Esquema corporal y praxias conceptos - Francis TheMidle

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ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: 
BASES CONCEPTUALES 
 
Francisco Gallego del Castillo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Título: EXQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
 
Autor: FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
 
Ilustración de portada: PALOMA GONZALO LARA 
 
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
 C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA 
 Tlfs 954656661 y 954921511 - Fax: 954921059 
 www.wanceulen.com infoeditorial@wanceulen.com 
 
I.S.B.N.: 978-84-9823-718-4 
©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. 
Primera Edición: Año 2010 
Impreso en España: Publidisa 
 
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de 
la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado (elec-
trónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de 
propiedad intelectual. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transforma-
ción de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista 
por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita 
fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. 
Dep. Legal: SE-6857-2010 
DATOS DEL AUTOR 
 
 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO, es Licenciado en Educación Física 
y Doctor por la Universidad de Alcalá, desempeña funciones docentes como 
Profesor Numerario de Educación Física en Educación Secundaria y Profesor 
Asociado en la Universidad de Alcalá. 
 
Al margen de su trayectoria docente dentro del sistema escolar posee una gran 
experiencia en otros ámbitos profesionales relacionados con la preparación fí-
sica y la tercera edad. Fruto de ello, han sido las diversas investigaciones psi-
comotrices realizadas en estos campos y con comunicaciones a nivel interna-
cional. 
 
Ha participado con sus aportaciones en distintas publicaciones derivadas de la 
labor investigadora desarrollada en el Área de Didáctica de la Expresión Corpo-
ral de la Universidad de Alcalá. Entre ellas destacan las tituladas: Salud, Esta-
do de Bienestar y Actividad Física, La presencia del cuerpo en la escuela y la 
Educación Física en la Enseñanza Primaria. 
 
• Título de Doctor: Doctor por la Universidad de Alcalá desde el año 2009. 
Calificación de «Sobresaliente Cum laude». 
• Categoría Académica/Profesional: Profesor Asociado con dedicación a 
tiempo parcial de 4 horas. 
• Título: Licenciado en Educación Física por la Universidad Politécnica de 
Madrid. 
• Departamento: DIDÁCTICA 
• Área: Didáctica de la Expresión Corporal 
• Universidad/Organismo: UNIVERSIDAD DE ALCALÁ. 
 
DOCENCIA 
 
• Profesor de Enseñanzas Medias en el curso 1991/1992. 
• Profesor de Enseñanza Secundaria desde el año 1992 hasta el actual. 
• Profesor Asociado a tiempo parcial de 4 horas desde el curso 2000/2001 
hasta el actual. 
• Profesor de la Escuela de Entrenadores de Fútbol desde el año 2000 al ac-
tual. 
• Profesor del Centro de Alto Rendimiento Taurino desde el curso 2009/2010. 
 
INVESTIGACIÓN 
 
• Proyectos de investigación: “Proyecto e Innovación de Educación Afectivo 
Sexual”, entidad financiadora: M.E.C.; “Construcción de un fondo bibliográfico 
antiguo sobre documentación española relacionada con las ciencias de la acti-
vidad física y el deporte”, entidad financiadora: Dirección General de Universi-
dades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Referencia; “Recupera-
ción del fondo documental y bibliográfico de la Educación Física Española, en-
tidad financiadora: Delegación Provincial del Consejo de Colegios Oficiales de 
Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del De-
porte; “Diseño de un modelo de intervención psicomotriz para personas mayo-
res I”, entidad financiadora: Concejalías de Bienestar Social y de Deportes del 
Ayuntamiento de Guadalajara y la Federación de Jubilados y Pensionistas; “Di-
seño de un modelo de intervención psicomotriz para personas mayores II”, En-
tidad financiadora: Concejalías de Bienestar Social y de Deportes del Ayunta-
miento de Guadalajara y la Federación de Jubilados y Pensionistas; “Diseño de 
un modelo de intervención psicomotriz para personas mayores III”, Entidad fi-
nanciadora: Concejalía de Deportes del Ayuntamiento de Guadalajara y la Fe-
deración Alcarreña de Jubilados y Pensionistas; y “Preparación Psicomotriz del 
Torero”, Entidad financiadora: Centro de Alto Rendimiento Taurino y Escuela 
Taurina de Guadalajara (2010). 
 
• Publicaciones: comunicaciones en actas de Congresos Nacionales e Inter-
nacionales; capítulos en varios libros, artículos en revistas, participación en la 
edición de un libro. 
 
- Comunicación: La Transferencia de Valores I.S.B.N: 84-8138-502-6. 
- Comunicación: Claves para la comprensión de la Cultura Física Fe-
menina primer tercio de siglo I.S.B.N: 84-8138-502-6. 
- Comunicación Internacional: La Percepción Espacial como condicio-
nante de la Coordinación Dinámica General en la Tercera Edad. 
- Comunicación Internacional: La Percepción Temporal como condi-
cionante de la Praxia en la Tercera Edad. 
- Libro: La presencia del cuerpo en la escuela. Actas del XX Congreso 
Nacional de Educación Física: I.S.B.N: 84-8138-502-6 (Servicio de 
Publicaciones de la Universidad de Alcalá). 
- Libro: La Educación Física en la Enseñanza Primaria, tema 7: el jue-
go I.S.B.N: 84-8138-581-6. (Servicio de Publicaciones de la Universi-
dad de Alcalá). 
- Libro: Salud, estado del Bienestar y Actividad Física, capitúlo: Terce-
ra Edad, Actividad Física y Salud. I.S.B.N. 978-84-9823-182-3 (Wan-
ceulen editorial deportiva). 
- Revista: Revista Española de la Educación Física y Deportes, artícu-
lo: Esquema Corporal e Imagen Corporal, ISSN. 1133-6366. 
 
OTROS MÉRITOS 
 
• Participación como relator en la Mesa Redonda en el Congreso del año 
2002. 
• Organizador de eventos: miembro del Comité Organizador del XX Congreso 
Nacional “Educación Física y Universidad”. 
• Tutor de prácticas de la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del 
Deporte. 
• Ponente en la actualización científico didáctica para maestros en prácticas 
organizado por el CEP de Guadalajara. 
• Secretario de tribunal de tesis doctoral año 2009. 
 
ÍNDICE 
 
 
I. FUNDAMENTOS NEUROFISIOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS 
EN EL ESTUDIO DE LAS PRAXIAS Y ESQUEMA CORPORAL ................. 11 
 
1. FUNDAMENTOS NEUROFISIOLÓGICOS................................................. 13 
 1.1. El sistema nervioso.......................................................................... 14 
 1.1.1. Descripción anatómica del SNC............................................... 15 
 1.1.2. Diferenciación funcional del SNC............................................. 16 
 1.1.3. El cerebro ................................................................................. 17 
 1.1.4. La neurona ............................................................................... 18 
 1.1.5. La praxia global y fina, y su integración en la tercera unidad 
de Luria. ................................................................................... 18 
 1.2. El movimiento voluntario y automático ............................................ 20 
 1.2.1. Actividad muscular ................................................................... 20 
 1.2.2. Sistemas motores..................................................................... 21 
 1.2.3. Principales regiones del SNC que intervienen en la 
motricidad voluntaria y automática........................................... 23 
 1.2.4. Del movimiento voluntario al automático.................................. 27 
 1.2.5. Engrama sensomotor ............................................................... 31 
 1.3. Neurofisiología y aprendizaje ..........................................................32 
 1.3.1. Aprendizaje práxico-primitivo: bases neurofisiológicas ............ 32 
 1.3.2. Metodología del aprendizaje cognitivo y fundamentos 
neuropsicológicos .................................................................... 38 
 1.3.3. La conducta, el aprendizaje motor y el procesamiento 
de la información...................................................................... 40 
 1.3.4. El control motor ........................................................................ 43 
 1.3.5. La explicación neurofisiológica del control de los 
movimientos............................................................................. 46 
 1.3.6. El almacenamiento de la información: la memoria................... 50 
 1.4. Trastornos de la organización de la actividad ................................. 52 
 
2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS............................................................ 55 
 2.1. Psicología genética.......................................................................... 55 
 2.1.1. Los estadios de la personalidad según Wallon ........................ 55 
 2.1.2. Los estadios según Piaget ....................................................... 58 
 2.2. Psicología de la percepción............................................................. 65 
 2.2.1. El cuerpo según Wapner y Werner .......................................... 65 
 2.2.2. El cuerpo según Witkin............................................................. 66 
 2.3. Psicología dinámica......................................................................... 67 
 2.4. La conciencia................................................................................... 68 
 2.4.1. Concepto de conciencia ........................................................... 69 
 2.4.2. Conciencia y praxis. ................................................................. 70 
 2.4.3. Clasificación de los diferentes términos de conciencia. ........... 73 
 2.4.4. El enfoque cognitivo de la conciencia. ..................................... 76 
 2.4.5. Diferentes enfoques de la conciencia....................................... 77 
 2.5. Aprendizaje de las habilidades práxicas.......................................... 80 
 2.6. Función de interiorización en el esquema corporal y las 
praxias ..............................................................................................81 
 2.7. La coordinación de las acciones en la formación de 
conocimientos...................................................................................84 
 2.7.1. Los niveles sensoriomotores.....................................................84 
 2.7.2. El primer nivel de pensamiento preoperatorio...........................86 
 2.7.3. El segundo nivel preoperatorio..................................................87 
 2.7.4. El primer nivel del estadio de las operaciones concretas .........87 
 2.7.5. El segundo nivel de las operaciones concretas ........................88 
 2.7.6. Las operaciones formales .........................................................89 
 
II. CONCEPTOS FUNDAMENTALES..........................................................91 
1. PRAXIA........................................................................................................93 
 1.1. Nociones: praxia, praxis y melodía cinética. ....................................93 
 1.1.1. Nociones de praxia y praxis ......................................................93 
 1.1.2. Melodía cinética ......................................................................101 
 1.2. Las praxias y Piaget .......................................................................103 
 1.2.1. Etapas de formación de las praxias elementales 
propias del período sensoriomotor de Piaget .........................103 
 1.2.2. El problema de las relaciones entre las praxias 
sensoriomotrices y la inteligencia ...........................................105 
 1.2.3. Desarrollo de las praxias después de la función simbólica.....106 
 1.2.4. Relaciones entre las praxias y las imágenes mentales...........109 
 1.2.5. Relación entre las praxias de Piaget y el análisis de las 
apraxias ..................................................................................111 
 1.3. La adquisición de la praxis .............................................................112 
 1.4. Las praxias y dispraxias en el estudio psicomotor .........................113 
 1.4.1. Praxis y dispraxis en el estudio psicomotor de Da Fonseca ...113 
 1.4.2. Relación entre la lateralidad y la dispraxia..............................117 
 1.4.3. Praxia y afectividad .................................................................118 
 1.4.4. Las praxias en la batería psicomotora de Da Fonseca ...........119 
 1.5. Clasificación de las praxias ............................................................123 
 1.6. La gnosopraxis y la praxiología ......................................................124 
 1.6.1. La gnosopraxis de la escritura ................................................124 
 1.6.2. Praxiología y praxis. ................................................................125 
 1.7. Las alteraciones de las praxias: las apraxias .................................126 
 1.7.1. Reseña histórica......................................................................126 
 1.7.2. Concepto de apraxia. ..............................................................128 
 1.7.3. Clases de apraxia....................................................................132 
 1.7.4. Otras clasificaciones de apraxias............................................136 
 1.7.5. Apraxia e inteligencia. .............................................................141 
 1.7.6. Las dispraxias infantiles. .........................................................142 
 1.8. El salto considerado como praxia...................................................143 
 
2. ESQUEMA CORPORAL............................................................................149 
 2.1. Autopercepción...............................................................................149 
 2.1.1. Evolución del concepto de esquema corporal: 
problemas terminológicos .......................................................149 
 2.1.2. Concepto de Esquema corporal..............................................154 
 2.1.3. Imagen corporal. .....................................................................165 
 2.1.4. Cenestesia. .............................................................................172 
 2.1.5. Yo corporal, imagen del Yo corporal ...................................... 174 
 2.1.6. Psicosoma.............................................................................. 176 
 2.1.7. Concepto corporal .................................................................. 177 
 2.1.8. Somatognosia ........................................................................ 178 
 2.1.9. Modelo postural, esquema postural ....................................... 179 
 2.1.10. Somatopsique ...................................................................... 180 
 2.1.11. El “ego”, imagen corporal del “ego” ...................................... 180 
 2.1.12. El Self o sí mismo................................................................. 183 
 2.1.13. Imagen de sí mismo ............................................................. 185 
 2.1.14. Esquema de nuestro cuerpo ................................................ 185 
 2.1.15. Esquema del propio cuerpo.................................................. 186 
 2.1.16. Conciencia corporal.............................................................. 186 
 2.2. Evolución del esquema corporal.................................................... 187 
 2.3. De la organización motriz al esquema corporal............................. 191 
 2.4. Formación, adquisición, construcción, elaboración y 
estructuración del esquema corporal.............................................191 
 2.5. Factores, aspectos, componentes y elementos del esquema 
corporal. ........................................................................................ 196 
 2.5.1. La tonicidad. ........................................................................... 198 
 2.5.2. El control postural................................................................... 200 
 2.5.3. El control respiratorio. ............................................................ 201 
 2.5.4. La estructura espacial y temporal........................................... 201 
 2.5.5. La lateralización ..................................................................... 202 
 2.5.6. El control motor práxico.......................................................... 203 
 2.6. Trastornos, patología, perturbaciones, alteraciones 
 desintegración del esquema corporal. .......................................... 204 
 2.7. Las agnosias. ................................................................................ 209 
 2.7.1. Concepto de agnosia. ............................................................ 209 
 2.7.2. Clases o variedades de agnosias........................................... 210 
 2.7.3. Desórdenes del esquema corporal......................................... 212 
 2.7.4. Relación entre las apraxias y las agnosias ............................ 212 
 2.8. Metodología psicomotriz y reeducación en el esquema corporal. . 213 
 2.8.1. De la educación psicomotriz a la educación del 
esquema corporal. ................................................................. 213 
 2.8.2. Reeducación en el esquema corporal. ................................... 217 
 
III. CONCLUSIONES................................................................................. 219 
1. La conceptualización: Esquema Corporal y Praxia................................... 221 
2. Relación entre praxia y esquema corporal................................................ 224 
 
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................ 227 
 
GLOSARIO................................................................................................... 239 
 
- 11 - 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I 
 
 
FUNDAMENTOS NEUROFISIOLÓGICOS 
Y PSICOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE 
LAS PRAXIAS Y ESQUEMA CORPORAL 
 
 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 13 - 
 
 
1. FUNDAMENTOS NEUROFISIOLÓGICOS 
 
 
 En estos fundamentos neurofisiológicos nos centraremos en analizar la 
mayor información relativa a los dos conceptos que nos interesan, y que son la 
praxia y el esquema corporal. Fundamentaremos en que zonas del cerebro se 
encuentran localizados y sus posibles relaciones a nivel neurológico. 
 
En nuestro objeto de estudio vemos necesario realizar una breve des-
cripción anatómica del sistema nervioso, pasando posteriormente a comentar 
las principales regiones que intervienen en la motricidad voluntaria y automáti-
ca. De ellas destacaremos, principalmente, el cerebelo, ya que podría contribuir 
en el aprendizaje motor al integrar la imagen del movimiento que resulta de la 
toma de conciencia de la situación y de experiencias anteriores, de la orden 
motriz (o copia de eferencia) y de la información (somestésica, visual, auditiva) 
que viene de la ejecución del movimiento. Además, ciertos estudios parecen 
confirmar que una lesión en el cerebelo va a provocar la aparición de síntomas 
como la incoordinación motora. Todo ello, nos dará una visión más clara del 
desarrollo del movimiento voluntario, fundamentalmente al estar relacionado 
con la praxia, sin olvidar al movimiento automático. 
 
Sabemos por Luria que la organización cinética del movimiento es elabo-
rada por sistemas cerebrales distintos, como son los ganglios basales en las 
primeras etapas de filogénesis y las áreas premotoras del córtex en las últimas 
etapas de formación de los hábitos motores complejos1. Consideramos que los 
elementos indicados anteriormente deben ser señalados en nuestro estudio por 
su importancia en la formación del hábito motor, así como las lesiones que se 
pudieran generar; por ejemplo, si las áreas del córtex son afectadas por lesio-
nes patológicas aparecería la apraxia. 
 
