses.
Após o nascimento, a criança só depende de si própria em relação à respiração e à capacidade de 
autorregulação da temperatura do seu organismo, no restante depende da mãe. Sua dependência é 
especialmente com a mãe, e refere-se ao desenvolvimento psíquico e físico. É o período das necessi-
dades alimentares e posturais. A criança começa a conhecer os sofrimentos da espera e da privação. 
Os primeiros gestos são manifestados a partir da emoção.
A criança manifesta um maior número de expressões emocionais, como: 
raiva, dor, tristeza, alegria. Começa a engatinhar e por volta dos 9 meses desenvolve o humor. É 
importante desde o nascimento conversar com a criança, pois é por meio da linguagem que ela vai se 
apropriando da cultura em que está inserida.
Estágio sensório motor e projetivo: Por volta de 1 aos 3 anos
No primeiro ano de vida ao começo do segundo, a criança procura explorar o mundo ao seu redor, 
suas principais atividades são a marcha e a fala. Descobre o mundo dos objetos a ser “explorado”. 
O simbólico, a representação, ganha importância.
Estágio do personalismo: Por volta dos 3 aos 6 anos
A criança é opositora, imitadora, curiosa. Ela confronta com tudo sem motivo aparente, porque tem 
necessidade de se afirmar e de conquistar autonomia. É o período em que diz “não” a tudo. Nesta 
fase, a criança gosta de imitar um personagem, alguém preferido, e o ambiente escolar e familiar são 
vitais para o seu desenvolvimento.
Estágio categorial: Por volta de 6 anos até 11 anos
Inicia-se o pensamento lógico e organizado, maior interesse pelas interações sociais, preocupa-se 
com o social, o extrafamiliar, ou seja o mundo externo. Demonstra gestos mais precisos, com previsão 
mental das ações. Assim, a criança está incluída nas regras sociais.
Estágio da Adolescência: 11 anos em diante
Totalmente integrado no social, o sujeito se torna menos individual, com preocupações morais e exis-
tencial. Há grande interesse pelo intelectual e possui preocupações com o seu emocional, no sentido 
de conquistar bem estar geral e por isso teorizam sobre seus sentimentos (GALVÃO,1995, p. 30).
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
110 
A Psicomotricidade foi influenciada, durante sua história, por três grandes correntes.
• A medicina
Inicialmente, por meio da Neurologia, influenciou a Psicomotricidade pela pro-
ximidade na época entre sintomas neurológicos e sintomas psicomotores. Hoje 
sabemos que o movimento é oriundo das funções cerebrais, mas influenciado 
sobremaneira pela subjetividade. Assim, nossa corporeidade é muito mais resul-
tado de aspectos psíquicos, do que de aspectos biológicos. Estes são imprescin-
díveis logicamente. Sem cérebro não temos como supor um sujeito. Contudo, o 
biológico servirá para sustentar toda a subjetividade, como se pensarmos numa 
Cortes Epistemológicos
 111
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
construção, do alicerce aos últimos andares. A subjetividade vai sendo estimula-
dora e define mesmo o biológico, posteriormente. Pois, sem estímulos significan-
tes, o ser humano não teria como se constituir.
• A psicologia genética
As teorias de Jean Piaget colaboraram para o avanço da Psicomotricidade, visto que 
houve o entendimento que a ação sobre o meio em que vive, portanto o movimento, 
auxiliava na construção cognitiva. Foi a aproximação da Psicomotricidade com a 
Aprendizagem, o que levou os professores e a Educação, de forma geral, a consi-
derar os Aspectos Psicomotores como alavanca fundamental das aprendizagens.
• A psicanálise
Os conceitos como o Inconsciente, Imaginário, Simbólico, Expressão de Confli-tos, Ressignificação entre outros colaboraram para que definitivamente o sujeito 
fosse percebido, para além do cognitivo e motor.
André Lapierre trouxe a Psicomotricidade Relacional: Método de me-
diação corporal que utiliza o jogo espontâneo que privilegia a comunicação 
não-verbal e a liberdade de expressão da criança. Atualmente, Esteban Levin 
muito tem contribuído para a compreensão dos sintomas Psicomotores como 
verdades do inconsciente da criança. Trazem à tona a compreensão de que o 
corpo responde aos sofrimentos e angústias do sujeito. E que, o Outro tutelar, 
poderá nos impulsionar ou nos entravar a estruturação. Tanto que Lacan, ci-
tado por Checchinato, diz: “a criança é sintoma dos pais”, referindo-se a que 
estes tutelares afetam o desenvolvimento da criança. As questões familiares 
provocam modos peculiares de respostas, corporais e psíquicas, em suas crian-
ças (CHECCHINATO, 2007, p. 13).
Hoje temos a Clínica Psicomotora em Transferência, tratamento preconizado 
por Esteban Levin.
112 
considerações finais
N
esta unidade, você pôde perceber que as Atividades Psicomotoras 
para as crianças pequenas são importantes na estruturação do sujei-
to. Vimos, também, como devem ser trabalhadas no sentido de que 
aproveitamos sempre aquilo que as crianças sabem e se mostram in-
teressadas em conquistar.
O próprio Piaget explica que o ser humano deverá ser estimulado do simples 
para o complexo. E você confirmará, na sua prática docente, que esse modo de 
agir sempre traz mais segurança e tranquilidade às crianças. Porque a motivação 
será muito maior quando estão seguras.
Além disso, você poderá buscar sempre adequar a sua prática docente com 
a regionalidade, pois no nosso imenso país, os hábitos, costumes e folclore con-
tribuem de forma espetacular no nosso dia a dia. Considere a cultura regional, 
a cultura da própria escola, investigue o que as crianças já conhecem sobre esta 
cultura: elas podem ensinar umas às outras.
Você pôde conhecer os aportes teóricos que influenciaram e transformaram a 
inicial abordagem da Psicomotricidade como Piaget, Le Boulch e Wallon. 
Por fim, pôde concluir que os teóricos caminham sempre na direção de en-
tender e atender melhor o ser humano. Porque a subjetividade humana exige que 
cada vez mais tenhamos aprofundamento teórico e poderemos fazer uma prática 
docente de qualidade. Assim, a Interdisciplinaridade é uma forma mais adequada 
de atender às necessidades dos alunos nas escolas. Isso traz uma prática menos 
angustiante, visto que várias disciplinas fazem suporte e discutem as mesmas 
questões e ao mesmo tempo.
Que bom que você ficou conosco até aqui, vamos adiante!
 113
atividades de estudo
1. A expressividade do sujeito necessita ser estimulada por meio de ativida-
des psicomotoras, estas atividades planejadas e programadas favorecerão 
o Desenvolvimento Psicomotor. Por quê?
a. Preparam as bases corporais para o potencial do sujeito.
b. Independentemente da vivência corporal, o desenvolvimento psicomotor 
acontece.
c. Com as atividades psicomotoras, as crianças gastam energia.
d. Porque as atividades psicomotoras acalmam as crianças.
e. Porque as atividades psicomotoras podem substituir alguns medicamentos.
2. De acordo com nossos estudos, verificamos que os bebês reagem con-
forme são convocados, solicitados, assim é importante que, ao atuar na 
Educação Infantil, você: 
I. Estimule adequadamente o bebê, isto é, globalmente.
II. Cuide para que a audição não receba ruídos extremos (alto demais).
III. Possibilite estímulos visuais variados.
IV. Convoque a atenção do bebê sem demandar exageradamente, pois es-
tressar não é o mesmo que estimular.
V. Considere os hábitos e costumes da cultura possibilitados pelos pais.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas I, II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Todas estão corretas.
3. Reflita: como você, querido aluno(a), viveu sua infância? Agora, trace um 
paralelo com a atualidade e responda: como estão sendo estimuladas as 
crianças na atualidade quanto às atividades naturais e o consumismo? 
Qual sua opinião?
114 
atividades de estudo
4. Diversos autores como Piaget, Le Bouch e Wallon dedicaram seus estudos 
ao desenvolvimento infantil. Sobre seus estudos, assinale V para as afir-
mativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) Piaget construiu uma teoria a respeito da inteligência do homem.
( ) Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget são: sensório-mo-
tor, pré-operatório, operatório-concreto, operatório-formal.
( ) Le Boulch organizou as Etapas do Esquema Corporal.
( ) Wallon não levou em conta os aspectos afetivos do sujeito.
( ) Piaget, Le Bouch e Wallon não observaram o desenvolvimento infantil.
A sequência correta é:
a. V, V, F, F, V.
b. V, V, V, F, F.
c. F, V, V, V, F.
d. V, F, F, D, F.
e. F, F, F, V, V.
5. Para cada fase de desenvolvimento da criança, as atividades psicomotoras 
devem ser adequadas e planejadas para que se respeite as necessidades 
de cada etapa. Para a idade de 8 aos 10 anos, as atividades adequadas são:
I. Atividades pré-esportivas, lutas, dança, ginástica e jogos.
II. Atividades com pouca movimentação.
III. Atividades de desenho e pintura.
IV. Atividades que colaborem com a estruturação do Esquema.
V. Atividades corporal ainda incipiente.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente I estão corretas.
b. Somente II e III estão corretas.
c. Somente I e IV está correta.
d. Somente II e III está correta.
e. Todas estão corretas.
 115
LEITURA
COMPLEMENTAR
Do gesto ao símbolo: a teoria de Henri Wallon 
sobre a formação simbólica
 Do gesto ao simbólico: Wallon sobre a formação do sím-
bolo O bebê humano, ao nascer, dispõe apenas de alguns 
recursos para conseguir sobreviver; o sistema nervoso 
autônomo (SNA) já está suficientemente desenvolvido 
para regular a respiração, os ciclos de sono e vigília e o 
bombeamento sanguíneo pelo coração. De fato, nossa 
espécie é caracterizada por um longo período de ma-
turação biológica e, especialmente, neurológica, após o 
nascimento. A isso chamamos de exterogestação (Gould, 
1999; Montagnu, 1988).Os primeiros atos serão, portan-
to, movimentos impulsivos, em grande parte desordena-
dos, mas carregados de significado emocional. O bebê 
humano, por essa razão, age primeiramente em direção 
ao meio humano, para só mais tarde mobilizar-se peran-
te o mundo físico. À medida que os comportamentos vão 
se aperfeiçoando e o conjunto de reações emocionais 
– choro, raiva, sono, regojizo etc. – passa a se delimitar 
com mais clareza e a mostrar certa estabilidade, a crian-
ça vai, ao mesmo tempo, controlando seus movimentos, 
tornando-os intencionais, expressivos, e construindo a 
consciência de si. Para Wallon, o desenvolvimento mo-
tor e o mental estão intimamente correlacionados desde 
sua origem. Assim, a consciência não é um dado original, 
ela não está presente desde o primeiro momento, mas é 
o resultado da síntese dialética derivada da maturação, 
do social e da experiência pessoal dessas suas reações, 
o que permite ao bebê utilizá-las de forma mais instru-
mental (Wallon, 1934, 1938, 1942). Desse modo, não é 
qualquer ato que se tornará símbolo ou que culminará 
no símbolo, mas exclusivamente o gesto, ou ato carre-
gado de intenção e, por isso mesmo, expressivo. O gesto 
prefigura o símbolo, assim como o grito prenuncia a pa-
lavra. Entre um e outro, contudo, existe filiação e opo-
sição. A criança terá de desenvolver sua capacidade de 
controlar os gestos e movimentos para que a represen-
tação simbólica apareça. Mas, para que a transição entre 
o motor e o representacional ocorra, é preciso ainda que 
surja uma nova função psicológica: a função simbólica. A 
representação “[...] apenas se utiliza da função simbóli-
ca da linguagem, ela é, ela mesma, certo nível da lingua-
gem e da função simbólica” (Wallon, 1942/1970, p. 190). 
Wallon (1942/1970,p. 192) afirma que a função simbólica 
– “o poder de buscar para um objeto sua representação 
e para sua representação, um signo” – pode existir sem 
que existam as palavras: na afasia, por exemplo. Desse 
modo, longe de ser elemento inicial e final, as palavras 
dela são, ao contrário, apenas o efeito. Elas aí possuem 
uma existência de qualquer sorte contingente, o essen-
cial sendo a função que permite substituir ao conteúdo 
real, intenções ou pensamentos e imagens que lhe ex-
primam sons, gestos ou mesmo objetos, que só pos-
suem com eles relações com o ato pelo qual a ligação 
se opera. É a este poder de substituição que a função 
simbólica reconduz. Ela não é a simples soma de gestos 
determinados. Ela é aquilo que estabelece uma ligação 
entre um gesto qualquer a título de significante e um ob-
jeto, um ato ou uma situação, a título de significado. Ela 
não é, além disso, adição, mas desdobramento (Wallon, 
1942/1970, p. 192). É a função simbólica, portanto, que 
possibilita a passagem entre um pensamento concre-
116 
LEITURA
COMPLEMENTAR
to e outro abstrato ou representativo. Ela é uma de-
corrência do desenvolvimento orgânico e, nos casos em 
que estiver ausente, o sujeito não saberá relacionar um 
objeto com seu respectivo signo ou representante. No 
entanto, seu surgimento, por volta dos dois anos de ida-
de, não garante ainda que o pensamento representativo 
esteja em pleno funcionamento. É necessário um último 
e principal passo: a representação, garantida pela função 
simbólica, toma corpo por meio da linguagem, e terá de 
aprender a configurar-se no espaço-tempo mental. Com 
a inteligência concreta, a noção de espaço já havia sido 
conquistada, mas agora a linguagem introduz uma nova 
noção espacial. As palavras devem ocupar uma seqüên-
cia, um ritmo, para se adequarem ao intercâmbio social. 
Embora as duas inteligências sejam de naturezas distin-
tas, opondo-se espaço concreto e espaço mental, têm, 
ambas, um terreno comum: a intuição espacial. É nesse 
terreno, portanto, que são solidárias. O longo caminho 
que a criança deve percorrer para essa construção fica 
evidente pelo seu percurso no uso das palavras e das 
frases. Inicialmente, o bebê parece compreender várias 
frases e palavras, antes mesmo de poder enunciá-las, o 
que mostra uma impregnação da linguagem e uma re-
lação com seus aspectos global e afetivo, deixando em 
segundo plano seus elementos constitutivos: a palavra, 
imagem etc. Num segundo momento, a criança enuncia 
as primeiras palavras-frase. E, finalmente, aprende a dis-
tribuir no tempo o que sentiu e pensou. Por muito tem-
po, a criança só saberá falar por frases justapostas, sem 
conexão entre si. Entre a palavra e o ato há, portanto, 
solidariedade e oposição. Solidariedade, pois ambos de-
verão resolver o problema da colocação no espaço-tem-
po. Oposição porque um é dado pelo concreto e é gerido 
pelo sujeito, o outro deve submeter-se ao crivo do social, 
que é ao mesmo tempo cultural e histórico. Os dois es-
tão presentes no decorrer do desenvolvimento, mas, no 
momento da transição, é preciso que os conflitos sejam 
resolvidos. É o nascimento do pensamento representati-
vo. Para Wallon, desse modo, a passagem entre a in-
teligência sensório-motora e o pensamento simbóli-
co se dá pela transformação e complexificação do ato 
motor, que se vê opondo-se a uma outra função: a 
representação. “As mesmas causas que fizeram do ho-
mem o animal social que ele é, deram-lhe também a apti-
dão para formar representações” (Wallon, 1942/1970, p. 
190). Ato motor, proficiência no uso do espaço concreto, 
gesto, simulacro, imitação, proficiência no uso dos signos 
e sua correta utilização no espaço mental, representação 
mental ou pensamento: eis os elementos que se seguem 
e se intercalam, segundo a proposta de Wallon, não pro-
priamente em uma seqüência linear, para a passagem 
entre um mundo e outro. Em uma sociedade como a 
nossa, baseada no comportamento simbólico, entender 
como se dá, qual a origem e desenvolvimento do pen-
samento simbólico pode ser conhecimento de grande 
valia. (grifo nosso)
Fonte: Silva (2007, on-line)5.
 117
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Tatiana Bertoni entrevista a pesquisadora Tizuko Morchida Kishimoto sobre o brincar. Kishi-
moto é autora de diversos livros com o tema brincar, brinquedo e brincadeira. Assista ao 
vídeo acessando o seguinte link: <https://www.youtube.com/watch?v=HpiqpDvJ7-8>.
O professor Eliseu Antônio da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Minas 
Gerais- UEMG explica os quatro estágios por Piaget. Assista ao vídeo acessando o seguinte 
link: <https://youtu.be/V-Uv0mFuD88>.
Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem
Vitor da Fonseca
Editora: Artmed Editora
Sinopse: Vitor da Fonseca apresenta as principais linhas de 
conceituação do desenvolvimento psicomotor, concepções de 
distintas teorias e de vários autores oriundos de diferentes cul-
turas. O livro está dividido em três grandes seções: 1) Desenvolvimento Psicomotor: as con-
tribuições dos autores europeus Wallon, Piaget e Ajuriaguerra. 2) Desenvolvimento Percep-
tivo-Motor: o aporte dos autores norte-americanos Kephart, Cratty, Getman, Frostig, Brasch, 
Cruickshank e J. Ayres. 3) Desenvolvimento Sociomotor: abordagem dos autores russos Vy-
gotsky, Luria, Bernstein, Zaporozhets e Elkonin.