 No obstante, también analizaremos otros aspectos que nos interesan 
como son el procesamiento de la información, la construcción del programa 
motor y la intencionalidad en la realización de los movimientos (última condi-
ción para que la correcta ejecución del movimiento). Estas combinaciones de 
aspectos serán útiles para alcanzar ese aprendizaje cognitivo consciente, don-
de irá incluida una representación mental. 
 
 En consecuencia, en la realización de un movimiento intencionado, el 
sistema nervioso puede controlar las características espaciales, temporales y 
cuantitativas; y transformar esa intención en actividad muscular. Siendo para 
ello necesario tener un conocimiento y control del cuerpo en la realización de 
las acciones. 
 
 En nuestro criterio, por lo que en esta investigación se refiere, vemos 
 
1 Cfr. Luria, A.R.: El cerebro en acción, Fontenella, Barcelona, 1979, p. 36. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 14 - 
imprescindibles la descripción de aquellos aspectos o elementos intervinientes 
o relevantes para describir la relación existente entre el esquema corporal y la 
praxia, el sistema nervioso, etc. 
 
 
1.1. EL SISTEMA NERVIOSO 
 
 El sistema nervioso está constituido por las siguientes partes: 
 
• Sistema nervioso central. Formado por el encéfalo y médula espinal. 
Es la parte ocupada de la elaboración, conservación y ejecución de la 
información. 
 
• Sistema nervioso periférico. Formado por las fibras nerviosas, que 
constituyen los nervios, éstas se dividen en aferentes o sensitivas, 
son las que llevan la información a las estructuras superiores; y efe-
rentes o motoras, son las que ejecutan la información cuando se ha 
analizado. 
 
• Sistema nervioso autónomo. Formado por el sistema nervioso vege-
tativo que dirige las funciones orgánicas (vísceras, vasos, esfínteres, 
glándulas, etc.). También participa en la formación de conductas de 
adaptación y protección del organismo. Se divide en simpático y pa-
rasimpático2. 
 
 Entre las funciones principales del sistema nervioso destacan, la de ase-
gurar: 
 
• La vida vegetativa, que es todo lo vinculado con el mantenimiento del 
equilibrio del medio interior; y en la vida interna, de los órganos res-
ponsables de las funciones de respiración, circulación, digestión, etc. 
 
• La vida de relación, que es todo lo relacionado con la toma de con-
tacto y la acción del individuo sobre el mundo exterior, que se inter-
preta por las actividades motrices de comportamiento. 
 
Tanto la vida vegetativa como la vida de relación, descansan sobre la 
acción recíproca de las funciones de sensibilidad y motricidad3. 
 
 El sistema nervioso actúa, por un lado, regulando la relación del cuerpo 
con el mundo que le rodea, a través del movimiento; y por otro, regulando las 
vísceras y manteniendo la homeostasis. 
 
 El sistema nervioso opera de forma siguiente: 
 
• Sistema de recepción o recogida de la información procedente del 
 
2 Cfr. Calderón Montero, F.J.: Neurofisiología aplicada a la Educación Física, ADELEF, Madrid, 1987, pp. 
5-8. 
3 Cfr. Paoletti, R.: “Elementos de anatomía y fisiología del S.N. de la vida de relación”, En Rigal, R; Paolet-
ti, R. Y Portmann, M.: Motricidad: Aproximación psicofisiológica, Pila Teleña, Madrid, 1979, p.13. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 15 - 
mundo exterior por medio de los órganos de los sentidos y receptores 
somestésicos, y también del propio organismo a través del sistema 
nervioso autónomo. 
 
• Sistema de elaboración e integración de la información. 
 
• Sistema de ejecución o fase efectiva de la información analizada. 
 
Otro planteamiento de la formade operar del sistema nervioso, visto 
desde un punto de vista estructural y con cierta significación psicológica para 
José Luis Pinillos, sería4: 
 
• Una primera fase de “entrada” o de recepción de estímulos y de co-
municación de los estímulos hacia el centro del sistema, a la que de-
fine como “momento de la aferencia”. 
 
• Un periodo de transformación central de las aferencias a diferentes 
niveles de complejidad, al que denomina como “momento de la inte-
gración”. 
 
• Una fase final en la que, casualmente, el cerebro comienza los im-
pulsos de “salida” que deben de inervar los momentos glandulares o 
musculares convenientes a la acción; al que llama “momento de la 
acción”. 
 
1.1.1. Descripción anatómica del SNC 
 
 Dentro de la descripción anatómica del sistema nervioso central, desta-
can5: 
 
• Hemisferios cerebrales y núcleos grises centrales o cuerpos opto-
estriados. La superficie de cada hemisferio está compuesta por unas 
excavaciones que forman unos sillones irregulares; las más profun-
das se llaman cisuras y delimitan los cuatro lóbulos principales: fron-
tal, parietal, occipital y temporal y las menos marcadas son las que 
dividen estos lóbulos en circunvalaciones. Los dos hemisferios están 
formados de materia gris en su periferia o “córtex cerebral” y de sus-
tancia blanca en su interior. El córtex tiene una serie de áreas bien 
localizadas y que corresponden a funciones sensitivas y motrices es-
pecíficas; las áreas 1, 2, 3 son sensitivas y están localizadas en la 
circunvolución parietal ascendente y las áreas 4 y 6 se denominan 
motriz y premotriz y se encuentran en el lóbulo frontal. 
 
• Los núcleos grises centrales se encuentran en la zona inferior y cen-
tral de los dos hemisferios cerebrales. Estas estructuras subcorticales 
se componen del: tálamo, hipotálamo y los cuerpos estriados o nú-
cleos grises. 
 
4 Cfr. Pinillos, J. L.: La mente humana, Fin de Siglo, 1991, p. 88. 
5 Ibid., pp. 17-22. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 16 - 
• El tronco cerebral se encuentra en la parte intermedia entre los nú-
cleos grises y la médula espinal; el tejido que se encuentra dentro de 
él constituye la formación reticular. 
 
• El cerebelo está en la cara dorsal del tronco cerebral, es un órgano 
de control entre el encéfalo y la médula espinal. 
 
• La médula espinal está situada en el canal vertebral y emite 31 pares 
de series raquídeas que se dirigen a todas las partes del cuerpo. 
 
1.1.2. Diferenciación funcional del SNC 
 
 Atendiendo a su diferenciación funcional, se encuentra6: 
 
• El córtex (corteza cerebral): lóbulos parietales, occipitales y tempora-
les; y lóbulo frontal. En el córtex se encuentra el origen de la vida de 
relación consciente y reflexionada; dentro de sus funciones están la 
recepción, el análisis y la interpretación de las informaciones. Los ló-
bulos parietales, occipitales y temporal intervienen principalmente en 
la recepción, análisis y descodificación de la información, junto con 
su almacenaje. 
 
• Los núcleos grises centrales: tálamo y cuerpos estriados. El tálamo 
juega un papel fundamental en la selección de las informaciones en 
relación con los fenómenos de la atención. Los cuerpos estriados en 
unión a otras áreas corticales formarán un conjunto llamado “sistema 
motor extrapiramidal”. 
 
• El tronco cerebral. Los núcleos de esta región contienen un gran nú-
mero de centros de regulación de la vida vegetativa (regulación car-
diaca, circulatoria y respiratoria). 
 
• El cerebelo. Le son atribuidas tres grandes funciones: controlar y re-
gular el tono muscular por la vía de la formación reticular; controlar la 
estática y la equilibración en la posición de pie y en marcha; y permi-
tir, debido a su relación con el córtex, la ejecución de movimientos 
voluntarios y automáticos, regulando la coordinación de las sinergias 
musculares. 
 
• La médula espinal servirá de conductor de los influjos nerviosos afe-
rentes y es el asiento de la motricidad refleja. 
 
 Para nuestro estudio, interesa que quede claro una serie de aspectos, 
como que el lóbulo que más está relacionado con esta investigación es el lóbu-
lo frontal, al ser el asiento de las intenciones, de la atención y sobre todo, de la 
programación, iniciación y control voluntario de los comportamientos intencio-
nales; como que los núcleos grises de base mantienen la coordinación de los 
movimientos generalizados, pudiendo ser el lugar de ciertos esquemas motores 
 
6 Ibid., pp. 22-24. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 17 - 
y automatismos en relación con las “praxias”; así como que una de las funcio-
nes del cerebelo, debido a su relación con el córtex, es la ejecución de movi-
mientos voluntarios y automáticos regulando la coordinación de las sinergias 
musculares. 
 
1.1.3. El cerebro 
 
 Barizet piensa que “el cerebro de un sujeto deber ser considerado como 
un órgano que adquiere y conserva experiencias vividas por este sujeto y le 
permite utilizarlas para hacer frente a cada situación nueva en función de lo 
que ya ha adquirido” 7. 
 
 Estas experiencias quedarán grabadas en las distintas regiones del ce-
rebro. Las zonas de asociación son las más importantes y están formadas por 
neuronas corticales y subcorticales que pueden tener un papel fundamental en 
la vida de relación. Éstas forman además de una zona de asociación otra de 
depósito, donde se almacena cierta información obtenida en las experiencias 
vividas, y que son empleadas generalmente durante el curso de nuestras con-
ductas cotidianas. 
 
 Existen fundamentos para diferenciar tres unidades funcionales del ce-
rebro, que son indispensables para todo tipo de actividad mental; la primera, 
regula el tono o la vigilia; la segunda, es para obtener, procesar y almacenar la 
información que llega del exterior; y la tercera, es para programar, regular y ve-
rificar la actividad mental. En los procesos mentales conscientes participan las 
tres unidades, aunque cada una tiene su misión y contribuye de diferente for-
ma. Como describe Luria, otra característica es su estructura jerárquica que se 
basa en tres zonas corticales, una sobre la otra; el “área primaria” (de proyec-
ción) que va a recibir impulsos de, o los manda a, la periferia, la “secundaria” 
(de proyección-asociación), en la cual la información que recibe es procesada, 
o en la cual se preparan los programas; y finalmente, la “terciaria” (zonas de 
superposición), son los últimos sistemas en desarrollarse en los hemisferios ce-
rebrales, y responsables de las más complejas formas de actividad mental en 
el hombre, requiriendo la participación concertada de muchas áreas corticales8. 
 
El elemento más investigado por Luria es el papel que desempeñan las 
diferentes regiones del cerebro en la formación de la actividad consciente9; sin 
olvidar la diferenciación entre los dos hemisferios, es decir la “dominancia ce-
rebral”; un término dudoso, pero que recoge la idea de que “una mitad del ce-
rebro recoge la conducta”10. Aunque esto implica para los diestros que es infra-
valorado el hemisferio derecho, dado qué cada mitad controla el lado opuesto 
del cuerpo y con un aporte sanguíneo diferente. Un estudio significativo fue el 
de Hugo Liepmann sobre la “apraxia”, al aportar nuevas pruebas que respaldan 
que el hemisferio izquierdo posee funciones no compartidas por el derecho11. 
 
7 Barizet. (Citado por Masson, S.: La reeducación psicomotriz y el examen psicomotor, Gedisa, Barcelona, 
1985, p. 30). 
8 Luria, A.R.: El cerebro en acción…, 1979, p. 43. 
9 Luria, A.R.: El cerebro humano y los procesos psíquicos, Fontenella, Barcelona, 1979, p.76. 
10 Springer, S. P. y Detsch, G.: Cerebro izquierdo-Cerebro derecho, Ariel, Barcelona, 2001, p. 22. 
11 Cfr. Springer, S. P. y Detsch, G.: op. cit., 2001, pp. 17-22. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 18 - 
1.1.4.La neurona 
 
 Señalamos la neurona por la importancia que tiene al engendrar o 
transmitir los influjos nerviosos. Ésta, como sabemos es la unidad funcional del 
sistema nervioso. Se compone de un cuerpo celular formado por un núcleo ro-
deado de citoplasma y de ramificaciones cortas, las dentritas y de una larga 
expansión, el axón. 
 
 Un proceso que es vital en el desarrollo del niño es la mielinización o 
mielogénesis, ésta es un proceso de recubrimiento progresivo de los axones 
por mielina, es un factor fundamental para la maduración funcional del sistema 
nervioso, y será un proceso que durará varios años después del nacimiento. 
 
 Los cuerpos celulares de las neuronas, están dentro de la estructura de 
la sustancia gris del cerebelo, del cerebro y de la médula espinal, en cambio los 
axones forman la sustancia blanca y los nervios12. 
 
1.1.5. La praxia global y fina, y su integración en la tercera unidad de 
Luria. 
 
 Según Luria, existen unos fundamentos sólidos para diferenciar tres 
principales unidades funcionales del cerebro cuya intervención es obligada pa-
ra todo tipo de actividad mental. Estas unidades podemos cifrarlas en13: 
 
• Una primera unidad para regular el tono o la vigilia. 
• Una segunda unidad para obtener, procesar y almacenar la informa-
ción que llega del mundo exterior. 
• Una tercera unidad para programar, regular y verificar la actividad 
mental. 
 
Estas unidades se organizarían en una estructura jerarquizada y com-
puesta de tres áreas14: 
 
• Área primaria o de proyección encargada de recibir los impulsos sen-
soriales y remitirlos a la periferia cortical. Su principal función se cen-
tra en regular funciones tan fundamentales como el tono o la vigilia. 
Se rige por la “ley de fuerza” cuyo enunciado propone que todo estí-
mulo fuerte o biológicamente significativo evoca una respuesta fuerte 
y todo estímulo débil genera una respuesta débil. Las fuentes prima-
rias de esta estimulación estarían compuestas por los procesos me-
tabólicos, los estímulos procedentes del exterior y, finalmente, por las 
intenciones o planes, los proyectos o programas, que se forman du-
rante toda la vida consciente del hombre y que son sociales en su 
motivación. 
 
• Área secundaria, de proyección-asociación, donde la información que 
 
12 Ibid., pp. 14-15. 
13 Luria, A.R.: El cerebro en acción..., 1979, p. 43. 
14 Ibid., pp. 43-78. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 19 - 
se recibe es procesada y donde se preparan los programas. La se-
gunda unidad funcional se especializa en la obtención, procesamien-
to y almacenaje en la memoria de la información exógena. Estas ope-
raciones las realiza siguiendo tres leyes fundamentales: la “ley de la 
estructura jerárquica de las zonas corticales” que irá cambiando en el 
curso del desarrollo; la “ley de la especificidad decreciente” de las 
zonas corticales jerárquicamente organizadas que la componen, se-
gún la cual las zonas primarias poseen mayor especificidad que las 
siguientes; y, por último, la “ley de la lateralidad progresiva de las 
funciones” que describe como áreas corticales primarias poseen 
idénticos roles y, progresivamente, van diferenciándose como conse-
cuencia del establecimiento de una predominancia lateral en sus fun-
ciones. 
 
• Área terciaria o zona de superposición, que se responsabiliza de las 
más complejas formas de actividad mental y que requiere la partici-
pación de muchas áreas corticales. Se especializa en programar, re-
gular y verificar la actividad mental. 
 
Este planteamiento lo aplica Luria a la motricidad cuando advierte que el 
movimiento organizado no puede ser controlado, únicamente, por impulsos efe-
rentes sino que, por el contrario, requiere un flujo constante de impulsos afe-
rentes que proporcionen, ante todo, información kinestésica. Este movimiento 
voluntario se basaría en la acción combinada de estas tres unidades cerebra-
les. 
 
 La organización de la función de la actividad consciente, es un aspecto 
del proceso cognitivo que implica a la tercera unidad en el modelo de organiza-
ción cerebral de Luria15. Dentro de esta unidad se encuentran dos áreas de 
Brodmann que son principales en nuestro estudio, además de la capacidad de 
crear intenciones. 
 