Loucos de Amor
Sinopse: Donald Morton (Josh Hartnett) e Isabelle Sorenson (Ra-
dha Mitchell) sofrem da síndrome de asperger, uma espécie de 
autismo que provoca disfunções emocionais. Donald trabalha 
como motorista de táxi, adora os pássaros e tem uma incomum 
habilidade em lidar com números. Ele gosta e precisa seguir um 
padrão em sua vida, para que possa levá-la de forma normal. Entretanto, ao conhecer Isabel-
le em seu grupo de ajuda tudo muda em sua vida.
118 
referências
CHECCHINATO, D. Psicanálise de Pais: Criança, Sintoma dos 
Pais. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2007.
Galvão, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 
Petrópolis: Vozes, 1995.
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicogenética na idade escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e proces-
so ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psicologia da 
educação, v. 20, p. 11-30, 2005.
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Ed. Andes, 1973.
______. Psicologia da Educação e da Infância. Lisboa, Portugal: Editorial Es-
tampa, 1975.
Referências On-line
1 Em: <http://www.revistaforum.com.br/digital/171/medicalizacao-da-infancia-
-o-tdah-e-suas-controversias/>. Acesso em: 15 mai. 2017.
2 Em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-co-
locou-a-aprendizagem-no-microscopio>. Acesso em: 15 mai. 2017.
3 Em: <https://it.wikipedia.org/wiki/Jean_Le_Boulch>. Acesso em: 15 mai. 2015.
4 Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Paul_Hyacinthe_Wallon>. Acesso 
em: 15 mai. 2017.
5 Em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n30/a10n30.pdf>. Acesso em: 16 mai. 2017.
 119
gabarito
1. A.
2. E.
3. O excesso de consumismo, estimulado pela propaganda do mercado, afasta as 
crianças de atividades naturais, uma vez que seus próprios pais são seduzidos pelo 
consumo e caem na armadilha dos objetos fabricados como forma de lazer e entre-
tenimento. Os pais sentem-se muitas vezes na obrigação de dar o que o mercado 
oferece, quase como se fosse uma lei. Equívoco, que o marketing aposta.
4. B.
5. A.
Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professora Esp. Maria Gorethe de Vasconcelos Miranda
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento Psicomotor: 
os reflexos arcaicos 
• A Psicomotricidade e os Sintomas Psicomotores 
• O Gesto Motor
• A Construção da imagem
• Abordagens terapêuticas em Psicomotricidade 
• Avaliação Psicomotora
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer os Aspectos Constitucionais do Desenvolvimento 
Psicomotor.• Conhecer os sintomas Psicomotores.
• Entender as diferentes abordagens terapêuticas.
• Reconhecer sintomas Psicomotores.
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA:
SINTOMAS E ABORDAGENS 
TERAPÊUTICAS
V
unidade
INTRODUÇÃO
N
esta quinta unidade, a última do livro, você verá 
como os aspectos constitucionais do Desenvolvi-
mento Psicomotor, os reflexos arcaicos, irão colabo-
rar para que o gesto motor se organize, com signifi-
cado e carregado de subjetividade. 
Tal subjetividade também vai permitir que a imagem do su-
jeito se estruture. A Imagem corporal depende de aspectos subje-
tivos para se estruturar de forma harmônica, da relação da crian-
ça com seus pais, e isso não é o mesmo que Esquema Corporal 
em que a criança desenvolve a noção de seu próprio corpo.
Verá também os principais sintomas Psicomotores e suas 
características, compreendendo como os aspectos psíquicos 
afetam a corporeidade do sujeito. Dessa forma, você poderá en-
tender que o corpo, o movimento e sua representação constitui 
o campo de ação da Educação Psicomotora.
Também conhecerá as abordagens terapêuticas da Psicomo-
tricidade: a Educação Psicomotora, a Reeducação Psicomotora 
e Terapia Psicomotora, assim como as diferenças entre elas.
Por fim, terá condições de avaliar psicomotoramente uma 
criança, em que propomos como método a observação criterio-
sa do brincar espontâneo. A partir desta observação e avaliação, 
poderemos propiciar um direcionamento para sua recuperação, 
diminuindo suas dificuldades e impulsionando-a a um desen-
volvimento saudável.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
124 
Os reflexos arcaicos são importantes como demons-
tração de saúde orgânica e terão consequências na 
estruturação da criança e nas primeiras relações 
com o outro responsável por ela.
Os reflexos arcaicos são reações automáticas 
que se referem à maturação neurológica. Podere-
Aspectos Constitucionais do 
Desenvolvimento Psicomotor
Os Reflexos Arcaicos 
mos pensar que os reflexos são a base de toda a 
organização da motricidade e das percepções da 
criança, incluindo as reações posturais. Alguns 
desaparecem em média por volta de três meses de 
vida, outros, próximo do primeiro ano de vida (JE-
RUSALINSKY, 1999).
 125
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Vejamos alguns deles - os que mais favorecem 
o laço mãe/bebê:
• Reflexo de sucção - permite a nutrição ime-
diata ao nascer. O êxito da sucção é traduzida 
não só em nutrição, mas na sensação de doar-
-se ao filho, estreitando e aproximando a mãe 
e seu bebê. A sucção estimula a produção do 
leite, e assim há uma retroalimentação de dar 
e receber entre mãe e filho. A brusca separa-
ção pelo parto, agora poderá ser reconstituída 
pelo laço com o bebê, e no olhar fixo com a 
mãe. São as primeiras inscrições simbólicas 
da mãe sobre o bebê, ou seja, algo do imagi-
nário materno vai sendo construído e propor-
cionando projetos de vida ao filho, uma vez 
que a mãe experimenta a satisfação global do 
filho após a mamada. A sensação de prazer 
mútuo produz um laço afetivo entre ambos e 
a mãe passa a ter convicção que seu filho de-
pende dela, gerando cuidado e proteção.
Figura 1 - Reflexo de sucção
Fonte: Shutterstock.
• Choro reflexo - No início da vida, está re-
lacionado à respiração aérea, puro automa-
tismo. Só a partir do primeiro mês de vida 
será possível notar modulações no choro. 
Início das significações do ser humano. Este 
se expressará doravante, por meio do sorri-
so e do choro, para manifestar prazer e dor. 
É isso que permite motivar o semelhante em 
direção ao bebê, consolando-o, acalentan-
do-o com abraços, toques, olhar e palavras 
carinhosas. É uma forma, então, do bebê se 
comunicar com o outro.
Figura 2 - Choro reflexo
Fonte: Shutterstock.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
126 
• Sorriso reflexo - no início, o puro reflexo de 
sorrir já é interpretado pela mãe como sinal 
de saúde, amor e bem-estar do filho. Em se-
guida se transformará no sorriso social. Teve 
início num automatismo, mas, pouco a pou-
co, será recoberto de interpretações que faci-
litará o laço mãe/bebê.
• Reflexo de defesa de asfixia - O bebê ergue a 
sua cabeça, desobstruindo suas narinas. Des-
sa forma, vai estimulando o controle cefálico 
(controle da cabeça e pescoço). Os estímulos 
visuais também colaboram para o controle 
cefálico, pois ao erguer a cabeça para ver, a 
criança fortalece a musculatura dorsal. Isso 
também permite uma melhor interação com 
o outro e assim inicia a comunicação e co-
nexão humana. As crianças cegas não se be-
neficiam desse aspecto, gerando inicialmente 
desconforto na mãe, que ao fazer tentativas de 
comunicação não percebe reações na criança 
que confirmem sua intenção. Esse pode ser o 
início de um atraso no desenvolvimento da 
criança, uma vez que a mãe começa a dimi-
nuir suas intenções e estímulos em direção ao 
bebê, que dessa forma, também diminui suas 
reações e vice-versa. É um sinal muito impor-
tante para o diagnóstico da cegueira.
• Reflexo de Moro (ou de susto) - relativo às 
descargas motoras por excitação, causada por 
sons fortes, como o bater de uma porta, ou por 
movimentos bruscos com o corpo do bebê. O 
reflexo é notado quando o bebê se estende glo-
balmente, repentinamente, e retorna à posição 
inicial. Como uma rã no salto, os membros in-
feriores e superiores se estendem bruscamen-
te. Esse reflexo colabora para que a mãe tenha 
cuidados especiais com o frágil corpo do bebê. 
Figura 3 - Sorriso reflexo
Fonte: Shutterstock.
• Reflexo tônico cervical assimétrico - relativo 
à postura, favorece a coordenação olho/mão/
boca, facilita a amamentação, já que ao virar 
a cabeça para o lado, o braço relativo ao mes-
mo lado se estende e o outro flete. 
Figura 4 - Reflexo tônico cervical assimétrico
Fonte: a autora.
Figura 5 - Reflexo de Moro (ou de susto)
Fonte: a autora.
 127
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
• Reflexo de preensão Palmar e Plantar - acon-
tece rápida flexão dos dedos quando o bebê 
encosta em qualquer objeto. Este reflexo per-
mite à mãe se regozijar com a impressão de 
força e inteligência do seu bebê. Essas carac-
terísticas precocemente entendidas pela mãe 
só deverão acontecer muito tempo depois.