 Esta tercera unidad es la responsable de la programación, regulación y 
verificación de la actividad, y se encuentra situada en las regiones anteriores 
del córtex, concretamente entre el hueco central formado por los lóbulos cen-
trales. Además, incluye la región precentral y la región frontal. Destacando la 
región precentral, donde se encuentra la zona motora del córtex (4 de Brod-
mann) y las zonas pre-motoras o psicomotoras (6 y 8 de Brodmann); formando 
así, un “complejo Kinestésico” único en el córtex que es responsable de los sis-
temas extrapiramidales y subcorticales, y de los sistemas cerebelo-córtico-
cerebelosos. De esta manera, la persona dispone de la “capacidad de regir ac-
tivamente a la información de entrada y, simultáneamente de la capacidad de 
crear intenciones, formar planes y estrategias y programar sus acciones, ins-
peccionando su realización y, en consecuencia regulando su comportamiento 
de forma que esté conforme con los fines para los que fue estructurado y orga-
nizado”16. 
 
 
15 Luria. (Citado por DA Fonseca, V.: Manual de observación psicomotriz, Inde Publicaciones, Zaragoza, 
1998, p. 87). 
16 Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, p. 89. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 20 - 
 El área 4 contiene células piramidales gigantes, de ahí su relación con el 
sistema piramidal que regulará los movimientos voluntarios. Además, presenta 
condiciones especiales para la conducción rápida del córtex a la periferia; exis-
tiendo por ello, un alto grado de diferenciación motora, hasta el nivel muscular 
individualizado. 
 
 El área 6 contiene células piramidales más pequeñas, debido sus co-
nexiones con los núcleos subcorticales forman una parte importante de los sis-
temas parapiramidales y extrapiramidales. Tiene como principal función la rea-
lización y automatización de los movimientos coordinados más complejos, 
aquellos que se realizan en un periodo de tiempo y que necesitan la participa-
ción conjunta de varios grupos musculares. 
 
 El área 8 está relacionada con los movimientos de los ojos durante la 
atención y todas las manipulaciones de los objetos que impliquen un control vi-
sual17. 
 
 
1.2. EL MOVIMIENTO VOLUNTARIO Y AUTOMÁTICO 
 
 El “movimiento voluntario” es el resultado de la intervención consciente y 
de control continuo, de una serie de coordinaciones musculares complejas se-
gún un programa de organización o de imaginación motriz, para alcanzar un 
objetivo. Esto afecta a la actividad del córtex cerebral y en particular al sistema 
motor piramidal. En cambio el “movimiento automático”, es el resultado de la 
transformación de la actividad primitiva voluntaria de forma repetida, en una ac-
tividad cada vez más coordinada y que no necesita de forma imprescindible la 
intervención de la conciencia y atención18. 
 
1.2.1. Actividad muscular 
 
 No podemos hablar de praxia, ni mucho menos de coordinación, sin que 
exista una actividad muscular. Para Scherrer, ésta representa el “resultado de 
la transformación del impulso nervioso en energía mecánica, que se traduce, 
bien en una fuerza, bien en un movimiento, tanto en la vida vegetativa como en 
la vida de relación”19. 
 
 Una unidad motriz, es el conjunto formado por el cuerpo celular de la 
neurona motora medular o motoneurona alfa, su axón y las fibras musculares 
que ordenan. Dependiendo del esfuerzo, cuanto más intenso es, mayor es el 
número de unidades motrices que intervienen. 
 
 Cuando la intensidad de contracción del músculo es equivalente a la 
fuerza de oposición, en el músculo la longitud no varía, esta activación corres-
ponde a una actividad muscular estática, como ocurre a través del tono y man-17 Cfr. Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, pp. 87-89. 
18 Cfr. Paoletti, R.: “Elementos de anatomía y fisiología del S.N. de la vida de relación”, En Rigal, R; Pao-
letti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, pp. 28-29. 
19 Sherrer, J.: Physiologie du travail, t. I. Masson, Paris, 1967. (Citado por Paoletti, R.: op. cit., 1979, p.24). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 21 - 
tenimiento de la postura. En cambio cuando la intensidad de contracción del 
músculo es mayor que la fuerza de oposición, se produce un acortamiento, 
dándose una actividad muscular dinámica o cinética. 
 
 Los movimientos se pueden clasificar en dos categorías20: 
 
• Primera, los “movimientos reflejos” (o aun calificados de instintos 
primarios, innatos, absolutos, incondicionales), inscritos en el patri-
monio filogenético y que constituyen el fundamento del comporta-
miento de las especies animales inferiores. 
 
• Segunda, los “movimientos voluntarios y automáticos” son los que 
caracterizan la motricidad humana” y son definidos como el resultado 
del aprendizaje. 
 
1.2.2. Sistemas motores 
 
 Como sabemos, el mayor desarrollo experimentado por el niño en su 
motricidad sería el aumento de control de sus movimientos voluntarios, esto se-
rá posible gracias al aumento creciente de sus automatismos, que deriva en 
una complicación de las posibilidades de creación y de las modificaciones mo-
trices. 
 
 Por ello, es necesario la intervención de la educación en la obtención de 
automatismos que posibiliten al niño alcanzar formas de comportamiento motor 
autónomo y plástico, ya que, cuanto mayor es su bagaje en automatismos, ma-
yores posibilidades tiene en donde escoger, y habrá una mayor abundancia de 
posibilidades de adaptación y de creación. 
 
 Sobre este tema, Paoletti habla de praxias, cuando la “interacción inicia-
ción -control voluntario - automatismos está en el origen del movimiento más o 
menos complejo, adaptado a un fin específico”21. Esta definición, sin obviar 
otras, la consideramos como la más relacionada con el movimiento voluntario-
automático; en la cual hace referencia al aspecto consciente. 
 
 a. Sistema motor piramidal 
 
 El sistema piramidal, es generalmente el responsable de la motricidad 
voluntaria. Para De Ajuriaguerra y Angelergues, el sistema piramidal, es el sis-
tema efector del movimiento voluntario. Estos autores Indican que la vía pira-
midal nace en la corteza cerebral, y simboliza el sistema motor más joven y 
evolucionado22. 
 
 Como señala Paoletti, para Guyton en caso de sección de las vías corti-
coespinales del sistema motor piramidal de un hemisferio, desaparecen los 
 
20 Cfr. Paoletti, R.: op. cit., 1979, p. 27. 
21 Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias”, En Rigal, R; Paoletti, 
R. Y Portmann, M.: op. cit., 1979, p. 34. 
22 Cfr. De Ajuriaguerra, J. y Angelergues, R.: “De la psicomotricidad al cuerpo en relación con el otro. A 
propósito de la obra de Henri Wallon”, Psicomotricidad, nº 45, 1993, p. 7. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 22 - 
movimientos finos y discretos del lado opuesto del cuerpo, pero se mantienen 
las contracciones, posturales y los movimientos de coordinación dinámica ge-
neral23. En consecuencia; sigue existiendo una coordinación de movimientos 
generales, pero los movimientos finos desaparecen. 
 
 La estimulación de la corteza piramidal, siempre crea un patrón de mo-
vimiento y no una respuesta muscular aislada, y modula la entrada sensorial 
somestésica24. 
 
 Según Leukel, la composición anatómica de este sistema es del 31% de 
fibras que vienen del área frontal 4 de Brodman, 29% del área frontal 6 de 
Brodman, y el 40% de las áreas parietales 1, 2, 3, 4, 5 y 7 25. 
 
b. Sistema motor extrapiramidal 
 
 El sistema motor extrapiramidal es el responsable de la motricidad au-
tomática o automatizada, asegurando sin saberlo, su voluntad y habitualmente 
su consciencia, y la adaptación motriz de base de la persona a la diversidad de 
situaciones. En un sistema más antiguo y de nivel subcortical, y está constitui-
do sus centros esenciales por formaciones grises de base del cerebro y del 
tronco cerebral26. 
 
Siguiendo con la composición anatómica de este sistema, este conjunto 
funcional reagrupa las áreas frontales 6 y 8 de Brodman, el área 5 parietal su-
perior, el área temporal 22, algunos puntos de las áreas sensitivas 1, 2, 3 y los 
núcleos grises de la base27. 
 
Este sistema se divide en dos grandes aparatos28, como son: 
 
• El vestíbulo cerebral y su densa salida a formación reticulada del ta-
llo. Este sistema ordena y ajusta el equilibrio del cuerpo y también 
programa la coordinación de los múltiples sistemas motores. A medi-
da que el cuerpo avanza este sistema anticipa los movimientos com-
pensatorios del cuerpo, cabeza y ojos. 
 
• El córtico-estriado, que contiene, además de las fibras de origen cor-
tical, los ganglios basales y las proyecciones encefálicas de éstos 
(sustancia negra y el núcleo rojo), y sus proyecciones a formación re-
ticulada. Este sistema constituye un circuito cerrado con el sistema 
inespecífico del tálamo por el cual se devuelve la información a la 
 
23 Guyton, A.C.: Basic Human Physiology: Normal Function and Mechanisms of Disease, Saunders, 
Philadelphie, 1971. (Citado por Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las 
praxias”, En Rigal, R; Paoletti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, p.37). 
24 Cfr. Guzmán C.E.: Neurofisiología, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1983, p. 56. 
25 Leukel, F.: Introduction to physiological Psychology, Mosby, Saint-Louis, 1968. (Citado por Paoletti, R.: 
“Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias”, En Rigal, R; Paoletti, R. y Port-
mann, M.: op. cit., 1979, p. 35). 
26 Cfr. De Ajuriaguerra, J. y Angelergues: op. cit., 1993, p. 7. 
27 Cfr. Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias”, En Rigal, R; Pao-
letti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, p. 37. 
28 Cfr. Guzman C. E.: op. cit., 1983, p. 57. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 23 - 
corteza, de este modo los impulsos originados en la corteza no salen 
a la periferia sin el control y confrontación de los demás sistemas mo-
tores y sensoriales. 
 
1.2.3. Principales regiones del SNC que intervienen en la motricidad 
voluntaria y automática 
 
 El conocimiento de las principales regiones del SNC (las áreas motoras 
y los núcleos grises de base), nos ayudarán a explicar, por un lado, la localiza-
ción de la praxia y esquema corporal y, por otro, la motricidad voluntaria y au-
tomática. 
 
a. Nivel cortical: Áreas motoras de la corteza 
 
 La corteza sensitivo-motora, está relacionada con las sensaciones de las 
áreas somáticas del cuerpo o control de su movimiento. Dentro de esta corteza 
se encuentra la corteza somestésica, que constituye la porción posterior, y la 
corteza motora que constituye la porción anterior29. 
 
 En la corteza somestésica o área sensitiva o área somestésica , se en-
cuentran localizadas las áreas 1, 2, 3 en la circunvolución parietal ascendente; 
y en la “corteza motora” o áreas motriz y premotriz, se encuentran localizadas 
las áreas 4 y 6 del lóbulo frontal30. De manera más concreta, en la corteza mo-
tora se encuentran31: 
 
• La corteza motora primaria o área piramidal, que corresponde al área 
4 de Broadman. 
 
• La corteza motora de asociación o área premotora, que corresponde 
a la porción anterior de la corteza motora, y que se denomina área 6 
de Broadman. 
 
El área motriz 4 de Broadman o área motriz primaria simboliza el lugar 
de proyección cortical de la mayor parte de la motricidad piramidal. Están re-
presentadas las diferentes partes del cuerpo, con una localización particular su 
homúnculus motor32. La superficie ocupada por un segmento, dentro de esta 
área, no se corresponde con susuperficie real corporal, sino que es proporcio-
nal a la importancia funcional del mismo, por tanto, es característico y diferen-
ciado de los movimientos que permite. Hay que destacar que cada área motriz 
primaria controla el hemisferio opuesto33. 
 
 
29 Cfr. Guyton, A.C.: op. cit., 1988, p. 778. 
30 Cfr. Paoletti, R.: “Elementos de anatomía y fisiología del S.N. de la vida de relación”, En Rigal, R; Pao-
letti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, p. 18. 
31 Cfr. Guyton, A. C.: op. cit., 1988, p. 778. 
32 Se diferencian un homúnculo sensitivo localizado en la circunvolución parietal ascendente y otro 
homúnculo motor en la circunvolución frontal ascendente. Penfield y Rasmussen: The Cerebral Cortex 
of Man, New York, Macmillan, 1950, pp. 214-215. (Citado por Rigal, R.: Motricidad humana, E. Pila Te-
leña, Madrid, 1987, p. 40). 
33 Cfr. Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias”, En Rigal, R; Pao-
letti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, p. 38. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 24 - 
 En caso de lesión del área 4 se percibe una hemiplejía cruzada en lo 
que atañe a la motilidad voluntaria o consciente. Según Guyton, en caso de ex-
tirpación, el animal pierde el control voluntario de los movimientos discretos, es 
decir, desaparece en el animal la capacidad de controlar los movimientos finos, 
pero los músculos pueden contraerse34. 
 
El área 6 de Broadman, llamada premotriz o psicomotriz, está asociada 
al sistema motor piramidal por fibras que vienen de la parte posterior y, al sis-
tema motor extrapiramidal, por fibras que vienen de la parte anterior. Cuando 
se excita la parte anterior, produce movimientos del ojo del lado contrario e in-
clinación y rotación de cabeza y tronco hacia el lado opuesto y, cuando se exci-
ta la parte media, ocasiona movimientos de los músculos aislados del lado 
opuesto35. 
 
 Según Guyton, la lesión en la zona señalada anteriormente desencade-
na la pérdida de algunos movimientos de destreza, como los siguientes36: 
 
• Zona de Broca y palabra. La lesión no impide vocalizar, pero si pro-
voca la imposibilidad de emisión de ciertas palabras completas. 
 
• Movimiento voluntario del campo visual. Impide que una persona 
mueva voluntariamente los ojos hacia objetos diferentes. 
 
• Área de rotación de la cabeza. Guarda relación con los movimientos 
visuales y puede estar relacionada con dirigir la cabeza hacia objetos 
distintos. 
 
• Área de destreza manual. Cuando hay destrucción por tumores o le-
siones, originan movimientos de manos incoordinados, llamados 
“apraxia motora”. 
 
Por consiguiente, esta área puede causar movimientos coordinados 
complejos, como los necesarios para hablar, mover los ojos, la cabeza, y pue-
de que hasta para las destrezas manuales. 
 
 Hay que tener en cuenta, que las áreas están estrechamente conecta-
das, en consecuencia, los “movimientos coordinados complejos” se mostrarán, 
casi seguro, de un esfuerzo cooperativo de todas estas subestructuras. 
 
 Muchos autores consideran que el área 6 es el asiento de las “praxias”. 
Para Delmas-Marsalet, en la región del área 6 se encuentra la praxia del len-
guaje, por el contrario en el área 4 se sitúan la de la boca, la lengua y la farin-
ge. También, las praxias gráficas, que implican a los dedos, y la praxia de la 
marcha, o las piernas37. 
 
34 Cfr. Guyton, A.C.: op. cit., 1988, p. 783. 
35 Cfr. Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias”, En Rigal, R; Pao-
letti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, pp. 40-41. 
36 Cfr. Guyton, A.C.: op. cit., 1988, p. 783. 
37 Delmas-Marsalet, P.: Précis de bio-psychologie. Maloine, Paris, 1961. (Citado por Paoletti, R.: “Proce-
sos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias”, En Rigal, R; Paoletti, R. y Portmann, M.: 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 25 - 
 Hay que considerar que el área 6 desempeña su acción motriz de forma 
directa o indirecta, pasando por el área 4. Por mediación del área 4, el área 6 
puede ser la responsable de la organización (o coordinación) secuencial de 
múltiples acciones musculares, que colaboran completando las acciones espe-
cializadas; Por lo tanto, sería el asiento de la programación de la acción. Sin 
embargo, conviene precisar que se extirpa las áreas 4 y 6, tiene como conse-
cuencia la desaparición de todos los movimientos finos. 
 
 Otras áreas que nos interesan en nuestro estudio, son las áreas parieta-
les 5 y 7 que participan en la programación de actividades motrices, principal-
mente en aquéllas que son necesarias para la proyección del brazo hacia un 
blanco visual y en las manipulaciones. Estas áreas forman un sistema de refe-
rencia espacial para conducir movimientos del cuerpo uniendo las informacio-
nes visuales y somatosensitivas. Además, participan en la elaboración del “es-
quema corporal”38. De hecho, hay investigaciones sobre la existencia de poten-
ciales corticales encontrados en el mono despierto durante el manejo de su 
brazo en las áreas somestésicas y motrices, mostrando que las aferencias 
musculares y articulares alcanzan al córtex y pueden servir a los fines que van 
del control muscular a la construcción del esquema corporal39. 
 
b. Nivel subcortical: los núcleos grises de la base 
 
 El nivel subcortical está formado por, el núcleo lenticular que engloba al 
putamen, el palidum que engloba al núcleo caudado, el cuerpo de Luys, el nú-
cleo rojo y el locus niger. 
 
 La destrucción de esta zona provoca una rigidez generalizada del cuer-
po. Esta zona representa la base de ciertos automatismos globales o de coor-
dinación general, lo que se llama “función motriz gruesa”. En esta zona desta-
camos los siguientes: 
 
• El estriatum (núcleo caudado y putamen) es el que inicia y regula los 
movimientos globales del cuerpo. Por lo tanto, tiene una función de 
control de los movimientos intencionales de coordinación y de los 
movimientos que se realizan inconscientemente. 
 
• El palidum afecta a un sistema de control, capaz de colocar las distin-
tas partes de los segmentos en posiciones específicas durante los 
movimientos coordinados globales y finos. Si hay destrucción en esta 
zona, se produce la desaparición de la “tonicidad de fondo”40. 
 
 
op. cit., 1979, p. 41). 
38 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 68. 
39 Las investigaciones realizadas por diversos autores como Brooks y Stoney, 1971; Lemon y Porter, 
1976; McCloskey, 1978; y Wiesendanger y Miles, 1982. (Cfr. Rigal, R: op. cit., 1979, p. 245). 
40 Cfr. Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias”, En Rigal, R; Pao-
letti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, pp. 41-42. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 26 - 
c. El cerebelo: Intervención y función en la motricidad voluntaria y auto-
mática 
 
 El cerebelo en la motricidad voluntaria, obtiene informaciones de la cor-
teza motora, de los núcleos grises de la base, de la sustancia reticulada, de to-
dos los receptores propioceptivos (órganos de Golgi en particular) y de las fi-
bras sensitivas de los husos musculares. 
 
Debido a su amplia red de eferencias, el cerebelo es comunicado del 
desarrollo de movimientos automáticos, interviniendo de igual forma que en el 
movimiento voluntario. La diferencia está en el empleo de diferentes vías ner-
viosas, los efectos producidos viajan hacia los núcleos grises de la base, el 
tronco cerebral y la médula, lo que representa la vía extrapiramidal41. 
 
 Entre sus funciones se encuentran las siguientes: 
 
• El control del equilibrio entre las contracciones de los músculos ago-
nistas y antagonistas. Esto se produce gracias a que la información 
del aparato vestibular es conducida con gran rapidez, y utilizada en 
un circuitode control de retroalimentación. Estas señales de retroali-
mentación pueden calcular posiciones de las partes respectivas del 
cuerpo en cualquier momento. 
 
• La de apreciar automáticamente la velocidad de movimiento y com-
putar el tiempo necesario para alcanzar el punto necesario, en con-
secuencia, se dispone de un freno para detener al movimiento en un 
punto preciso. 
 
• Predecir las posiciones de las futuras partes móviles, debido a que, 
sino se perderían en movimientos rápidos. 
 
• La capacidad de pasar de un movimiento a otro en sucesión ordena-
da y controlar el inicio del movimiento. Si se pierde esta capacidad es 
un mal comienzo de los ejercicios, y los movimientos se vuelven in-
coordinados. 
 
• La realización adecuada de los movimientos balísticos. 
 
Las anomalías clínicas del cerebelo, cuando se producen destrucciones 
de la corteza cerebelosa son, la dismetría y ataxia, hipermetría, adidococinesia 
(falta de progresividad), disartria, temblor intencional, nistagmo cerebeloso, re-
bote, hipotonía42. 
 
Si nos centramos en los efectos de una lesión del cerebelo (lesión corti-
cal), encontramos los siguientes síntomas43: 
 
 
41 Ibid., p. 43. 
42 Cfr. Guyton, A.C.: op. cit., 1988, pp. 790-796. 
43 Cfr. Delgado, J.M.; Ferrús, A.; Mora, F. y Rubia, F.J. (Edit.): Manual de Neurociencia, Síntesis, Madrid, 
1998, p. 711. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 27 - 
• Disminución del tono muscular (hipotonía) de los grupos musculares 
afectados, acompañada de una pérdida de fuerza (astenia) y de una 
fatigabilidad muscular. 
 
• Desorganización en las contracción de grupos musculares agonistas, 
sinergistas y antagonistas, porque inician su contracción de modo 
más lento que los normales, alcanzan más tarde su máxima actividad 
contráctil y terminan con retraso su contracción. Esto explica la apari-
ción de síntomas como la incoordinación motora, imposibilidad de 
hacer movimientos repetitivos y rítmicos (adiocinesia), y errores en el 
cálculo de la distancia a un blanco (dismetría) y del tiempo de la se-
cuencia motora (discronometría). También se encuentra el temblor 
ocasional, debido a una diferencia entre el tono y fuerza de los gru-
pos motores implicados. Del mismo modo, que la ataxia que es un 
error en el ritmo. 
 
Un dato que hay que destacar, es que en los déficits motores que siguen 
a una lesión del cerebelo van a depender de la zona afectada, por lo tanto, po-
demos encontrarnos con44: 
 
• Lesiones en el arquicerebelo que provocarán síntomas relacionados 
con el mantenimiento de la mirada (nistagmo), o con los reflejos pos-
turales. 
 
• Lesiones en el paleocerebelo que afectarán a la coordinación motora, 
a la marcha, a la realización de secuencias de actos motores coordi-
nados o la localización de las distintas partes del cuerpo en su entor-
no físico inmediato. 
 
• Lesiones en los hemisferios cerebelosos afectarán a funciones moto-
ras menos estereotipadas y de más compleja ejecución, como el de-
sarrollo de nuevas habilidades motoras o, incluso, la elaboración 
mental de actos motores en proceso de generación y/o aprendizaje. 
 
 
 
1.2.4. Del movimiento voluntario al automático 
 
 En nuestra actividad motriz hay una parte de movimientos voluntarios y 
otra de automáticos, no obstante, no existe el movimiento voluntario puro, que 
no precise de algún automatismo a lo largo de su ejecución. 
 
 La base de construcción del movimiento voluntario o acción consciente 
es el sistema del lóbulo frontal, ya que mantiene y ejerce el control del tono ge-
neral del córtex o corteza cerebral y, además, formula la “intención” o “tarea 
motora”, asegurando su mantenimiento y su papel regulador, posibilitando la 
ejecución del programa de acción y protegiendo con su vigilancia su curso45. 
 
 
 
44 Ibidem. 
45 Cfr. Luria, A.R.: El cerebro en acción..., 1979, pp. 248-252. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 28 - 
 Para Guyton, el modelo teórico de la génesis del movimiento voluntario 
sería46: 
 
• Origen del pensamiento del acto motor a cumplir. 
• Determinación de las secuencias de los movimientos necesarios a la 
ejecución del acto. 
• Control de los movimientos. 
 
 Como se ha visto anteriormente, en el área 6 se inicia la programación 
del acto y se clasifica la actividad de los músculos según sus secuencias tem-
porales. El impulso motriz se crea en el área 4, y serán los músculos que inter-
vengan en el movimiento los que engendrarán el impulso nervioso eferente. En 
el movimiento se produce un estiramiento activo de los tendones y acortamien-
to de las fibras agonistas y un estiramiento pasivo de las antagonistas, que es-
tán en estado de relajación. Sin olvidar, a los órganos sensoriales tales como el 
ojo, y receptores táctiles, si es que son necesarios en el movimiento, como en 
el acto de precisión. 
 
 Cuando el niño quiere coger un objeto, primero la palma y los dedos to-
man contacto con el objeto, y los receptores emitirán impulsos nerviosos efe-
rentes de ese contacto y de esa parada de los flexores; si el niño afloja esta 
acción experimenta a nivel visual y táctil que no coge el objeto, ya que precisa 
de cierto esfuerzo muscular para mantenerlo. 
 
 En la acción anterior, el niño “aprende a coger”, y desarrolla el “hábito de 
la flexión”, hablándose posteriormente de automatismo o aun esquema de 
prensión y finalmente de “praxia” en el sentido más amplio. 
 
 Por lo tanto, en el paso del movimiento voluntario al automático, se cues-
tionan aspectos como los relacionados con la retención y memorización de la 
acción motriz intencional y, otras, como las relacionadas en la forma en que los 
automatismos intervienen y se desarrollan en actos complejos de adaptación47. 
 
Pero para que se produzca el movimiento voluntario y automático se de-
berá producir un desarrollo motor que, en opinión de J. De Ajuriaguerra, discu-
rre por varias fases48: 
 
• Primera fase: organización del esqueleto motor, la organización tóni-
ca de fondo, la organización propioceptiva y la desaparición de las 
reacciones primitivas. La actualización de las reacciones reflejas es-
tablecería una modalidad asimiladora que se acomoda al medio en 
cuanto se pone en funcionamiento49. 
 
 
46 Guyton, A.C. (Citado por Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las 
praxias”, En Rigal, R; Paoletti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979; pp. 48-49) 
47 Ibidem. 
48 Cfr. De Ajuriaguerra, J.: Manual de Psiquiatría infantil, Masson, Barcelona, 1977, pp. 211-213. 
49 Rey, A.: Études des insuffisances psichologiques, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1947. (Citado por 
De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977 p. 211). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 29 - 
• Segunda fase: organización del plano motor pasando de la integra-
ción sucesiva a la integración simultánea. La “melodía cinética” que 
se caracteriza por una movilidad -perfeccionada espacio-
temporalmente- de formas que crean al deshacerse y rehacerse. Se 
pasa del plano metamérico a una labilidad funcional que al desarro-
llarse pone sus propios cimientos en relación con el funcionamiento 
plástico de las formas anatómicas y con un plano gnósico y social 
descubierto y progresivamente creciente”50. 
 
• Tercera fase: automatización de los comportamientos motores adqui-
ridos. 
 
 En este proceso psicomotor, el tono y la motilidad no son fenómenos ais-
lados sino que se irán enriqueciendo mediante condicionamientos e inhibicio-
nes de origen diverso y, especialmente, dependerá, de las condiciones en que 
se realice la maduración motora en su sentido neurológico y de la forma en que 
se desarrolle lo que De Ajuriaguerra califica de “sistemas de referencia”: el pla-
no constructivo espacial originado por la sensoriomotricidad, y que a su vez 
configura la psicomotricidad; así como, la evolución de los planosperceptivog-
nósticos, gnosoconstructivo y corporal51. 
 
Para este autor, entre la ejecución de un acto motor complejo y su re-
presentación hay todo un período de transición que irá de la simple imitación al 
plano operativo, coincidiendo así con Piaget, que señala que se pasa del juego 
simbólico (representación de objetos mediante la acción y los gestos) a la imi-
tación gráfica (con sus múltiples variantes) y la imagen mental resultante de 
imágenes interiorizadas52. No obstante, Piaget diferencia dentro del pensa-
miento representativo dos aspectos diferentes: el figurativo y el operativo. 
 
 En consecuencia, se hablaría de “praxia” en el instante en que el movi-
miento incidiera en el marco de una actividad simbólica resultante de una dife-
renciación entre significante y significado. La acción práxica solo sería determi-
nable por sus implicaciones figurativas operativas que, por otra parte, coincidi-
rían con las que Jean Piaget señala como características del pensamiento re-
presentativo. Por estas razones sería un error abordar el estudio del movimien-
to sólo desde un plano exclusivamente motor. Esta decisión nos obligaría a 
considerar la motricidad como una simple función instrumental puramente eje-
cutora que únicamente se moviliza por efecto de fuerzas exógenas a ella mis-
ma53. 
 
Pero en el estudio del acto motor voluntario no siempre ha sido aborda-
do desde idénticas perspectivas. Dependiendo de cuales han sido en cada 
momento los paradigmas empleados, podrían destacarse los siguientes mode-
los de movimiento54: 
 
50 De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977 p. 212. 
51 Ibidem. 
52 Piaget, J. (Citado por De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977 p. 213). 
53 Cfr. De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, pp. 212-213. 
54 Raimondi, P.: Cinesiología y Psicomotricidad, Paidotribo, Barcelona, 1999, pp. 9-11. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 30 - 
• Mecánico: comenzó como un modelo de anatomistas que se estudia-
ba en cadáveres. 
 
• Biomecánico: se rehace con las leyes físicas y de la mecánica apli-
cada al cuerpo humano. 
 
• Neuropsicológico: sitúa el énfasis de su descripción en el papel que 
desempeñan las aferencias en los distintos niveles del Sistema ner-
vioso. 
 
• Y cibernético: que explica la organización del movimiento, de la res-
puesta, desde la intervención de los mecanismos de autorregulación 
y de la información de retorno. Este modelo demostrará cómo en la 
regulación coordinada de los movimientos intervienen una serie de 
correcciones a varios niveles, respecto a la cantidad y calidad de los 
estímulos y al feedback producidos por las informaciones. 
 
Por otra parte, Luria, desde una perspectiva neuropsicológica, afirmará 
que cualquier movimiento voluntario esta constituido por un sistema funcional 
complejo compuesto por un cierto número de condiciones sin las cuales es im-
posible su ejecución55: 
 
• La aferentización kinestésica: sistema de impulsos kinestésicos que 
llegan al cerebro desde el miembro o miembros en movimiento 
transmitiendo informaciones referentes al tono muscular y a la situa-
ción funcional de las articulaciones que intervienen. 
 
• La secuenciación práxica: cada acción o conducta motora esta com-
puesta de una cadena de movimientos consecutivos, ordenados se-
cuencialmente. Esta organización funcional exige que cada una de 
estas praxias deba ser desactivada, denervada, tras su realización 
para así permitir la realización de la siguiente. Durante la construc-
ción de estas cadenas o melodías cinéticas, cada praxia requiere un 
impulso activador específico; más tarde, estos complejos práxicos 
empezarán a ejecutarse como una unidad, como una única secuen-
cia que se desencadena de forma global ante una estimulación ini-
cial. 
 
• Intencionalidad de la conducta: todo movimiento o praxia esta orien-
tado por un determinado resultado, se diseña en función de un resul-
tado o lo desencadena una finalidad y, como consecuencia trata de 
desarrollar una tarea motriz. Cuando se trata de comportamientos 
instintivos o reflejos estas tareas estarían dictadas por programas in-
natos; sin embargo, cuando se trata de acciones complejas y cons-
cientes, producto del aprendizaje, el acto voluntario y el comporta-
miento humano se organiza en función de unas determinadas inten-
ciones. 
 
 
55 Luria A.R.: El cerebro en acción..., 1979, pp. 35-36. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 31 - 
Por tanto, concebido así, el movimiento voluntario estaría determinado, 
ante todo, por lo que Luria denomina la “tarea motriz”56. Este tipo de movimien-
to ya no podrá considerarse como el resultado exclusivo de la función cortical 
sino que la intención se convierte en el factor necesario que posibilite la activa-
ción de la acción y los sistemas aferentes que proporcionan la información ne-
cesaria se constituirán en la base del movimiento. 
 