• Reflexo de marcha - quando segurado por 
baixo dos braços, com uma planta dos pés to-
cando uma superfície, o bebê deslocará alter-
nadamente os pés como se estivesse realmente 
caminhando. Traz a impressão de precoce ma-
turidade, o que estimula muito a mãe.
Figura 6 - Reflexo de preensão Palmar e Plantar
Fonte: a autora.
• Reflexo de olhos de boneca - os olhos se 
movimentam para o mesmo lado dando a 
impressão de estrabismo, como funcionam 
os olhos das bonecas. Os dois olhos se mo-
vimentam para a esquerda ou para a direita. 
Como os demais reflexos, também desapare-
cerá em poucos meses. Ainda bem, porque 
é um pouco angustiante para o observador 
leigo, que poderá suspeitar de problemas vi-
suais. O médico poderá acalmar a mãe, expli-
cando que se trata de um reflexo. 
Figura 7 - Reflexo de marcha
Fonte: a autora.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
128 
O conhecimento destes aspectos constitucionais 
do ser humano, por parte do professor ou demais 
profissionais, oferece a possibilidade de diferencia-
ção sobre desenvolvimento normal ou com atraso. 
Caso esses reflexos arcaicos permaneçam ao longo 
do primeiro ano de vida, serão sinais de imaturidade 
neurológica.
As sutis observações do profissional da infância 
promoverá encaminhamentos e diagnósticos em 
tempos precoces e primordiais, colaborando para a 
preservação da saúde da criança ou mesmo para o 
início de tratamentos específicos, como seria o caso 
da Estimulação Precoce, que é a clínica de bebês 
com atraso no desenvolvimento de 0 a 3 anos. A Es-
timulação Precoce preocupa-se em fortalecer o laço 
mãe/bebê, além de estimular a criança nas diversas 
áreas do desenvolvimento. Contudo, a primeira pre-
ocupação deverá ser sempre a estruturação global 
do sujeito. Caso esses bebês, com atraso no desen-
volvimento, não sejam encaminhadosao tratamento 
em tempo, poderão mostrar sequelas permanentes. 
Isso poderá ser evitado por um professor atento e 
para isso é fundamental uma formação competente. 
 129
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
130 
A Psicomotricidade 
e os Sintomas Psicomotores
 131
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Você já viu que o sintoma psicomotor não tem cor-
respondente neurológico, ou seja, pode não haver le-
são cerebral. Entretanto, quando temos crianças com 
lesões cerebrais, podemos ter sintomas psicomotores. 
Por exemplo: os cadeirantes, que em sua maioria pos-
suem paralisia cerebral, ou seja, patologia com lesão 
cerebral na área motora e muitas vezes não apresen-
tam sintomas psicomotores, porque sua imagem cor-
poral e a representação do corpo estão preservadas.
O sintoma psicomotor propriamente dito equi-
vale a uma desorganização corporal. A criança não 
controla seu corpo, é o corpo que controla a criança. 
Como no caso de hiperatividade, vista como sinto-
ma e não como doença ou síndrome. Há uma angús-
tia que invade a criança e não permite organizar sua 
corporeidade, deixando a criança em total agitação.
As percepções do mundo estão afetadas. O es-
paço e o tempo não podem ser vividos com harmo-
nia pela criança. O equilíbrio subjetivo determina 
o equilíbrio físico, portanto, somos afetados pela 
nossa subjetividade. Isso é possível de ser observado 
quando, em situações de medo, perdemos o controle 
corporal, ou quando estamos com o nosso humor 
alterado, não temos coordenação de nossas ações.
O desenvolvimento psicomotor, portanto, de-
pende de aspectos subjetivos para se estabelecer com 
sucesso e estruturar-se adequadamente. As relações 
humanas são fundamentais nessa estruturação.
Os Distúrbios Psicomotores se caracterizam pela 
dificuldade da criança no domínio corporal. As di-
ficuldades da criança se potencializam, porque ela 
vê o que produz no olhar do Outro e isto é muito 
aniquilador do sujeito.
Por isso, os tratamentos requerem uma recons-
trução da posição da criança em seus tutelares. Uma 
outra forma de ver e aceitar os limites para uma pos-
terior superação do distúrbio psicomotor e psíquico.
Principais sintomas psicomotores:
• Debilidade psicomotora
É o estado de insuficiência, de imperfeição das 
funções motoras, na adaptação aos atos de vida.
• Instabilidade psicomotora (hiperatividade)
A criança instável ou hiperativa se mostra agitada, 
com descargas explosivas, e até autoagressivas.
• Inibição psicomotora
A criança se mostra aprisionada em si mesma. 
Ela teme o movimento. Defende-se do olhar do 
Outro.
• Dispraxias
É a dificuldade para executar a combinatória de 
gestos.
Adiante estudaremos cada um de forma por-
menorizada. Podemos perceber que sempre 
são “visíveis”, ou seja, afeta o movimento e é 
dado a ver. O modo como nos movimentamos 
denuncia nossa estrutura global. Externamos 
aquilo que vivemos. Alfredo Jerusalinsky (2007, 
p. 67) diz: “o corpo explode, enquanto o sujeito 
implode” Ou seja, sempre que estamos em difi-
culdades emocionais, nosso corpo demonstra, 
se desorganiza.
SINTOMAS PSICOMOTORES
Debilidade Psicomotora
É o estado de insuficiência, de imperfeição das fun-
ções motoras, na adaptação aos atos de vida. 
As características desse quadro psicomotor são 
as sincinesias e paratonias. As sincinesias são mo-
vimentos associados de certas partes do corpo que 
reproduzem ou imitam o movimento principal. 
Também chamados de “movimentos parasitas”. Por 
exemplo: quando uma pessoa recorta algo, repete 
um movimento de abrir e fechar a boca como faz 
com a mão que abre e fecha a tesoura no ato de re-
cortar. Esse movimento com a boca seria um movi-
mento desnecessário, e por isso chamado de “movi-
mento parasita”.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
132 
As sincinesias se classificam em Simétricas e de 
Ponto de partida axial: 
• Simétricas 
• Sincinesias de Imitação (que desaparecem 
entre 5 e 9 anos).
• Sincinesias Tônicas.
• De Ponto de partida Axial
• Desaparecem mais tarde. 
Quanto mais diferenciado o movimento, menos 
sincinesias aparecerão. Com a maturação, as sinci-
nesias desaparecem, possibilitando mais indepen-
dência no funcionamento de um lado em relação 
ao outro do corpo.
Paratonia
Paratonia é a dificuldade de relaxar a musculatura 
de forma voluntária. Henry Wallon chama de re-
ação prestância a mudança tônica perante o olhar 
do Outro. Está relacionada com estado de tensão e 
excitação constante que é próprio das crianças com 
patologias psíquicas severas, mostrando a íntima 
relação entre tônus e psiquismo. Wallon e Ajuria-
guerra se referiam muito a essas questões (LE CA-
MUS, 1986, p. 38 - 39). 
Instabilidade Psicomotora
Este termo é usado pelos autores franceses. Os an-
glo-saxões usam o termo Hiperatividade. A criança 
instável ou hiperativa se mostra agitada, com des-
cargas explosivas, e até autoagressivas, como arran-
car cabelo, bater a cabeça, sempre apressada, ansiosa 
e angustiada. Wallon (1925) chama de “criança tur-
bulenta”, em sua tese de doutorado. 
Nesse quadro é necessário recompor o movi-
mento adequado interpretando os atos da criança, 
inserindo palavras. Como se alguém externo lhe 
ajudasse a se perceber e assim acalmá-la. Todo esse 
quadro se dá por falta de inscrições primordiais que 
lhe possibilitassem a organização corporal. 
Inibição Psicomotora
Um quadro que mostra a criança aprisionada em si 
mesma. Ela teme o movimento. Defende-se do olhar 
do Outro. Faz-se “morta” pela imobilidade.
Extremamente limitante, visto que impede a 
pessoa do convívio normal entre seus semelhantes.
Há necessidade de reconstruir a imagem de si. 
Uma ressignificação das marcas primordiais, valori-
zando seu movimento e sua existência.
Dispraxia
É a dificuldade para executar a combinatória de gestos. 
A sequência insatisfatória das ações. Existe o projeto 
motor, porém há dificuldade para combinar as ações. 
O que se manifestará, então, é uma lentidão no 
movimento como uma descoordenação, além de 
uma falha na percepção espacial, o que provoca o 
“espelhamento” na escrita, por exemplo. Além de di-
ficuldades de percepção em geral, como para mon-
tar quebra-cabeça, para se vestir, abotoar, comer, 
saltar entre outros. As atitudes de superproteção das 
mães acabam por produzir comumente estes qua-
dros. Além disso, causa muita insegurança na crian-
ça, pela repetição de fracassos.
Será muito importante que a professora perceba 
ainda na Educação Infantil para que se esclareça o 
diagnóstico, em eventual encaminhamento, e poste-
rior tratamento.
 133
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
134 
O Gesto 
Motor
 135
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O gesto sempre é dirigido ao semelhante, àquele responsável pela estruturação da 
criança. Portanto, está vinculado à criança e ao Outro. Nossa gestualidade traduz 
nossas emoções. Seria nosso discurso corporal. Mostra a história do sujeito. Nas 
crianças portadoras de patologias severas do desenvolvimento, aparecem gestos re-
petitivos, vazios de sentido, chamados estereotipias (movimentos sem significado).
O gesto motor não é puro automatismo biológico.
A emoção se mostra na corporeidade: descoordenação, agitação, hiperati-
vidade, hipoatividade, desequilíbrio, inibição, dificuldades espacial e temporal, 
fragmentação corporal. Há uma imensa proximidade entre nossa emoção e nossa 
corporeidade. Também podemos perceber, nos ditos populares, muitas metáfo-
ras referentes à emoção e corporeidade, como estas:
• “Fico sem pernas”- se referindo à impossibilidade de agir numa situação.
• “Os braços me caem”- se referindo a não ter ação.
• “Tenho as costas largas”- se referindo a ser responsável por tudo.
• “Sinto um frio na espinha”- se referindo a sentir um arrepio de medo.
• “Dar um passo maior do que as pernas”- se referindo a um engano.
• “Ter um nó na garganta “- se referindo à dificuldade de se expressar.
Em todas as frases, vemos as partes do corpo significando mais do que uma parte 
corporal. Há umamensagem subliminar em cada expressão.
Podemos dizer então que o sujeito é seu corpo. Freud também se referia a isso 
com a frase: “O Eu, antes de ser psíquico, é corporal” (1930, p. 84), unindo esses 
dois aspectos do humano.
Também podemos observar que as primeiras significações dadas pelo outro se-
melhante a nós permanecerão como mensagem subjetiva em nossa corporeidade.
Temos um corpo subjetivado pelo outro, que nos marcou, investiu sobre nos-
so corpo simbolicamente, isto é, que nos tornou semelhantes, sexuados e portan-
to, seres de relação social.
A dispraxia afeta 5% das crianças, pode causar inadaptação e frustração. 
Como professores, podemos ajudar identificando precocemente as crianças 
com dispraxias. Uma boa leitura é o livro de Vitor da Fonseca, Dificuldades 
de Coordenação Psicomotora na Criança - A Organização Práxica e A Dis-
praxia Infantil. Âncora Editora.
Fonte: adaptado de Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendi-
zagem Específicas (2011, on-line)1.
SAIBA MAIS
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
136 
Poderíamos começar esse tema com uma diferença 
no título inicial: Construção da Imagem do Corpo. 
Os autores da psicomotricidade em geral Vitor da 
Fonseca, André Lapierre, Jean Le Boulch e muitos 
outros assim escreveram, visto que as abordagens 
psíquicas sobre a subjetividade humana nos au-
xiliam a pensar o sujeito com detalhes, portanto, 
a “construção da imagem do sujeito” é uma forma 
mais adequada de expressar e explicar melhor a es-
truturação humana.
A Construção 
da Imagem
É por meio do estudo de casos clínicos com fra-
casso na estruturação, que aprendemos como ela se 
dá verdadeiramente, ou seja, diante de crianças que 
não se estruturaram bem, poderemos entender o 
“normal” e qual aspecto falhou.
Quando estamos diante de crianças de quatro ou 
cinco anos, por exemplo, que esbanjam noções so-
bre ela e o mundo ao seu redor ficamos muitas vezes 
imaginando que tudo ocorre devido à natural estru-
turação, biológica. No entanto, isso não é verdade. 
 137
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O Desenvolvimento Humano nada tem de natural. 
Natural é o desenvolvimento dos animais que inde-
pendentemente do seus semelhantes familiares, vão 
se desenvolver, crescer e morrer. 
Como não há subjetividade complexa dos ani-
mais, eles não sofrerão influência de aspectos singu-
lares do ser humano tais como: que lugar ocupo na 
minha família? O que meus pais esperam de mim? 
Por que meu aspecto físico fez diferença na forma 
que meus pais me criaram? Por que meu irmão, filho 
dos mesmos pais, é tratado de forma tão diferente? 
Por que me sinto tão inseguro? Há uma complexa 
estrutura que organiza o sujeito. Diante de situações 
traumáticas e difíceis, o ser humano reage adoecen-
do de diversas patologias, como: asma, gastrites, do-
res, alergias entre outras. As situações traumáticas 
podem ser as mais diversas como: falta de dinheiro, 
desamores, traições, mortes, perdas etc. 
A medicina tem se ocupado cada vez mais des-
ses aspectos que vão além do biológico. Fica cada 
vez mais evidente que o ser humano é influenciado 
no corpo, na soma pelos eventos subjetivos. É o que 
chamamos somatizações. Isso nos mostra que o cor-
po, originalmente saudável, pode não responder de 
forma saudável. Organismo biologicamente saudável 
poderá ser afetado pelas questões subjetivas. O nos-
so biológico sustentará o nosso psiquismo. Nosso 
esquema corporal representa a noção que temos do 
nosso corpo e suas partes, mas nossa imagem é pro-
duzida por meio de marcas dadas pelo semelhante. 
É a impressão que o outro tem de nós, portanto, nossa 
imagem é mais que a noção do nosso corpo. É uma 
imagem globalizada e subjetiva que extrapola a noção 
de corpo e inclui as mensagens subliminares a que fo-
mos submetidos. Como é o caso da mulher tronco, 
citada por Françoise Dolto, que, apesar da má forma-
ção, apresentava uma imagem bem constituída de si. 
Ao contrário, a criança que possuía apenas um 
braço, citada pela mesma autora, não pôde se es-
truturar, tornando-se extremamente fóbica. O caso 
é um exemplo de dificuldade materna, visto que a 
criança não recebia informações sobre a sua diferen-
ça em relação às outras crianças. Nada lhe foi falado 
sobre a sua diferença.
A evolução sã desse sujeito, simbolizada por 
uma imagem do corpo não enfermo, depende, 
portanto, da relação emocional de seus pais com 
a sua pessoa: trata-se de informações verídicas, 
em palavras, que lhe são dirigidas muito pre-
cocemente, relativas ao seu estado físico de en-
ferma. Estas trocas humanizantes, ou pelo con-
trário, sua ausência desumanizante, provém do 
fato de terem ou não os pais aceito a enfermida-
de do corpo de seu filho (DOLTO, 1992, p. 12).
O esquema corporal é a noção do corpo, enquanto 
que a imagem de si é fruto da relação da criança 
com seus pais que fornecem sensações e emoções 
sobre sua existência. Está relacionada com a história 
do sujeito, suas experiências, suas relações simbóli-
cas. É, mesmo, a impressão subjetiva que temos de 
nós mesmos. O cego de nascença, sem nunca ter se 
visto, poderá ter imagem de si e esquema corporal 
saudáveis. Não enxergar não impede que ele adquira 
noção de si e possa perceber-se.
Uma criança sem patologias poderá, no entanto, 
apresentar sérias dificuldades com sua imagem e seu 
esquema corporal, caso não seja bem tomada pelo 
outro primordial, a mãe, não seja incluída na vida 
de forma amorosa e promissora. Poderá tornar-se 
perdida, sem percepções do mundo, descoordenada, 
imatura e mesmo débil.
Uma criança com base suficiente dos pais terá a 
sua estruturação saudável, mesmo que seja acome-
tida por problemas orgânicos, como Síndrome de 
Down, má formação etc.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
138 
Abordagens Terapêuticas 
em Psicomotricidade
 139
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
• A Terapia Psicomotora: destinada às crianças 
com Sintomas Psicomotores, que seriam be-
neficiadas pela terapia por abranger aspectos 
psíquicos e conduzindo assim a melhoria em 
todas as áreas do desenvolvimento da criança 
(motora, cognitiva, linguagem, socialização). 
Inclusive incluindo a escuta de familiares, 
que sempre devem fazer parte dos tratamen-
tos terapêuticos (LE CAMUS, 1986, p. 152). 
Principais Terapias Psicomotoras:
• Psicomotricidade Relacional: método desen-
volvido por André Lapierre e Bernard Au-
couturier, tendo por base a Psicanálise, pre-
coniza a simbologia do movimento, citado 
em sua obra de mesmo nome A Simbologia 
do Movimento, 1988. Na atividade livre, que é 
uma forma de expressão, a criança comunica 
ao Outro, os conflitos que lhe causam sofri-
mento. É um método de mediação corporal, 
que utiliza o jogo espontâneo, privilegiando a 
comunicação não-verbal, em espaço de liber-
dade e de não-diretividade.