1.2.5. Engrama sensomotor 
 
 Para que los movimientos de las praxias sean coordinados, principal-
mente, en su desarrollo van a necesitar de los engramas. Esto sucede porque 
los engramas, patrones o modelos teóricos son traducidos, punto por punto, 
bajo forma de movimientos y, se convierten, posteriormente, en automatismos. 
A continuación, señalamos los dos tipos de engramas, éstos son el sensorial y 
el motor. 
 
a. Engrama sensorial 
 
 El engrama sensorial se puede aplicar a algunas formas de movimiento 
adquirido, pero no puede explicar todo. Por este motivo Guyton afirma que hay 
actividades que se realizan tan rápidamente que no da tiempo para que las se-
ñales sensoriales (feed-back) las puedan controlar. Cree que el control de es-
tos movimientos coordinados rápidos se establece en el mismo sistema motor, 
siendo probable que incluyan circuitos complejos de la corteza motora primaria, 
la llamada área premotora de la corteza, los ganglios basales, incluso el cere-
belo. Por lo tanto una actividad motriz especializada se puede realizar por pri-
mera vez si se realiza muy lentamente, pero así no puede sernos útil, siendo 
necesario de la repetición de la misma actividad hasta que al final se establece 
un engrama motor de la misma en el sistema motor, como en el sensorial. El 
engrama sensorial se afirma, ya que, al mismo tiempo un engrama motor se 
desarrolla en las áreas motrices que en las sensoriales; a este engrama motor 
Guyton lo llama “imagen de función motora hábil” y generalmente se relaciona 
con las zonas motoras y premotoras57. 
 
b. Engrama motor 
 
 Para Guyton, representa una zona donde “una persona experimenta los 
efectos de los movimientos motores y registra los ‘recuerdos’ de los diferentes 
tipos de movimientos”58. Estos tipos de movimientos son realmente los patro-
nes o modelos de movimiento. Cuando se quiere realizar un acto determinado 
se recurre a estos engramas, y después se pone en marcha el sistema motor 
del cerebelo para reproducir aquella sensación que ha quedado grabado en el 
engrama. 
 
 El sistema motor actúa como un servomecanismo, en consecuencia, no 
es la corteza la que controla el tipo de actividad que se llevará a cabo. El sis-
 
56 Luria, A.R. (Citado por RAIMONDI, P.: op. cit., 1999, p. 13). 
57 Cfr. Le Boulch, J.: El movimiento en el desarrollo de la persona, Paidotribo, Barcelona, 1997, p. 797. 
58 Guyton, A.C.: op. cit., 1988, p. 796. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 32 - 
tema motor se encuentra situado en la parte sensorial del cerebro, si éste fra-
casa se mandan señales a la corteza para avisar al sensorio del fracaso y, pos-
teriormente se mandan señales correctoras a los músculos. Por ejemplo en el 
aprendizaje del recorte con tijeras, los movimientos que participan forman un 
patrón secuencial particular de impulsos propioceptivos que se registran en el 
área sensorial somática (somestésica), quedando aprendido este patrón en la 
corteza. Por lo tanto, cada vez que la persona,por ejemplo, quiera cortar utili-
zará la memoria del engrama del patrón, si los movimientos manos y dedos no 
se corresponden, aparecerá el error y en consecuencia, se adaptarán las co-
rrecciones necesarias para llevar al fin la tarea59. 
 
 
1.3. NEUROFISIOLOGÍA Y APRENDIZAJE 
 
 En el aprendizaje primitivo existe una adquisición de automatismos, para 
ello es necesario la grabación de un programa motor en el sistema nervioso; 
pero en este proceso hay un elemento que es fundamental para que ese pro-
grama se conserve, estamos hablando del cerebelo; de él, comentaremos su 
función y su relación con el esquema corporal y la praxia. 
 
 Por lo que respecta al aprendizaje, destacaremos que, en éste, las ad-
quisiciones deben ser acumulativas, sin una pérdida de competencias adquiri-
das, y por tanto, no es un proceso lineal. Pero si nos centramos en el aprendi-
zaje de una praxis, nos encontraremos con un aprendizaje que pasa de un es-
tadio global a otro cognitivo; éste último necesitará de la representación mental. 
El motivo de esta transformación es la evolución del esquema corporal, que ha 
pasado de ser inconsciente a ser consciente. Para llegar a este estadio cogniti-
vo, el niño debe tener una imagen operativa de su cuerpo y, además necesita 
de la puesta en marcha de la función de interiorización que, como sabemos es 
decisiva para que exista una coordinación de movimientos. 
 
1.3.1. Aprendizaje práxico-primitivo: bases neurofisiológicas 
 
 La actividad refleja es el punto de partida del aprendizaje práxico-
primitivo. Ahora bien, si existe una acomodación refleja se va a producir una 
respuesta adaptada, constituyendo, posteriormente, una conducta sensoriomo-
triz o perceptiva. En el transcurso de estos hechos se ha pasado de no haber 
un programa motor a su adquisición. Por tanto, en el aprendizaje práxico-
primitivo el programa motor no existe previamente, es la consecuencia del 
aprendizaje. La intencionalidad participa en la puesta en marcha de la conducta 
y en el conocimiento del objetivo a alcanzar, pero no interviene en la organiza-
ción del programa motor. 
 
 A continuación, señalamos unas bases neurofisiológicas que nos escla-
recerán este proceso. 
 
 
59 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997, pp. 796-797. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 33 - 
a. Módulo reflejo 
 
Se caracteriza por el tratamiento inicial de la información sensorial en el 
cerebro reptiliano de Mac Leans60. Los emplazamientos reflejos se extienden 
de la médula al tronco vertebral. La acomodación refleja puede reproducir un 
tipo de respuesta adaptada a una determinada situación, constituyendo una 
conducta denominada sensoriomotriz o perceptivomotor. 
 
 Esta acomodación refleja puede observarse en múltiples situaciones 
como: 
 
• En un desplazamiento rápido para evitar un obstáculo imprevisto, ya 
que implica una modificación instantánea del desarrollo del automa-
tismo locomotor. 
 
• Durante un desplazamiento en un terreno desigual, donde se deben 
realizar reajustes constantemente debido a las informaciones táctiles 
y cinestésicas recogidas. 
 
En estas situaciones no hay un programa motor anterior a la acción; es 
una improvisación puramente refleja con la intervención de las estructuras ner-
viosas medulares o del tronco cerebral. 
 
 La actividad refleja será el punto de partida del aprendizaje primitivo, que 
finalizará con la adquisición de programas motores centrales. En esta línea 
conviene fijarse en Piaget y sus reacciones circulares, expresión que denomi-
naba inteligencia sensoriomotriz. 
 
 Según Jean Le Boulch, en la situación de aprendizaje tendrá que haber 
una intencionalidad de la persona que se deriva de la relación del medio. 
 
 En el aprendizaje primitivo hay una adquisición de “automatismos”, como 
consecuencia de la grabación del programa motor en el sistema nervioso. En la 
conservación de un programa necesita de la participación de un conjunto de 
centros nerviosos, destacando el cerebelo. Pero, el desarrollo del programa 
motor no es invariable ya que el control reflejo de la orden descendente puede 
ajustarse el debido a las condiciones periféricas que están en constante cam-
bio61. 
 
 
b. Función del cerebelo en el aprendizaje motor 
 
 El cerebelo integra todos los datos relacionados con el “esquema corpo-
ral” inconsciente, informaciones propioceptivas, de la piel y las relativas a reac-
ciones reflejas visuales. 
 
El cerebelo es un centro de integración que coordina la actividad refleja, 
con la intervención molecular de dos submódulos de equilibrio y de coordina-
 
60 Mac Lean: Les trois cerveaux de l’homme, Roland Guyot, Robert Laffont, 1990. (Citado por Le Boulch, 
J.: op. cit., 1997, p. 161). 
61 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997, pp. 160-163. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 34 - 
ción óculo-segmentaria, relacionada con acomodaciones posturales. Para es-
tas funciones hay un control de dos partes del cerebelo, el lóbulo flóculonodular 
y el vernis o paleocerebelo. 
 
El lóbulo flóculonodular coordina el movimiento del sistema vestibular, y 
se encuentra relacionado con la función equilibrio y movimientos asociados de 
la cabeza y ojos. 
El vernis cerebelo integra un conjunto de informaciones relativas a vías 
aferentes musculares como los receptores de tensión; y articulares como las 
que nos indican de la posición de los diferentes segmentos corporales, también 
de exteroceptivos cutáneos, destacando las informaciones relativas del contac-
to del cuerpo con la superficie de apoyo; y, finalmente, los exteroceptivos visua-
les, relacionando el esquema corporal en el espacio pericorporal. 
 
 El cerebelo interviene en la integración sensoriomotriz y contribuye am-
pliamente al control y a la regulación de la actividad motriz, pero, como la ma-
yor parte de su acción es subcortical, escapa de esta forma a la conciencia. El 
cerebelo participa en la motricidad por sus núcleos, que ejercen una influencia 
facilitadora sobre las estructuras motrices a las que llegan. Además, forma par-
te de diferentes bucles de punto de partida periférico o central; el primero le 
permite actuar sobre el desarrollo del movimiento y, en menor medida, sobre su 
frenado por el control de las actividades coordinadas de los músculos agonistas 
y antagonistas; por tanto, esta muy relacionado con la praxia al actuar sobre el 
desarrollo coordinado del movimiento. La comparación de estas eferencias con 
la copia de la orden motriz recibida por el cerebelo conducirá a la corrección del 
movimiento si éste no corresponde al resultado que se esperaba. Además, 
existen otros bucles internos que hacen que el cerebelo participe en la elabora-
ción del programa motor por un circuito córtico-ponto-, córtico-olivo-, córtico-
retículo-, cerebelo-tálamo-cortical. Estos bucles tienen la misión de asegurar la 
preparación de la postura y del equilibrio o influyen en la musculatura general y 
la de la mano en particular. 
 
Si existen lesiones cerebelosas habrá mayor perturbación en la ejecu-
ción de los movimientos lentos que en la de los movimientos rápidos. Además, 
estas lesiones estarán acompañadas, dependiendo de su localización, de alte-
raciones de equilibrio, de hipotonía, de temblor durante el movimiento, de dis-
metría, de adiadococinesia (dificultad para efectuar rápidamente movimientos 
opuestos con el mismo miembro), de ataxia (movimiento incoordinado), de re-
traso en la iniciación y en la parada del movimiento, de error de dirección, de 
velocidad, de sinergia muscular, de trastornos de la palabra. 
 
Existen unas relaciones particulares del cerebelo con las motoneuronas 
“y”, predisponiendo los husos neuromusculares para el movimiento. Por esa ra-
zón, la anticipación del error en un movimiento se establecerá con mayor preci-
sión en los movimientos habituales que en los movimientos nuevos62. 
 
Concretamente el cerebelo lateral, estaimplicado en los aprendizajes 
motores, cuando el movimiento es de naturaleza intencional, pero ello implicará 
 
62 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, pp. 79-82. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 35 - 
la actividad del lóbulo prefrontal, obteniendo información de la corteza motora y 
de las señales sensoriales del cuerpo (husos musculares, aparato de Golgi, y 
receptores táctiles de piel y articulaciones). 
 
Como se ha comentado, el cerebelo, en la motricidad voluntaria obtiene 
informaciones provenientes principalmente de la corteza motora y de todos los 
receptores propioceptivos y fibras sensitivas de los husos musculares; también, 
es informado del desarrollo de los movimientos automáticos. Es más, el cere-
belo lateral es el centro de organización central del esquema corporal incons-
ciente, al integrar el conjunto de informaciones asociadas a las informaciones 
cutáneas y visuales; esto es debido a que en el transcurso del aprendizaje mo-
tor, habrá una sustitución del control de movimiento, pasando de ser controlado 
por informaciones externas, táctiles y visuales, a un control programado cen-
tralmente, dirigido esencialmente por el cerebelo lateral. En general, el cerebelo 
vigilará y establecerá ajustes correctores de las actividades motoras producidas 
por otras partes del encéfalo. 
 
 Una vez comentado la función del cerebelo, nos centraremos en el papel 
que desempeña éste en el aprendizaje motor. 
 
 Dentro de la parte más antigua del cerebelo, el lóbulo flóculonodular y 
vernis, controlarán el conjunto de módulo reflejo, simbolizando una “máquina 
neural”. El neocerebelo, está constituido por el cerebelo intermedio con los nó-
dulos interpuestos y lateral con el dentado y relacionados con el córtex cere-
bral, tendrán un papel central en aprendizaje motor y en la memorización de los 
automatismos motores. Los nódulos interpuestos al cerebelo intermedio, cum-
plen la función de controlar los músculos proximales y distales de los miem-
bros. 
 
 El cerebelo lateral y nódulo dentado, según Jean Le Boulch están rela-
cionados con la dimensión cognitiva del aprendizaje. En el reparto de funciones 
entre el cerebelo lateral e intermedio, se encuentra el problema de la articula-
ción entre la motricidad práxica primitiva y cognitiva63. 
 
Aunque, el papel exacto del cerebelo en el aprendizaje de un movimien-
to no se conoce todavía de manera precisa, los trastornos cerebelosos se ex-
presan por la descomposición de los movimientos en una sucesión de secuen-
cias parciales; caracterizados por errores de fuerza, de distancia, de velocidad 
y de ajuste temporal que se traducen por una inadaptación del gesto voluntario 
a la realidad de la situación y generan apraxias. 
 
La participación exacta del cerebelo como estructura de coordinación de 
movimientos simples o de control de movimientos compuestos no ha sido toda-
vía bien establecida. Por ejemplo, en un estudio donde se le excitó por electro-
dos no desencadenó ningún movimiento. Puede jugar un doble papel en la 
preparación o en la planificación de un movimiento por sus partes laterales y 
las del núcleo dentado, así como en la conducta o en la ejecución del movi-
 
63 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997, pp. 168-171. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 36 - 
miento controlado por su parte intermedia, que recibe referencias somestésicas 
por las vías espino-cerebelosas y las del núcleo interpuesto. 
 
El cerebelo intermedio desempeña un papel de comparador entre el mo-
vimiento planificado y el movimiento realizado. Recibe una copia de la eferen-
cia motriz central o espinal y de las reaferencias propioceptivas, jugando un 
papel primordial en el control del desarrollo de los actos motores lentos o rápi-
dos64. 
 
Como hemos comentado, los trastornos cerebelosos pueden generar 
apraxias, y además, como señalamos a continuación, pueden generar proble-
mas de imagen corporal. Para Goldstein, la imagen corporal se hace más 
grande en las enfermedades del cerebelo65. No obstante, Schilder insiste que la 
imagen corporal se modifica en relación con la tracción específica de los mús-
culos afectados, y que, no se trata de un agrandamiento de la imagen corporal 
sino de simples distorsiones que también se registran en personas normales 
pero que en pacientes cerebelosos adquieren un relieve exagerado, esto será 
debido a que hay una liberación de la tracción del tono al ser el cerebelo un ór-
gano que inhibe ciertos impulsos tónicos66. 
 
c. Los circuitos nerviosos implicados en el aprendizaje de las praxis 
 
 En el transcurso del aprendizaje motor, habrá una sustitución del control 
de movimiento, pasando de ser vigilado por informaciones externas, táctiles y 
visuales, a un control programado centralmente, dirigido esencialmente por el 
“cerebelo lateral”. Este órgano será el centro de organización central de es-
quema corporal inconsciente, al integrar el conjunto de informaciones asocia-
das a las informaciones cutáneas y visuales. 
 
 El cerebelo lateral esta implicado en los aprendizajes motores, cuando el 
movimiento es de naturaleza intencional, pero ello implicará la actividad del ló-
bulo prefrontal. 
 
 En el circuito cerrado córticopontocerebelo-dentotálamocortical, repre-
senta una red funcional central en el proceso de aprendizaje y se cree que su 
organización sináptica se estabilizará progresivamente durante las adquisicio-
nes por ensayo-error. También hay que destacar el papel del tálamo motor, ya 
que desempeña un papel central en el proceso de automatización67. 
 
d. Resultados funcionales esperados en el aprendizaje primitivo 
 
 Jean Le Boulch destaca dentro de los resultados funcionales esperados 
en el aprendizaje primitivo68 dos aspectos: el aprendizaje primitivo es la base 
fundamental del desarrollo y, la racionalidad y afectividad. 
 
64 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, pp. 82-83. 
65 Goldstein. (Citado por Schilder, P.: Imagen y apariencia del cuerpo humano, Paidós Mexicana, México, 
1987, p. 74). 
66 Cfr. Schilder, P.: op. cit., 1987, pp. 74-75. 
67 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997, pp. 173-174. 
68 El aprendizaje primitivo, así denominado por Hebb, es el nivel global que es considerado antes de los 8 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 37 - 
d.1. El aprendizaje primitivo es la base fundamental del desarrollo 
 
 En el aprendizaje primitivo se forjará durante el desarrollo de la armoni-
zación funcional; en este sentido tendrá una gran importancia en la organiza-
ción equilibrada y unitaria de una personalidad autónoma. 
 