• Terapia Psicomotora em Transferência: ter-
mo usado por Esteban Levin, para sua Prática 
Psicomotora, baseado na Psicanálise Freud-
-Lacaniana. Nesta abordagem, o sintoma 
é uma “verdade do sujeito”, que mostra seu 
sofrimento e que produz tais sintomas como 
forma de sobreviver à demanda do Outro. As 
ressignificações desses sofrimentos poderão 
beneficiar o sujeito facilitando sua existência 
entre seus pares na relação humana. 
Segundo Le Camus (1986, p. 152), as três princi-
pais Abordagens em Psicomotricidade são: a Edu-
cação Psicomotora, a Reeducação Psicomotora e 
Terapia Psicomotora.
• A Educação Psicomotora: destinada às crian-
ças de forma geral, visa o desenvolvimen-
to global dos alunos e particular auxílio ao 
aprendizado cognitivo. Com atividades fun-
cionais, de recreação, neuro-percepto-mo-
toras que levam ao domínio Psicomotor, ao 
domínio do espaço, e como meio de expres-
são e comunicação. Fica clara a importância 
de despertar, estimular e exercitar atividades 
globais que auxiliem a despertar amplamente 
o potencial de cada criança, utilizando mate-
riais agradáveis como arcos, cordas, colchões, 
bancos, panos, pneus, caixas de papelão, cai-
xas de madeira vazadas, túneis de tecidoen-
tre outros, permitindo a simbologia do mo-
vimento e organização de conflitos, servindo 
como mediadora das tensões corporais e psí-
quicas. Para isso, é necessário que os profes-
sores de classe, não só os educadores físicos, 
percebam esse recurso à educação, mantendo 
sempre um tempo reservado para a Educação 
Psicomotora durante o trabalho escolar.
• A Reeducação Psicomotora: destinada às 
crianças com Déficits Motores ou de Apren-
dizagem, restabelecendo a organização no 
desenvolvimento por meio de atividades es-
pecíficas aos déficits. Essas atividades são 
terapêuticas e devem ser exercidas por pro-
fissionais especializados na área, o chamado 
Reeducador Psicomotor (professores, psicó-
logos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacio-
nais entre outros).
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
140 
As produções corporais agem determinando 
uma série de imagens na família vinculadas a 
construção da criança como sujeito, sujeitada 
ao desejo dos pais.” E dá um exemplo: “um mo-
mento importante como a aquisição da mar-
cha pode estar investido de significações pelas 
quais esta pauta maturativa pode se cumprir, 
retardar ou não se produzir (JERUSALINSKY, 
2010, p. 198).
E conclui dizendo: 
O enquadre do tratamento psicomotor dá-se na 
particularidade de nos colocarmos num lugar 
onde se implicam dialeticamente, o corpo real 
e o corpo imaginário, dentro da relação com 
Outro que determina o universo simbólico (JE-
RUSALINSKY, 2010, p. 198).
Existem ainda outras linhas de tratamento, que es-
tão mais ocupadas com a “reeducação motora” do 
que com a estruturação do sujeito e sua corporei-
dade. Essas linhas mais reeducativas não costumam 
colocar o psíquico como prioridade para a constru-
ção do Sujeito, e sim suas aquisições motoras. Como 
se o ser humano pudesse ser saudável corporalmen-
te, apesar de sua condição psíquica. Sabemos, que o 
sujeito só poderá ter um corpo saudável e se consti-
tuir cognitivamente, se pôde, precocemente, ser in-
vestido e marcado simbolicamente pelos tutelares. É 
assim que poderá ter sua saúde psíquica “garantida” 
inicialmente para seguir sua construção global, sal-
vo de uma doença mental. 
O desejo do Outro Primordial, que não é sim-
plesmente querer ter um filho, mas sim abrir um es-
paço psíquico ao novo ser, é o que possibilita uma 
existência psíquica saudável.
Referindo-se ao tema, e discordando de tais li-
nhas reeducativas, o psicanalista Alfredo Jerusa-
linsky (2010) explica:
No ponto extremo de uma situação muito fixa 
e fechada, coloca-se o terapeuta no lugar do 
“Senhor”, sendo este o possuidor de todos os 
conhecimentos para “curar” a criança (lugar do 
escravo). Aqui o terapeuta é dono da técnica, da 
palavra, dos recursos; posição onipotente que 
age de maneira obturadora.
Não é esta a nossa proposta de trabalho. Acredita-
mos que o tratamento psicomotor terá valor estru-
turante do sujeito, quando entende que os sintomas 
que se instalaram são consequências de situações 
inadequadas nas primeiras vivências da criança, e 
que tais sintomas denunciam dificuldades das rela-
ções da criança e acabam exteriorizando o sofrimen-
to do sujeito.
Concordamos com Jerusalinsky (2010, p. 199), 
quando diz:
A partir de nossa intervenção, nos propomos a 
que este espaço ( do tratamento) adquira uma 
modalidade tal que se gerem lugares por co-
nhecer, lugares vazios que serão preenchidos 
pelo desdobramento desejante da criança e da 
família. Os espaços ocupados remetem a novos 
vazios e estas sucessivas articulações vão cons-
tituindo a própria história.
Há terapeutas e linhas de educação psicomo-
tora que aceitam este lugar fixo, seja por estar 
determinado desde a família ou porque, a par-
tir da sua própria postura técnica, consideram 
como suficiente seu saber para ser transmitido 
em uma relação subjetiva, afetiva, corpo a cor-
po, fusional. Ocupar-se-ão, então, em ter um 
plano organizado independentemente das de-
mandas da criança, que pode ficar presa no lu-
gar da ignorância, lugar de impotência frente 
ao seu mestre que tudo pode e conhece acer-
ca de seu corpo. A única coisa que entra em 
jogo é o poder do terapeuta (JERUSALINSKY, 
2010, p. 199).
 141
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Tal forma de pensar um tratamento coloca a criança 
num lugar de “puro déficit”, de “corpo falhado”, “es-
tragado”, à espera de alguém que lhe “aperte os pa-
rafusos”, e, assim, segue se movimentando como um 
robô, distanciado de si mesmo, sem subjetividade. 
Nesses casos, inclusive, o nome da patologia, passa 
ser a própria criança. Exemplo: João “O down”, ou 
Pedro o “paralisado cerebral”, ou Maria, a “hiperati-
va ”. O nome da criança fica colado à patologia.
Quando colocamos o sujeito antes de seu sin-
toma, podemos intervir de forma que o corpo 
seja simbólico, não “pura carne”, ou “puro órgão a 
ser consertado”.
Neste contexto se inclui o brincar, a atividade es-
pontânea, os sons, o grito, o movimento, a palavra, 
os objetos etc., como recursos que permitirão cons-
truir uma situação onde a criança poderá investi-lá 
com seu desejo (JERUSALINSKY, 2010, p. 201).
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
142 
A avaliação Psicomotora será indicada sempre que 
uma criança demonstrar dificuldades na movimen-
tação e na corporeidade. 
Essa avaliação deverá, posteriormente, garantir 
um planejamento para possibilitar o restabeleci-
mento das dificuldades da criança, por meio de estí-
mulos significativos e interessantes para ela e nunca 
de maneira enfadonha ou massante. Se for com ale-
gria e interesse, a criança vencerá mais facilmente 
suas dificuldades.
Avaliação 
Psicomotora
O método de avaliação será o de observação 
criteriosa do brincar espontâneo. Bateria de testes 
servem apenas como noção do que o observador 
inexperiente poderá observar, mas para a criança, 
será algo extremamente impessoal, resultando em 
fracasso mais grave do que verdadeiramente é sua 
condição Psicomotora na realidade.
Nessa observação, deverão ser usados vários en-
contros, aulas ou sessões, visto que em muitas crianças 
existe variação de humor e de disponibilidade corporal. 
 143
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Na observação do movimento devemos nos 
preocupar tanto com a movimentação ampla: cor-
rer, subir, descer, jogar com bola etc., como com os 
movimentos finos: como pegar pequenos objetos, 
desenhar e escrever.
Será importante a observação para além do 
movimento estrito, então convém observar outros 
aspectos como: o brincar espontâneo, as produções 
corporais, as cenas do cotidiano que a criança re-
produz, a tonicidade, a postura, a forma como se 
refere aos objetos, a criatividade, a linguagem e a 
relação com o outro.
Também devemos observar como a família per-
cebe as dificuldades psicomotoras da criança. Que 
lugar tem o déficit para a família? Há grande des-
prestígio sobre a criança? E, finalmente, como são 
realizados os hábitos de vida diária, como o banho, 
a alimentação, o brincar entre outros. Há indepen-
dência ou não? Há incentivo à independência?
Além disso, devemos colher as informações 
da família sobre a história cronológica-maturati-
va, e se há algum histórico ou acompanhamento 
neurológico.
Todos esses aspectos compõem o quadro psico-
motor. Os efeitos da relação da criança com a família 
e com o social fará muita diferença no desenvolvi-
mento infantil. A partir disso, podemos montar as 
estratégias para as intervenções diretas dos educa-
dores. Caso seja necessário, devemos fazer a indica-
ção de tratamento.
LOCAL PARA ATIVIDADES E AVALIAÇÃO 
PSICOMOTORA
Devemos oportunizar ambiente amplo ou natural, 
com variedade de material psicomotor, obviamente, 
se for possível.
Em clima de liberdade e proteção, devemos ob-
servar a criança em pequeno e grande grupo, pois 
sua postura pode variar em função disso.
Quando a criança se mostra inibida ou tímida 
demais, devemos optar por qual forma de ambiente 
ela se mostra mais tranquila. Do contrário, crianças 
muito agitadas, também devemos escolher com cui-
dado o ambiente mais adequado,de modo que ela 
não se excite ainda mais.
144 
considerações finais
Chegamos ao fim desta unidade, com a certeza que muito ainda teremos para 
aprender. Parabéns por finalizar a leitura do livro! A atividade da docência exige 
constante atualização e estudos.
Conduzir uma prática com crianças é sempre uma maneira interessante de 
perceber nossas falhas ou dúvidas. Planejar, aplicar, avaliar e reavaliar é um pro-
cesso constante enquanto professor.
Os Sintomas Psicomotores nos mostram o quanto somos seres de relação e 
como uma criança, mesmo nascendo saudável, poderá ser afetada em sua estru-
turação e demonstrar seu sofrimento na corporeidade.
Você pôde perceber como as diferentes abordagens terapêuticas se encaixam 
com as diversas posturas profissionais, e você, querido(a) aluno(a), também po-
derá fazer a opção que mais lhe satisfaz.
Por fim, conhecer os critérios para a Avaliação Psicomotora nos indica ca-
minhos para atenuar a problemática infantil, ter a possibilidade de trazer uma 
criança de volta para o desenvolvimento adequado de um sujeito e diminuir seu 
sofrimento. Para isso, devemos ter em mente que os pais e responsáveis são fun-
damentais em nosso trabalho junto às crianças.
Esperamos que o estudo proposto tenha possibilitado a compreensão sobre o 
universo da criança, seu desenvolvimento e múltiplos aspectos, e que os conheci-
mentos sobre psicomotricidade façam parte de sua prática docente.
Desejamos felicidade e satisfação em sua vida e atuação profissional!
 145
atividades de estudo
1. Sempre que a criança apresenta dificuldades 
quanto à sua corporeidade, é necessária uma 
avaliação psicomotora. Neste sentido quais 
os cuidados o professor deve ter ao avaliar 
uma criança?
2. Os Sintomas Psicomotores se mostram no cor-
po do sujeito. Esses não apresentam relação 
com o aspecto neurológico. Por quê?
I. Porque estão relacionados com a subjetivida-
de, isto é, com o psiquismo.
II. Porque não estão localizados no Sistema Ner-
voso Central.
III. Porque o corpo nada tem a ver com o cérebro.
IV. Porque o Sintoma Psicomotor ocorre nos 
membros.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas II e III estão corretas.
c. Apenas I está correta.
d. Apenas II, III e IV estão corretas.
e. Nenhuma das alternativas anteriores está 
correta.
3. Para Le Camus (1986), as principais Abordagens 
em Psicomotricidade são: a Educação Psicomo-
tora, a Reeducação Psicomotora e a Terapia 
Psicomotora. Sobre a Educação Psicomotora, 
explique seu conceito.
4. Caso você perceba que uma criança demons-
tra dificuldade na movimentação, e isso impe-
de sua circulação pelos ambientes da escola, 
mostrando sua inibição, o que poderá fazer 
em favor dessa criança?
5. Os Distúrbios Psicomotores se caracterizam 
pela dificuldade da criança no domínio corporal. 
Os principais Sintomas Psicomotores são:
a. Sincinesias e paratonias.
b. Inibição Psicomotora e debilidade Psicomotora.
c. Sincinesias e dispraxias.
d. Dispraxias e paratonias.
e. Debilidade motora e equilíbrio.
146 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Imagem corporal: a descoberta de si mesmo
Schilder (1999, p. 311) nos fala que “nossa imagem corporal só adquire suas possibilida-
des e existência porque nosso corpo não é isolado. Um corpo é, necessariamente, um 
corpo entre corpos. Precisamos ter outros à nossa volta”. Mas, então, qual seria o conceito 
de imagem corporal mais próximo da realidade? Muitos autores elaboraram suas visões 
com base em experiências empíricas. Cash e Pruzinsky (1990) elaboraram sete afirma-
ções que melhor abrange o conceito de imagem corporal. São elas:
1. Imagem corporal refere-se às percepções, aos pensamentos e aos sentimentos 
sobre o corpo e suas experiências. Ela é uma experiência subjetiva.
2. Imagens corporais são multifacetadas. Suas mudanças podem ocorrer em mui-
tas dimensões.
3. As experiências da imagem corporal são permeadas por sentimentos sobre nós 
mesmos. O modo como percebemos e vivenciamos nossos corpos relata como 
percebemos a nós mesmos.
4. Imagens corporais são determinadas socialmente. Essas influências sociais pro-
longam-se por toda a vida.
5. Imagens corporais não são fixas ou estáticas. Aspectos de nossa experiência cor-
poral são constantemente modificados.
6. As imagens corporais influenciam o processamento de informações, sugestio-
nando-nos a ver o que esperamos ver. A maneira como sentimos e pensamos o 
nosso corpo influencia o modo como percebemos o mundo.
7. As imagens corporais influenciam o comportamento, particularmente as rela-
ções interpessoais.
Como se pode notar, trata-se de um conceito amplo, que envolve vários aspectos per-
tinentes ao tema. Por isso, se encaixa melhor em uma definição satisfatória, já que ima-
gem corporal abrange os processos fisiológicos, psicológicos e sociais, num intercâmbio 
contínuo entre eles. É uma experiência que vivemos a cada instante e nunca é verdadei-
ramente unilateral. Ela busca a diversidade de seus aspectos e emaranha-se às imagens 
alheias. Transforma as relações externas com o mundo e é transformada por elas. Reflete 
sua mais profunda intimidade, expondo, assim, sua face. Apresenta-se como a parte mais 
consistente de nosso interior mostrando-se ao mundo. Simboliza todo o nosso ser, ape-
sar de nunca ser completa e esconder mistérios numa dimensão paradoxal. Sua constru-
ção envolve a possibilidade de interferência sobre a própria auto-imagem de cada um, 
uma vez que ela – a imagem corporal – não é fixa. Olivier (1995, p. 48) cita que “o corpo 
e sua utilização passam por um processo de aprendizagem construtor de hábitos”. Aqui, 
encerra-se o ponto crucial da modificação constante de nossa auto-imagem. Ela, então, 
é definida a partir das interferências sociais que sofremos e dos hábitos que criamos, 
 147
LEITURA
COMPLEMENTAR
moldando nosso aspecto de existir como seres corporais. As informações que obtemos 
sobre os diversos aspectos que formam o mundo – por exemplo, as novas tecnologias, a 
mídia e seu ávido poder consumista – são apreendidas por nós como uma parte de nosso 
corpo unindo-se com nossa imagem corporal, transformando-nos em camaleões que se 
adaptam àquilo que as circunstâncias exigem. Nossa percepção de mundo passa a ser 
lograda a partir de tais influências, e nos sujeitamos a ver essas transformações com os 
limites impostos por nós mesmos. Nosso comportamento é, portanto, comandado por 
esses limites, que são as percepções individuais que criamos e sobre as quais exercemos 
certo controle, e que também afetam as relações interpessoais, na medida em que aco-
lhemos uma imagem corporal tendo em vista a sua mobilidade e transformação constan-
te, estabelecendo uma interface de relacionamentos que se moldam pela nossa própria 
imagem e a do outro, mesclando-se numa troca de informações subjetivas que irá criar 
novas imagens de corpo e de mundo. Schilder (1999, p. 125) afirma que “a imagem cor-
poral, em seu resultado final, é uma unidade. Mas essa unidade não é rígida, e sim passí-
vel de transformações”. A unidade a que se refere são todas as possibilidades de unir as 
diversas relações e experiências que desenvolvemos ao longo de nossa vida, buscando 
sentido através de uma totalidade corporal e imagética de nós mesmos em constante 
transformação. O ato de construir discursos e imagens corporais de nós mesmos resulta 
em desvelar a descoberta de imagens que nos permeiam de forma a nos satisfazer no 
maior número de correlações sociais possíveis. Faz-nos perceber que imagem corporal 
é a nossa totalidade como seres humanos. É a transcendência em olhar interna e exter-
namente e perceber que somos fruto de nossas atitudes (físicas, mentais e emocionais) 
e, conseqüentemente, as imagens do corpo formam-se a partir delas. E sendo totalidade 
podemos, enfim, abranger os conhecimentos de estudiosos e nosso próprio modo de 
compreender sua significação, aumentando o círculo. É aliar um conceito à nossa consci-
ência de que somos corpos em lugares distintos residindoem nossa própria manifesta-
ção material e física, pois “a consciência amplia o impacto desses sentimentos nas mentes 
dos personagens desta cena” (Damásio, 2000, p. 20), que nada mais é do que a vida em 
sua concretude e nuanças. O corpo e a sua imagem são elementos simbólicos e materiais 
que ocupam um momento no espaço e no tempo através do conhecimento, que é sem-
pre renovável e translúcido. Transforma-se na razão direta de sua fugacidade em saber e 
exigir “ser entendido a partir de um lugar: um lugar que o reconheça no pormenor, mas 
que o identifique no todo” (Silva, 1999, p. 26). O corpo, portanto, transforma-se em um 
palco de imagens corporais construídas. E as descobertas que temos de nós mesmos vão 
se revelando a partir do instante em que nos reconhecemos como um ‘ser’ que reage às 
diversas inter-relações estabelecidas pelos mesmos corpos que tentam realizar a busca 
pela compreensão da existência de imagens – a busca por sua própria existência.