 En la evolución del sistema nervioso y, particularmente, con la aparición 
de las funciones cognitivas proporcionará la facultad de modificar lo real y de 
una intervención voluntaria en la organización de su propio movimiento. 
 
 El paso de la función de alerta a la intencionalidad necesitará del equili-
brio afectivo. La función de alerta, tras el nacimiento, se orientará hacia el en-
torno que le rodea. Junto con los automatismos alimentarios, se superpondrá 
un automatismo motriz expresivo relacionado con el conocimiento del entorno 
humano y, de esta manera, se producirá una acomodación postural. Esta pri-
mera intencionalidad de naturaleza afectiva se corresponde con la necesidad 
de comunicación que es tan importante como la alimenticia, que es expresada 
por el diálogo tónico. 
 
 El motor de la organización práxica es la “intencionalidad” que es expre-
sada en la espontaneidad motriz, teniendo como finalidad el control del objeto y 
movilizar durante la acción la totalidad de las estructuras nerviosas convertidas 
en madurez; por lo que, la motivación enlaza a partes iguales afectividad y ope-
ratividad. 
 
 Las “reacciones circulares”, que son la base de la inteligencia sensorio-
motriz, asegurarán la circulación de la información, de esta manera el cerebelo 
puede desempeñar lafunción de aprendizaje y, así, es como se memorizan los 
automatismos plásticos. 
 
 Es necesario, en el paso del estadio sensoriomotor al perceptivo motor, 
la adquisición de información visual global, que viene determinada por el 
hemisferio derecho. 
 
d.2. Racionalidad y afectividad 
 
La función cognitiva del hemisferio izquierdo asegura el equilibrio entre 
racionalidad y afectividad. Será durante el segundo año de vida, y debido a la 
aceleración de la madurez del cerebro izquierdo, cuando se modificará la estra-
tegia del aprendizaje primitivo, pasando del ensayo y error al aprendizaje por 
“insight”69. 
 
 El enfrentamiento a situaciones problema, implicará una toma de deci-
sión rápida e inconsciente; y será necesaria la actividad perceptiva del hemisfe-
rio derecho, que es quien procesa las informaciones relacionadas con el espa-
 
o 9 años. Ibid, p. 155. 
69 El aprendizaje por “insight” se explica por la posibilidad de un comienzo de internalización de la coordi-
nación entre los esquemas que permite la invención de nuevas praxis. Los trabajos de Piaget muestran 
que tiene lugar en las primeras manifestaciones del pensamiento simbólico. Cfr. Le Boulch, J.: Hacia 
una ciencia del movimiento humano. Introducción a la Psicokinética, Paidós, Buenos Aires, 1985, p. 
101. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 38 - 
cio y la situación del propio cuerpo. En esta encrucijada subcortical saldrá la 
elección del automatismo ideal a la situación producida, que deberá ser reajus-
tado permanentemente, por el módulo reflejo según la variación de las condi-
ciones exteriores. 
 
 Estas acomodaciones producirán en la memoria unos automatismos ca-
da vez más adaptados. Toda esta experiencia corporal vivida producirá una 
“disponibilidad motriz”70 inconsciente, esencial de equilibrio y de confianza en sí 
mismo. 
 
 El lóbulo frontal asegura la armonía en la acción de las dos partes, afec-
tiva y cognitiva. Durante la evolución funcional el lóbulo prefrontal ratifica la co-
herencia entre una intencionalidad consciente y una elección de modalidades 
generalmente inconscientes. Este modelo puede ser utilizado para una com-
presión de las funciones mentales y su traducción en la conducta de una per-
sona autónoma. 
 
 El aprendizaje motor global que ya no puede ser llamado primitivo, será 
donde se asiente el desarrollo de la persona, este aprendizaje no se debe sus-
tituirlo por uno cognitivo, creyendo erróneamente que es más específicamente 
humano71. 
 
1.3.2. Metodología del aprendizaje cognitivo y fundamentos 
neuropsicológicos 
 
 El desarrollo no es un proceso lineal que substituye un estadio en otro; 
las adquisiciones deben ser acumulativas, buscando aumentar las posibilida-
des funcionales, sin el detrimento de la pérdida de las competencias adquiridas 
anteriormente. Debido a lo señalado, en la organización de la motricidad 
humana no se debe sustituir una motricidad global por una cognitiva, que es 
considerada superior, sino habrá que dejar que este proceso sea acumulati-
vo72. 
 
a. La evolución del aprendizaje de las praxis sucede a los estadios de la 
estructuración del esquema corporal 
 
 Jean Le Boulch distingue dos estadios en el aprendizaje de las praxis, 
uno global y otro cognitivo; éste último implicará la representación mental de un 
programa motor, a partir del cual se finalizará con la memorización de un nuevo 
automatismo. En este aprendizaje cognitivo tanto los ensayos, con sus diferen-
tes detalles como el objetivo alcanzar son conscientes. 
 
 
70 La disponibilidad motriz se emplea para designar una clase de automatismos plásticos, que depende de 
la función psicomotriz de acomodación. Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997, p.142. Le Boulch define tam-
bién el concepto de disponibilidad como la posibilidad que puede tener el organismo, para reaccionar 
globalmente y sin reflexionar ante una situación de emergencia en función de su experiencia anterior. 
Le Boulch, J.: El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis años, Doñate, Madrid, 1983, p.39. 
71 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997, pp. 188-191. 
72 Ibid., p. 191. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 39 - 
 Esta evolución del esquema corporal de un estado inconsciente a otro 
consciente, será la condición que posibilitará la representación mental a partir 
de una imagen del cuerpo operativo. 
 
 Jean Le Boulch en sus primeras observaciones prácticas sobre el 
aprendizaje motor en niños de 3 a 12 años, ha constatado la imposibilidad de 
intervenir intencionadamente antes de los 7 o 8 años en un detalle del progra-
ma motor durante su desarrollo. Esta observación le hace distinguir dos esta-
dios (global y cognitivo) en los procesos de aprendizaje de la praxis. Más tarde, 
esas primeras observaciones, hechas por Jean Le Boulch, serán confirmadas 
en hipótesis por De Ajuriaguerra73; éste autor diferenció tres estadios en la evo-
lución del esquema corporal, que son el estadio del cuerpo vivido, hasta los 3 
años; el estadio del cuerpo percibido hasta los 6 o 7 años; y el estadio del 
cuerpo representado, hasta los 11-12 años. 
 
 Tomando como base este autor, la “imagen del cuerpo operativo”, puede 
ser la base de la representación mental de un programa motor, y por lo tanto, 
convertirse en la base del aprendizaje desde los 7 u 8 años. Por tanto, el niño 
puede situar en el tiempo el momento en el cual debe intervenir para mejorar 
su realización motriz. 
 
 Si tomamos un estudio experimental, concretamente: el “estudio evoluti-
vo en la voltereta hacia delante”. Marie-José Facs y Michel Tricot, de la Univer-
sidad de Lausanne, realizaron un trabajo experimental sobre la voltereta hacia 
delante. Esta praxis, es un ejercicio fundamental en educación física; el proyec-
to del niño es partiendo de una determinada posición recuperar el equilibrio al 
salir del giro. El éxito se situará entre el paso del período de agrupamiento a la 
fase de recuperación la verticalidad. Hasta los 7 u 8 años, este descubrimiento 
del paso es realizado por ensayo y error, utilizándose un “feed-back” correctivo. 
Esto corresponde con el estadio sensoriomotor y primer estadio perceptivomo-
tor74. 
 
 Los autores del trabajo experimental constatarán que a partir de una 
edad, (7 u 8 años), el niño empezará a controlar parcialmente el movimiento. 
 
 La interpretación de Jean Le Boulch es que “a partir de 7 u 8 años, el ni-
ño dispone de una imagen del cuerpo operativa a partir de la cual el programa 
motor puede pasar a ser consciente. Es capaz de situar en el tiempo el mo-
mento en el cual debe intervenir para mejorar su realización motriz, puede po-
ner en marcha su función de interiorización para localizar la acción muscular 
intencionada”75. En consecuencia, a partir de los 7 u 8 años se ha producido 
una evolución del esquema corporal, obteniéndose el paso del estado global al 
cognitivo, en el cual hay un análisis perceptivo más preciso (el niño sabe donde 
debe intervenir). Este paso se ha creado gracias a que el niño tiene una ima-
 
73 Le Boulch señala, en su libro, que sus primeras observaciones serán confirmadas por De Ajuriaguerra. 
De Ajuriaguerra. (Citado por Le Boulch, J.: op. cit., 1997, p. 192). 
74 Faes, T.: “Étude développe mentale de la roulade avant”, Recherche en activités physiques et sportives, 
T.2, Centre de Recherches de L’Ureps, Aix-Marseille II, 1987. (Ibid., pp. 192-193). 
75 Ibidem. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 40 - 
gen operativa de su cuerpo y a la puesta en marcha de la función de interiori-
zación. 
 
De estos resultados, consideramos que el punto de partida de los nume-
rosos programas motores conscientes se producirá durante el paso del estadio 
global al estadio cognitivo, es decir, en la estructuración del esquema corporal.Para el mantenimiento del equilibrio del cuerpo, en la persona humana, 
la parte antigua del cerebelo y los nódulos del techo controlarán el conjunto del 
nódulo reflejo, tanto inicialmente, como en el transcurso del desplazamiento. 
Posteriormente, después de la intervención del automatismo de la marcha, el 
programa inconsciente estará garantizado por el cerebelo intermedio, que ac-
tuará antes de la ejecución del movimiento decidido intencionadamente76. 
 
1.3.3. La conducta, el aprendizaje motor y el procesamiento de la 
información 
 
 Para conocer el estudio que se ha realizado de la conducta deseada y 
sus consecuencias, será necesario una búsqueda de información de la misma 
que nos permita conocerla en términos observables y medibles; además, de 
aquellas teorías del aprendizaje que provocaron un cambio en su estudio, ya 
que, se exploraron los mecanismos y procesos que se producen en la adquisi-
ción y realización de las habilidades. En las cuales, el sujeto necesita de una 
información para planificar sus acciones, junto con una autorregulación de sus 
movimientos. Ello ocasionará la aparición de un lenguaje informativo, e incluso 
la existencia de relacionar al sujeto con un ordenador. 
 
a. Estudio de la conducta humana 
 
 Para J. L. Pinillos la “conducta” es “esa primera dimensión observable 
del comportamiento”, a diferencia de la “conciencia” o “vida mental”, que es 
considerada como “la experiencia interior que cada sujeto tiene de sí mismo y 
de sus actos” 77. Ambas dimensiones, formarán aspectos esenciales de nuestro 
comportamiento. Si entendemos el movimiento como una actividad de tipo 
adaptativo, podemos considerar a la conducta como un conjunto de actos con 
los que el hombre intenta establecer un equilibrio o situación homeostática con 
su medio78. Aunque, también hay otras definiciones como las “reacciones o 
respuestas del individuo ante un estímulo a ante las modificaciones del mismo 
o del medio”79. 
 
El punto de partida de la evolución de las ideas que han tratado de expli-
car la conducta humana se debe a las concepciones asociacionistas y conduc-
tistas, cuando en el año 1940, pedagogos como Hoover y Wade intentaron dar 
 
76 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997, pp. 192-194. 
77 Pinillos, J. L.: op. cit., 1991, p. 86. 
78 Cfr. Pastor Pradillo, J.L.: La Educación Física en la enseñanza primaria, Servicio de Publicaciones de la 
Universidad de Alcalá, 2003, p. 11. 
79 Pastor Pradillo, J.L.: Psicomotricidad escolar, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá de 
Henares, Guadalajara, 1994, p. 351. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 41 - 
soluciones a sus problemas cotidianos80. Posteriormente, los educadores físi-
cos y entrenadores deportivos trataron de aplicar en las canchas y en el gimna-
sio los principios emanados de estas teorías. Un ejemplo, sería las seis carac-
terísticas que según estos autores, deberían ser consideradas por el profesor o 
profesora, en sus clases de Educación Física, para mantener un medio positivo 
de aprendizaje81: 
 
1. Debe reforzar positivamente la participación del alumno o 
alumna. 
2. Debe dotar al alumno y alumna de experiencias de éxito. 
3. Debe reforzar los esfuerzos competitivos. 
4. Debe procurar refuerzos de tipo social. 
5. Debe favorecer la participación en equipo. 
6. Debe reducir al máximo las experiencias de fracaso. 
 
Para estos autores el profesor de habilidades motrices y deportivas nue-
vas debe seguir una serie de movimientos para conseguir una estrategia de 
modelado, tales como82: 
 
1. Determinar qué se desea conseguir, la conducta terminal. 
2. Seleccionar el o los refuerzos que fortalecerán la conducta de-
seada. 
3. Determinar la secuencia de actuación. 
4. Analizar y agrupar los diferentes segmentos de la conducta a 
enseñar. 
5. Determinar el método para administrar las contingencias de re-
forzamiento. 
6. Reforzar cada paso. 
7. Valorar habitualmente la conducta terminal y reforzarla. 
 
Uno de los principales problemas de la conducta sería cómo utilizar las 
contingencias, o las relaciones entre la conducta deseada y sus consecuen-
cias. Para solucionar esta tarea Rushall y Siedentop definirían claramente las 
conductas en términos observables y medibles83. Si las conductas no se consi-
guen, las tareas deberán analizarse y reforzarse más repetidamente, ofrecién-
dose recompensas simples, puntos, créditos o marcas. 
 
Con la llegada de las teorías basadas en el concepto de información 
(sistemas, procesamiento informativo, cibernética, comunicación) y de su pro-
cesamiento cognitivo, el estudio de la conducta cambió drásticamente. Existe 
un interés por explorar los mecanismos y los procesos subyacentes en la ad-
 
80 Hoover, J. H. y Wade, M. G.: “Motor learning theory and mentally retarded individuales: A historical re-
view”. Adapted Physical Activity Quarterly, 2, 1985, pp. 228-252. (Citados por Ruiz Pérez, L.M.: Deporte 
y aprendizaje. Proceso de adquisición y desarrollo de habilidades, Visor Distribuciones, Madrid, 1994, p. 
17). 
81 Ruiz Pérez, L.M.: op. cit., 1994, p. 17. 
82 Ibidem. 
83 Rushall, B. y Siedentop, D.: The development and control of behaviour in physical education and sport, 
Lea and Febiger, Philadelphia, 1972. (Citados por Ruiz Pérez, L.M.: op. cit., 1994, p. 17). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 42 - 
quisición y realización de habilidades motrices, interesándose por el desarrollo 
instrumental tecnológico adecuado. 
 
Este impacto, que se produjo con anterioridad en otras áreas de la con-
ducta humana (la verbal, por ejemplo), fue algo más tardío en el ámbito motor. 
A partir de 1960 se empezaron a manifestar sus efectos, siendo entre los años 
1970 y 1980 cuando toma carta de naturaleza. A este período se ha denomina-
do período informativo, aunque en la actualidad y basado en los postulados in-
formativos se está en el llamado período de estudio específico de la conducta 
motriz. Independientemente del autor o modelo, casi la mayoría de los modelos 
de funcionamiento psicomotor se supone la organización y la representación 
organizada del conjunto de componentes del sistema, en el que se intuye que 
existen una serie de operaciones y procesos, cuya secuenciación es invariable 
y en los que se llevan a cabo transformaciones de la información recibida. 
 
Es frecuente encontrarnos la utilización de un lenguaje con términos ta-
les como “input” o “entrada sensorial”, “almacenamiento de la información”, 
“toma de decisiones”, “mecanismos implicados”, “canalización de la informa-
ción”, “retroalimentación”, “ejecución de las respuestas”, etc. Siendo muy co-
mún la tendencia a relacionar al sujeto con el ordenador. 
 
b. Teorías destacadas del proceso de información: Procesamiento de in-
formación y cibernética 
 
Los estudios y las investigaciones realizadas sobre la conducta humana 
han distinguido como en los sujetos hay una necesidad de información para 
planificar sus acciones y como pueden autorregular sus movimientos. Dentro 
de las teorías más destacadas, se comentarán las siguientes, el procesamiento 
de información y cibernética. 
 
El modelo de procesamiento de la información partió de la Teoría Mate-
mática de la Comunicación descrita por Shannon y Weaver en los años 50, co-
incidiendo con un gran avance relacionado con los medios de comunicación de 
masas84. Estos autores intentan explicar como se produce el proceso de comu-
nicación en los sistemas de comunicación. Lo basaban en la existencia de un 
sistema sujeto-medio donde la información, su captación, procesamiento y 
emisión de respuestas era de capital importancia, existiendo interés por “las 
transformaciones que sufre la información una vez que es captada (input), pro-
cesada (toma de decisión), mostrada la respuesta (output), y su relación con 
cuanto pueda interferir la canalizaci6n limitada de dicha información(noise = 
ruido)”85. 
 
Para poder realizar eficazmente una tarea motriz, o para aprenderla, el 
alumno/a debe ser capaz de86: 
 
1. Atender a los aspectos relevantes del medio (Input). 
 
84 Shannon Y Weaver. (Ibid., p. 20). 
85 Ruiz Pérez, L.M.: op. cit., 1994, p. 20. 
86 Ibidem. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 43 - 
2. Seleccionar o planear una respuesta motriz compatible con ese 
medio (toma de decisión). 
3. Ejecutar el movimiento programado (output) correctamente. 
4. Utilizar la información que proviene de la respuesta para eva-
luarla y, si fuera necesario, modificar futuras respuestas (feed-
back). 
 
En la teoría cibernética el ser humano es considerado como autorregu-
lador de sus conductas motrices. Sería hacia los años 40 y 50 cuando evolu-
cionaron los conceptos que se tenían sobre la mente y sobre cómo el sujeto 
podía llegar a adquirir conocimientos y habilidades motrices. N. Wiener, que es 
considerado como el Padre de la Cibernética, la definió como “la ciencia que 
estudiaba los procesos de control en las máquinas y en los organismos vi-
vos”87. Sus estudios tuvieron su inicio en la necesidad inmediata de crear sis-
temas de retroalimentación o feedback en los ingenios bélicos, pero esos estu-
dios se extrapolaron al campo humano. Sería el principio de Feedback o retroa-
limentación expuesto por Wiener el que se convirtió en uno de los conceptos 
centrales de la Ciencia de la Cibernética. Destacando por su aplicación en el 
campo de las habilidades motrices, un referente inevitable, K.U. Smith y su teo-
ría neurogeométrica. En ésta “trató de desarrollar explicaciones basadas en el 
concepto de feedback, sobre materias tales como el metabolismo muscular, la 
conducta social o el funcionamiento del Sistema Nervioso Autónomo” 88. 
 
Pero qué es lo que entendemos como retroalimentación o feed-back, 
otros autores, entre ellos Sage la definió “como aquella información que un in-
dividuo recibe como resultado de alguna respuesta”89. Inicialmente se distin-
guen dos modalidades de feedback o retroalimentación: intrínseco y extrínseco 
o aumentado. 
 
El “feedback intrínseco” es “la información que el sujeto recibe, o capta, 
como una consecuencia inherente a la respuesta”. El servomecanismo funcio-
na según el principio de feedback, un ejemplo válido sería el funcionamiento 
del termostato. Como se decía tradicionalmente “aprender de nuestros errores”, 
es una forma de darse cuenta de cuando el movimiento no es el adecuado. 
 
En cuando al “feedback aumentado”, podemos decir que funciona en la 
medida que el feedback intrínseco no puede cumplir su papel de informar al su-
jeto y necesita de una orientación externa (profesor, video, etc.) para así re-
ajustar o estabilizar sus respuestas. 
 
1.3.4. El control motor 
 
 Al tratar cuestiones relacionadas con la adquisición de habilidades motri-
ces, es obligatorio hacer referencia al control motor. En una primera época sus 
estudios procedían del ámbito de la neurología, pero en la actualidad se pre-
 
87 Wiener, N.: Cybernetics. MIT Press, Massachusetts, 1948. (Citado por Ruiz Pérez, L.M.: op. cit., 1994, 
p. 24). 
88 Smith. (Ibidem). 
89 Sage, G. H.: Introduction to motor behaviour: A neuropsychological approach. Addison Wesley, London, 
1977. (Ibid., p. 25). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 44 - 
senta como un área de estudio de muchos especialistas de muy diferentes 
campos interesados en conocer cómo el ser humano planifica y controla las 
acciones y cómo el sistema nervioso central produce respuestas y patrones 
motores coordinados90. 
 
 Los diferentes estudios sobre la forma en que el ser humano controla los 
movimientos mostrarían, el cómo utilizar diferentes formas regulación en diver-
sas tareas lentas o balísticas. Para Schmidt91 hablar de control motor supone 
tratar los siguientes apartados: los modelos de control, el programa motor, los 
feedbacks y corrección, así como la copia de eferencia. 
 
a. Modelos de control 
 
Entre los modelos de control destacan dos modelos uno en circuito ce-
rrado y otro en circuito abierto. 
 
En el modelo de control en circuito cerrado se centra en la idea de que 
nuestras acciones están regidas por el efecto de las reaferencias. Para Schmidt 
todo sistema cerrado supone la existencia de92: 
 
• Una información a utilizar. 
• Una computación del error, que indica la desviación de la respuesta 
respecto al objetivo a conseguir. 
 
El objetivo es disminuir el error y eliminar la desviación del movimiento, 
en relación con la referencia de corrección; esto se conseguiría si se recibe 
continuamente retroalimentaciones para detectar los errores y corregirlos, en 
este caso el sistema de control es de carácter continúo. Un ejemplo se daría en 
el deporte del hockey cuando un principiante conduce el móvil con el palo, está 
desplegando un sistema de control en circuito cerrado que permite al debutante 
corregir sobre la marcha las desviaciones del objetivo a conseguir, como con-
secuencia de aprovechar las retroalimentaciones de sus acciones. 
 
En el modelo de control en circuito abierto ya no se realiza con la partici-
pación de las retroalimentaciones, sino es debido a un conjunto preestructura-
do de órdenes que van a determinar las diferentes acciones. Acciones como 
batear, chutar o golpear son ejemplos en los que los deportistas se ven aboca-
dos a responder de forma rápida y balística; y son difíciles de enmendar una 
vez desencadenadas. 
 
b. Programa motor 
 
La noción de programa motor constituye el fundamento de las teorías de 
control motor en circuito abierto. Lashley fue quien describió la conducta de su-
jetos que con anestesia completa de las extremidades inferiores por herida de 
 
90 Cfr. Ruiz Pérez, L.M.: op. cit., 1994, p. 55. 
91 Schmidt, R. A.: Control processes in motor skill. En Keogh, J. y Hutton, R.: Exercise and Sport Sciences 
Review, Vol. 4, Journal Publishing Assoc., Santa Barbara, Ca., 1976. (Citado por Ruiz Pérez, L.M.: op. 
cit., 1994, pp. 55-56). 
92 Ibidem. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 45 - 
arma de fuego y con las vías aferentes afectadas, llevaban a cabo movimientos 
con una precisión casi normal. Estos hechos apoyan la idea de una programa-
ción central93. 
 
Sería posteriormente S. Keele el que definió el programa motor como: 
“Conjunto de órdenes musculares estructuradas previamente, antes de que se 
lleve a cabo la secuencia motora, y que permite que dicha secuencia motora se 
lleve a cabo sin la participación de las retroalimentaciones periféricas”. Poste-
riormente, Keele lo definió como “la representación central de una habilidad 
motora”94. 
 
Para Corraze el concepto de programa motor conlleva algunas confusio-
nes, encontrándose diferentes problemas en su definición. Así puede conside-
rarse como95: 
 
• Movimientos realizados sin retroalimentaciones. 
• Parte de un movimiento anticipado y en el que pueden existir ocasio-
nalmente controles por retroalimentación. 
• Organización central del movimiento. 
 
Para Hauert existen diversos niveles de organización que se inician con 
la selección del Programa Motor General para finalizar en el Programa Motor 
Específico. En dichos programas generales se suponen informaciones de tipo 
biomecánico (estructuras de coordinación), espacial (amplitudes), temporales 
(duración), cinemáticas (velocidad, aceleración) o dinámicas (intensidades)96. 
 
c. Feedback 
 
 Los principios de feedback se aplican desde hace más de 2.000 años. 
Fue Nyquist, en 1932, quien lo formuló al explicar los métodos para mejorar la 
estabilidad de tubos amplificadores en vacío. El feedback se refiere al control 
que un sujeto puede tener de los efectos de sus acciones97. 
 
d. La copia de eferencia 
 
Dentro de la explicación de los sistemas de control en circuito abierto, es 
elde feedforward, copia de eferencia, o descarga corolaria, otro de los concep-
tos claves. Este concepto supone que el deportista al moverse, produce dos 
tipos de señales98: 
 
• Descargas hacia los propios efectores. 
 
93 Lashley. (Ibid., p. 58). 
94 Keele, S. W.: “Movement control in skilled motor performance”, Psychological Bulletin, 70, 1968, p. 387. 
(Ibid., p. 58). 
95 Corrance, J.: Neuropsicología del movimiento, García Núñez, Madrid, 1988. (Ibid., p. 58). 
96 Hauert, C.: Apports de la psychologie du développement aux apprentissages sensoriomoteurs. En Lau-
rent, M. y Therme, P.: Aprentissages et developpement des actions motrices complexes, Centre de Re-
cherche de l’uereps, Aix Marseille, 1987. (Ibid., p. 58). 
97 Nyquist. (Ibid., p. 58). 
98 Cfr. Ruiz Pérez, L.M.: op. cit., 1994, p. 62. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 46 - 
• Descarga central que parte del sistema motor y se dirige al sensorial 
para anticipar las consecuencias de la acción. 
 
Según Evarts existen circuitos bien establecidos en el sistema nervioso 
central que involucran diferentes centros nerviosos, interactuando entre sí an-
tes de que se produzca, como tal, la respuesta motora99. 
 
Además, según Kelso existen matizaciones sobre términos tales co-
mo100: 
 
• Copia de eferencia: información enviada antes al centro comparador 
sobre la orden motriz, y que será almacenada para servir de referen-
cia para que la comparación con los feedbacks tenga lugar. 
 
• Descarga corolaria: información que el sistema motor envía antes al 
sensorial para prepararle para las consecuencias de las acciones. 
 
• Control central por eferencia: información sobre la eferencia, que es 
comparada con un conjunto de copias de eferencias anteriormente 
almacenadas. 
 
En la observación de una persona que efectúa un gesto nuevo se desta-
ca su desacierto y la ineficacia de su movimiento; pero, por medio de la repeti-
ción su gesto es afinado y coordinado, siendo finalmente eficaz y adaptado a 
una situación dada. En esta transformación el sistema nervioso central conoce-
ría informaciones sobre el acto que acaba de ordenar y ejecutar, debido, a la 
“copia de eferencia” según Von Holst101, a la “descarga corolaria” de Sperry y 
Teuber102, y al “feedback interno” o de “conocimientos de resultados”. Por un 
lado, término de copia de eferencia sería “una parte de la orden motriz a com-
parar con las reaferencias nacidas de la ejecución del movimiento” y, por otro, 
el término de la descarga corolaria “representaría otra parte de la orden motriz 
transmitida directamente de las áreas motrices a las áreas sensitivas y al cere-
belo para prepararlos para las consecuentes anticipadas de tal acto motor”103. 
 
1.3.5. La explicación neurofisiológica del control de los movimientos 
 
La modificación de un ángulo articular precisa de la coordinación de va-
rias contracciones musculares con el objetivo de que el movimiento realizado 
se corresponda al movimiento deseado. Para que ocurra esto los impulsos ner-
viosos mandados por las placas motrices deben estar apropiadamente distri-
buidos en el tiempo para que intervengan en el momento adecuado los múscu-
los agonistas y antagonistas. Además, los impulsos nerviosos deben gobernar 
las informaciones específicas de los parámetros del movimiento: amplitud, di-
rección, aceleración, fuerza, velocidad, duración. 
 
99 Evarts, E. V.: Feedback and collorary discharge: a merging of the concepts. Neurosciences Research 
Program Bulletin, 9, 1971, pp. 86-112. (Citado por Ruiz Pérez, L.M.: op. cit., 1994, p. 58). 
100 Kelso. (Ibid., p. 58). 
101 Holst. (Citado por Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 315). 
102 Sperry y Teuber. (Ibid., p. 315). 
103 Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 315. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 47 - 
La realización de una praxis “implica que el sistema nervioso controla las 
características espaciales, temporales y cuantitativas y transforma una inten-
ción abstracta en actividad muscular adaptada a la situación”104. Siendo en la 
unión neuromuscular donde esta transformación se opera. 
 
Es importante que el sistema nervioso garantice la integración y el tra-
tamiento de la información aferente, la selección de los músculos que tendrán 
que intervenir, el control del desarrollo del gesto y la coordinación de las activi-
dades reglando las sinergias105. 
 
En los trabajos de Allen y Tsukahara, Tach, Evarts y Eccles dan una 
idea de los modelos de circuitos centrales. Estudios en el mono han permitido 
esbozar la existencia de estos circuitos centrales, gracias a los registros mono-
celulares de la actividad de diferentes neuronas alojadas en ciertas partes del 
encéfalo antes, durante y después de la ejecución de un movimiento106. 
 
Este modelo de circuito diferencia las funciones de planificación y de 
programación del movimiento de la función de ejecución y de control del pro-
grama. Su contenido sería el siguiente: Las condiciones del entorno determina-
rán la idea de movimiento que el sujeto percibe como más adecuada para la 
resolución del problema propuesto; en esa toma de decisión de la acción inter-
vendrá el tálamo, el córtex límbico y centros de la motivación. A partir de ese 
momento se ponen en marcha diferentes circuitos intraencefálicos que finalizan 
en el córtex motor (vía de partida del sistema piramidal). 
 
Los córtex asociativos frontal y parietal son los primeros que se van a 
activar, contribuyendo a la planificación del movimiento (imagen del objetivo a 
alcanzar)107, anticipación de las reaferencia y sucesión de las fases. Si el córtex 
asociativo frontal va a regular el contexto motivacional del sujeto y la inclinación 
en el objetivo de la acción, el córtex asociativo parietal se considera que actúa 
más en el contexto espacial, variando su estrategia motriz según las relaciones 
posición del cuerpo-posición del objeto. 
 
La participación del córtex asociativo infero-temporal queda definida en 
la identificación del objeto ocasionando la motivación del sujeto, por sus rela-
ciones con las áreas occipitales. 
 
Debido a los bucles que excitan los ganglios de la base o los hemisferios 
cerebelosos (neocerebelo) se determinan los componentes de la programación 
del acto motor y los movimientos de sostén postural que lo facilitaron; esta in-
formación llegará a las áreas 6 y 4 del córtex motor frontal y se transformará en 
impulsos nerviosos motores que van a los núcleos motores correspondientes 
de la médula espinal, iniciándose el movimiento. 
 
 
104 Ibid., p. 301. 
105 Por sinergias se entiende el conjunto de contracciones musculares coordinadas que producen un ges-
to adaptado. Ibid., p. 301. 
106 Allen y Tsukahara, Tach, Evarts y Eccles. (Citados por Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 308). 
107 Se considera que la imagen del objetivo a alcanzar nos da una idea de intención del sujeto. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 48 - 
Si se realiza un movimiento balístico conocido, evoluciona sin asistencia 
periférica, siendo “preprogramado” de manera muy precisa. Si se trata de un 
movimiento lento los bucles medulares o corticales de asistencia ayudan a su 
regulación, los bucles cortos medulares se subordinan al principio de coactiva-
ción “α” y “y” los husos neuromusculares contribuyen al ajuste terminal local del 
programa central con un margen mínimo de error. Los bucles largos corticales 
llegan a la zona intermediaria del cerebelo y/o a las áreas motrices corticales; 
produciéndose en este lugar las comparaciones entre las informaciones previs-
tas y las que el movimiento produce en realidad, realizándose posteriormente 
ciertas correcciones eventuales. Dichas comparaciones se constituyen en par-
ticular en la zona intermedia o paravermiana del cerebelo que obtiene una co-
pia de los impulsos nerviosos eferentes piramidales enviados a las motoneuro-nas medulares y las reaferencias múltiples producidas por el desarrollo del acto 
motor. 
 