Fonte: Barros (2005).
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA 
148 
Maria Rita Kehl e Julieta Jerusalinsky debatem no programa Café Filosófico sobre a melancolia 
na infância. Link disponível em: <https://youtu.be/F4OYvAkqcCo>.
O Desenvolvimento Psicomotor: do Nascimento até 
os 6 anos. 
Jean Le Boulch
Editora: Artes Médicas
Sinopse: faz uma análise do desenvolvimento orgânico e emo-
cional dos primeiros anos de vida. Dr. Le Boulch salienta que a 
criança, desde o nascimento, apresenta potencialidades para se desenvolver que não depen-
dem só da maturação dos processos orgânicos, mas também do determinante intercâmbio 
com o outro.
Thumbsucker
Justin Cobb (Lou Taylor Pucci)
Sinopse: seria um adolescente comum se não fosse o fato de 
que nunca conseguiu parar de chupar o dedo. Aos 17 anos, após 
ter tentado de tudo para se livrar do vício, ele finalmente resolve 
o problema por meio da hipnose feita pelo seu dentista, que 
tem ambições a psicólogo. O verdadeiro problema, porém, está apenas começando. Justin 
continua compensando suas frustrações pela boca, consumindo todo e qualquer tipo de dro-
ga, de maconha a remédios antidepressivos. Filho de pais que nunca saíram da adolescência, 
ele vai ter de aprender a crescer sozinho, nem que seja à força.
 149
referências
BARROS, D. D. Imagem corporal: a descoberta de si mesmo. História, Ciências, 
Saúde – Manguinhos, v. 12, n. 2: p. 547-54, mai./ago.2005.
DOLTO, F. A imagem inconsciente do corpo. São Paulo: Perspectiva, 1992.
FREUD, S. O mal-estar na civilização. (Trad. Paulo César de Souza ). São Paulo: 
Companhia das Letras, 2011.
JERUSALINSKY, A. Psicanálise e desenvolvimento infantil. 2. ed. (D. Lichtens-
tein et al, Trad.). Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999.
______. Psicanálise e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2007.
JERUSALINSKY, A. N. Psicopatologia dos bebês: entre as neurociências e a psi-
canálise. In D.C. Barbosa & E. Parlato-Oliveira (Orgs.). Psicanálise e clínica com 
bebês: sintoma, tratamento e interdisciplina na primeira infância (p. 23-32). São 
Paulo: Ed. Instituto Langage, 2010.
LE CAMUS, J. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às terapias de 
mediação corporal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
WALLON, H. A Criança Turbulenta: Estudo sobre os retardamentos e as anoma-
lias do desenvolvimento motor e mental. Petrópolis: Vozes, 2007.
Referências On-line
1 Em: < http://www.appdae.net/>. Acesso em: 16 mai 2017.
150 
gabarito
1. Planejar a avaliação, utilizar um método de avaliação para observar o brincar espon-
tâneo, utilizar de vários encontros, aulas, ou sessões, visto que em muitas crianças 
apresentam variação de humor e de disponibilidade corporal. Observar tanto movi-
mentos amplos, como de coordenação motora fina, e colher informações da família 
sobre a história cronológica-maturativa, e se há algum histórico ou acompanhamen-
to neurológico.
2. A.
3. A Educação Psicomotora: destinada às crianças de forma geral, visa o desenvolvi-
mento global dos alunos e particular auxílio ao aprendizado cognitivo. Com ativida-
des funcionais, de recreação, neuro-percepto-motoras que levam ao domínio Psico-
motor, ao domínio do espaço, e como meio de expressão e comunicação. Fica claro 
a importância de despertar, estimular e exercitar atividades globais que auxiliem a 
despertar amplamente o potencial de cada criança. Utilizando materiais agradáveis 
como arcos, cordas, colchões, bancos, panos, pneus, caixas de papelão, caixas de 
madeira vazadas, túneis de tecido entre outros, permitindo a simbologia do movi-
mento e organização de conflitos, servindo como mediadora das tensões corporais 
e psíquicas; para isso, é necessário que os professores de classe, não só os educado-
res físicos, percebam esse recurso à educação, mantendo sempre um tempo reser-
vado para a Educação Psicomotora durante o trabalho escolar. Será indicado fazer 
a Avaliação Psicomotora, isto é, observar as dificuldades específicas de movimento 
e incluir num planejamento psicomotor, estímulos que recuperem suas noções de 
corpo, espaço, tempo, equilíbrio, coordenação. As atividades corporais poderão ser 
brincadeiras escolhidas pela criança.
4. Será indicado fazer a Avaliação Psicomotora, isto é, observar as dificuldades espe-
cíficas de movimento e incluir num planejamento psicomotor, estímulos que recu-
perem suas noções de corpo, espaço, tempo, equilíbrio, coordenação. As atividades 
corporais poderão ser brincadeiras escolhidas pela criança.
5. B.
 151
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
conclusão geral
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final desse livro, cer-
tos de que poderíamos iniciar outros estudos sobre 
o universo infantil. Esse tema nos coloca num tur-
bilhão de conhecimentos a serem explorados e isso 
pode nos impulsionar às novas descobertas, mais 
pesquisas e estudos. Esta empreitada se torna facili-
tada, visto as muitas informações nas fontes biblio-
gráficas, e com muito mais facilidade ainda, com a 
tecnologia atual, que é um acesso prático para po-
dermos aprofundar qualquer tema.
A corporeidade está intimamente ligada ao psi-
quismo humano, mostrando-nos o quanto nosso 
trabalho com a Psicomotricidade poderá colaborar 
com a estruturação global da criança.
Durante todo nosso estudo, querido(a) aluno(a), 
você pode notar o quanto o “ brincar” foi valorizado. 
É fundamental que esse aspecto nunca seja esqueci-
do pelos que trabalham com a infância, não só como 
recurso para “ensinar”, mas como recurso para “es-
truturar” o sujeito.
O brincar, além de pedagógico e lúdico, deverá 
ser entendido como recurso terapêutico. Isto quer 
dizer que todas as aquisições da infância, não só na 
área do desenvolvimento psicomotor e da aprendi-
zagem, mas principalmente na área psíquica, acon-
tecem por meio do brincar.
Quando falamos em psíquico, devemos enten-
der que para uma criança poder brincar, antes, seus 
pais ou responsáveis lhe transmitiram algo subjetivo, 
mensagens subliminares, carregado de afetividade. É 
isto que lhe marcou como semelhante e o introduziu 
nas relações significantes, e assim na possibilidade 
da descoberta, da curiosidade. Seus pais lhe inclu-
íram num mundo simbólico. E é assim que uma 
criança pode estruturar sua noção de si e do outro, 
sua imagem corporal, sua noção de espaço, de tem-
po, suas habilidades e suas relações em geral, tanto 
com os semelhantes, como com os demais objetos.
Então, para concluir, será sempre mais interes-
sante observar o brincar de uma criança, antes de de-
terminarmos estratégias para seu desenvolvimento. É 
provável que tenhamos mais êxito estudando o brin-
car, do que técnicas “cegas” para a estimulação infan-
til. Toda a Psicomotricidade se constrói na criança, a 
partir do prazer do movimento. Isso será fundamental 
para que possam ser estimuladas as novas conquistas. 
O mundo infantil é simples, cabe a nós oferecer con-
dições adequadas e humanizadas aos pequenos.
Esperamos que a leitura deste livro tenha feito 
você experimentar um pouco do universo da psico-
motricidade. De nossa parte,escrevê-lo foi um gran-
de prazer!