El cerebelo y el tálamo (el núcleo ventrolateral en particular) actúan an-
tes que comience el movimiento y en todo caso antes de la llegada de aferen-
cias generadas por este movimiento. Un bucle córtico-ponto-cerebelo-tálamo-
cortical establecería uno de los numerosos circuitos intraencefálicos capaz de 
controlar la actividad motriz ante la falta de aferencias que proceden de la pro-
pia respuesta108. 
 
 En cualquier caso, las diferentes partes del sistema nervioso central in-
tervendrán en el paso de la intención en acción, como nos señala Allen y Tsu-
kahara. Según este modelo, cuando un deportista analiza una situación perci-
biendo y tomando una decisión para resolver el problema, elabora una inten-
ción (imagen del objeto a alcanzar)109. Obviamente, será necesario que se acti-
ven centros como el córtex asociativo frontal, parietal, infero-temporal, ganglios 
de la base y cerebelo involucrados en los programas motores, hasta los nú-
cleos motores que activarán los grupos musculares para realizar el gesto adap-
tado. 
 
En estas etapas del movimiento voluntario, los hemisferios cerebelosos y 
los núcleos grises de la base participarían durante la programación del movi-
miento pasando por el tálamo después de haber recibido las informaciones re-
lativas a la planificación del movimiento. Si la orden motriz se origina en córtex 
motor toma la vía piramidal hacía los núcleos motores e inicia el movimiento; la 
zona paravermiana del cerebelo sería la encargada de refinar el movimiento 
deseado tomando en cuenta la orden motriz y las aferencias somatosensitivas 
señalando la posición y la velocidad del miembro a las que se superpone el 
movimiento. 
 
La repetición de un acto motor lleva a la creación de engramas que son 
memorizados y reutilizados en función de la demanda cortical. Esta automati-
zación del gesto posibilita un desarrollo controlado por el subconsciente libe-
rando la atención del sujeto, pudiendo éste efectuar simultáneamente otras ac-
tividades. 
 
108 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, pp. 310-311. 
109 Allen, G. I. y Tsukahara, N.: “Cerebrocerebellar communication systems”, Physiological Review, 54, 
1974, pp. 957-1006. (Citado por Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 310). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 49 - 
Hay que destacar que el cerebelo va a participar en la regulación de la 
postura y del movimiento, sus diferentes partes van a intervenir de diferente 
manera110: 
 
• Las partes laterales contribuyen a la programación del gesto y de sus 
parámetros. 
 
• Las partes intermedias generan el desarrollo del movimiento utilizan-
do reaferencias cinestésicas comparadas con la copia de eferencia y 
disminuyen o suprimen errores eventuales. 
 
• La parte media contribuye a los ajustes posturales. 
 
El cerebelo podría contribuir en el aprendizaje motor al integrar la ima-
gen del movimiento que resulta de la toma de conciencia de la situación y de 
experiencias anteriores, de la orden motriz (o copia de eferencia) y de la infor-
mación (somestésica, visual, auditiva) que viene de la ejecución del movimien-
to. La comparación de la orden y reaferencias ocasionaría una corrección in-
mediata y una mejora de las performances futuras. 
 
Además, el cerebelo recibe aferencias corticales motrices por las fibras 
trepadoras originadas en la oliva bulbar y reaferencias. Si se producen repeti-
ciones múltiples, el programa motor es perfeccionado, retenido, iniciado si es 
preciso y ejecutado en bucle abierto. 
 
En general, el aprendizaje de un movimiento se apoya sobre una forma 
u otra de feedback de origen visual, auditivo, propioceptivo, táctil o ligado al co-
nocimiento del resultado. 
 
Si los movimientos son lentos o de persecución utilizarán cualquier for-
ma de “retroacción”111; pero si los movimientos son rápidos o balísticos pueden 
ser realizados sin feedback concomitante, pero su eficacia responde a progra-
mas motores ya adquiridos. La producción de tales movimientos es programa-
do por el sistema nervioso central y su parada hace intervenir el modelo trifási-
co que enlaza la actividad de los músculos agonistas y antagonistas de la parte 
del cuerpo correspondiente y sus propiedades mecánicas y visco-elásticas. 
 
En resumen, la actuación de los diversos centros del sistema nervioso 
central en el control de los movimientos sería la siguiente112: 
 
a. El córtex sensorial recibe la información de los distintos receptores 
sensoriales a través de las vías ascendentes. 
 
 
110 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, pp. 312-313. 
111 Por retroacción se entiende la “acción que el resultado de un proceso material ejerce sobre el sistema 
de que procede, de tal manera que la actividad de este queda regulada en cuanto a la producción de 
aquel resultado”. Diccionario De La Lengua Española, Versión 21.1.0. 
112 Ruiz Pérez, L. M.: op. cit., 1994, pp. 66-67. 
 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 50 - 
b. La información, integrada en el córtex sensorial, es mandada al área 
somatosensorial adyacente que, enlaza la información con la enviada 
por el córtex visual, de ahí su importancia en la coordinación óculo-
motriz. 
 
c. Del área asociativa cruza a la zona prefrontal del córtex, donde des-
empeña un papel importante en la toma de decisiones, fundamen-
tándose en experiencias anteriores almacenadas en la memoria, 
concretamente, en el lóbulo temporal del córtex. 
 
d. Cuando se ha tomado la decisión se precisa un programa motor del 
cerebelo, que es iniciado por los ganglios basales. 
 
e. Tanto el cerebelo como los ganglios basales son, posiblemente, los 
responsables del desarrollo temporal del programa motor, estando 
conectado, vía tálamo, con el córtex motor. 
 
f. Es el córtex motor quien, en última instancia, enviará las órdenes pa-
ra que se lleven a cabo los movimientos. 
 
1.3.6. El almacenamiento de la información: la memoria 
 
 El aprendizaje es “el proceso que permite adquirir y eliminar conductas”. 
Pero el “proceso por el que esas conductas se retienen (almacenan) en el re-
pertorio del sujeto una vez usadas, se pueden recuperar cuando se precisan, o 
se olvidan cuando no se usan” es lo que se llama “memoria”113. 
 
Dentro del proceso de aprendizaje o de construcción de una conducta se 
requiere, al menos, tres elementos fundamentales: 
 
• La comprensión de la situación donde se desarrolla o de la relación o 
acontecimiento que se ha de resolver. 
 
• La capacidad de producir una respuesta o movimiento. 
 
• Y la capacidad para retener los datos necesarios para la compren-
sión del problema, la posibilidad de utilizar las destrezas conductua-
les de que se dispone y la información precisa para reproducir el pro-
ceso conductual aprendido estableciendo relaciones con pasadas 
experiencias. 
 
En consecuencia, esta capacidad de almacenamiento de distintos tipos 
de información, la memoria, no sólo implica la retención de lo adquirido en el 
proceso sino, también, la posibilidad de recordarlo, de recuperarlo mediante 
distintas operaciones mentales. En este mecanismo de almacenamiento de in-
formación coexistirán dos procesos distintos y contrapuestos como son el que 
garantiza la retención de los datos y el que impone el olvido de lo aprendido. 
 
 
113 Oña Sicilia, A. (Cood.): Control y comportamiento motor, Síntesis, Madrid, 1999, p. 173. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 51 - 
Ambos índices complementarios pueden describirse mediante distintas 
nociones como son114: 
 
• Intervalo de retención: cuantía de olvido después de un periodo sin 
practicar la tarea retenida. 
 
• Aprendizaje original: periodo de adquisición necesario para conseguir 
un nivel máximo de eficacia. 
 
• Retención absoluta: nivel de ejecución en los ensayos o testde re-
tención después de un periodo sin practicar. 
 
• Y retención relativa. Se expresa mediante el empleo de los siguientes 
parámetros: 
 
- Puntuación diferencial, que es la más usada, representa el nivel 
de habilidad perdida. Se calcula mediante la diferencia entre los 
ensayos finales en el test de adquisición y los iniciales en el test 
de retención. 
- Puntuación percentual que se compone de la puntuación diferen-
cial dividida por la cantidad en el aprendizaje original y multiplica-
do por 100. 
 
Pero en el proceso de retención y recuperación de datos se produce de 
manera diversa, J. L. Pinillos destaca varias acepciones distintas115: 
 
• Reconocimiento, que no implicaría nada más que una cierta impre-
sión de familiaridad. 
 
• Reproducción o forma de recuerdo más perfecta que el reconoci-
miento aunque también más difícil. 
 
• Reaprendizaje, donde se podría distinguir la retención latente de la 
memorización explícita. 
 
• Y memoria reintegrativa, que añade al fenómeno del reconocimiento 
y de la reproducción el recuerdo preciso de las circunstancias en que 
se efectuó el aprendizaje originario. 
 
La psicología clásica la consideraba como un proceso de inscripción de 
trazos en la conciencia, o de impresión de las conexiones asociativas, forma-
das por impresiones independientes entre sí. Este planteamiento no satisface a 
la psicología moderna que, al reformular el concepto, lo describirá como un 
proceso complejo que se desarrolla a través de una serie de etapas sucesivas 
que difieren en su estructura psicológica, en el volumen de trazos capaces de 
 
114 Cfr. Oña Sicilia, A.: Comportamiento motor, Universidad de Granada, Granada, 1994, pp. 174-175119-
137. 
115 Pinillos, J.L.: op. cit., 1975, p. 386. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 52 - 
ser fijados y en la duración de su almacenaje. Luria define la memoria como la 
“habilidad para retener recuerdos” o lo que él denomina “trazos”116. 
 
Actualmente, la psicología considera que la memoria, más que una fa-
cultad, es un sistema multidimensional integrado por diversos procesos que se 
organizan en una serie de estructuras. Los procesos que integran la memoria 
son aquellos aspectos dinámicos que procesan la información mediante las 
operaciones de codificación, almacenamiento y recuperación. 
 
Las teorías multialmacén, desde una perspectiva conductista, responde 
a un enfoque estático y estructural de la memoria117 que estaría compuesto por 
tres estructuras. Esta distinción será útil para posteriores aplicaciones metodo-
lógicas relacionadas con las técnicas del aprendizaje o referidas a la interven-
ción en el ámbito de la motricidad118: 
 
• La memoria sensorial, que mantiene la impresión estimular y registra 
la información procedente del medio guardándola durante un breve 
espacio de tiempo como ocurre, por ejemplo, con la memoria icónica 
utilizada por la vista o la memoria ecoica propia del oído. 
 
• La memoria a corto plazo o inmediata, que guarda la información que 
se necesita en el movimiento. Para mantener la información sólo re-
tendrá aquella que resulte relevante y olvidará la que se muestre co-
mo innecesaria y superflua. La mayor parte de la información alma-
cenada se codifica de forma acústica y visual y, en menor medida, 
mediante signos semánticos. Su capacidad está limitada a unos siete 
elementos que pueden ampliarse utilizando técnicas de agrupamien-
to y de organización de la información. La duración de una memori-
zación de este tipo no excede de los 15 o 20 segundos. 
 
• La memoria a largo plazo, compuesta por el conjunto de información 
que se tiene sobre el mundo y sobre nosotros mismos. El almacena-
miento se guarda casi indefinidamente y su codificación más frecuen-
te es la verbal, especialmente para contenidos abstractos. Se prolon-
ga la retención de la información y su recuerdo casi de forma ilimita-
da, durante un periodo prologado que puede llegar a durar muchos 
años. 
 
 
1.4. TRASTORNOS DE LA ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD 
 
Las lesiones masivas en el lóbulo frontal van a producir la incapacidad 
del enfermo para formular “intenciones” o “tareas motrices”, además implica la 
incapacidad para mantener y retener un programa de acción y su fácil cambio 
por cualquier tipo de reacciones directas que surgen en forma incontrolada, 
 
116 Luria, A.R.: El cerebro en acción..., 1979, p. 277. 
117 Hunt; Waugh y Norman; Atkinson, R. y Shiffrin, R. (Citados por Oña Sicilia; A. (Cood.): op. cit., 1999, 
p. 177). 
118 Oña Sicilia; A. (Cood.): op. cit., 1999, pp. 177-179. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 53 - 
como respuesta a todos los estímulos. También puede alterar el proceso de 
comparación de resultados de la acción realizada con la tarea inicial. 
 
 Todo movimiento se origina en un sistema de coordenadas tridimensio-
nal. El análisis de coordenadas espaciales básicas y, su mantenimiento como 
puntos de referencia para llevar a cabo las acciones y movimientos voluntarios, 
está asociado a la función activa de las zonas parieto-occipitales del cerebro, 
éstas engloban las estructuras principales de los sistemas visuales, vestibula-
res, cinestésicos y motores, formando los niveles más elevados de “organiza-
ción espacial de los movimientos”. Una lesión en esta zona provocará la altera-
ción de la orientación espacial, la pérdida de dirección en el espacio y los sín-
tomas de la apraxia constructiva, con una incapacidad de realizar movimientos 
dentro de un sistema de coordenadas. 
 
 Una lesión en las zonas postcentrales del cerebro provocará problemas 
en la realización de un movimiento en cuanto a su integridad de su aferentación 
kinestésica. Solo si llega del sistema motor una cantidad constante de impulsos 
kinestésicos se podrá tener una información sobre el estado de las articulacio-
nes, tono, músculos. Así, de este modo, los impulsos eferentes pueden llegar a 
su destino, manteniendo el juego de los impulsos motores. Por lo tanto, en ca-
so de lesión estará dañado el establecimiento de los impulsos en la praxis pos-
tural, junto con paresia eferente, ataxia y apraxia eferente motora. 
 
 El papel del córtex premotor en caso de lesiones produce una disocia-
ción distintiva de las funciones motoras, afectando a los movimientos complejos 
organizados serialmente, ya que, exige que cada componente del acto motor 
tenga su propia inervación especial y sus propios impulsos denervantes, para 
que el movimiento dirigido o “melodía kinestésica”119 se disocie en sus compo-
nentes. Esta lesión no afecta a los movimientos posturales, ni a la praxis cons-
tructiva. Ahora bien, aunque el córtex premotor no interviene en movimientos 
aislados, es fundamental para la organización de series de movimientos, posi-
bilitando la denervación de los componentes de la acción motora, En conse-
cuencia, las zonas premotoras formarán un importante aparato cerebral para 
las melodías kinestésicas. 
 
 El control de todo movimiento coordinado, necesita de cambios constan-
tes en el tono muscular y, si ese tono no varía o aumenta, no se podrán realizar 
movimientos coordinados. Consideramos necesario destacar que en un movi-
miento coordinado necesitará una regulación constante del tono muscular, un 
cambio fluido y rápido de un sistema de inervaciones a otro, y de la formación 
de melodías kinestésicas. 
 
 Las zonas anteriores del cuerpo calloso, se encargan de que se puedan 
realizar movimientos mutuamente coordinados, como los realizados con las 
dos manos. Una lesión en esta zona, afectará a la realización fluida de movi-
 
119 La melodía kinestésica son movimientos dirigidos en los cuales existe una transmisión suficientemente 
fluida y rápida de inervaciones motoras. Luria, A.R.: El cerebro en acción..., 1979, p. 251. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 54 - 
mientos coordinados de ambas manos, puedenrealizarlos con una mano de 
forma coordinada120. 
 
Para finalizar, consideramos que en la realización de una praxia, una 
parte del cerebelo es la encargada de refinar el movimiento deseado (la inten-
ción de movimiento que esperamos), tomando en cuenta la orden motriz y las 
aferencias somatosensitivas. Asimismo, si recordamos otros apartados anterio-
res, sabremos que el cerebelo lateral es el centro de organización del esquema 
corporal inconsciente al integrar el conjunto de informaciones cutáneas y visua-
les. Además, el cerebelo va a intervenir en el control de movimiento, gracias a 
un programa central, aunque inicialmente ese control era debido a informacio-
nes externas, táctiles y visuales. 
 
 
 
 
120 Ibid., pp. 248-252. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 55 - 
 
 
2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS 
 
 
 En estos fundamentos destacamos que la representación que tiene el 
niño de su cuerpo, será la base de la construcción de la personalidad; ésta, 
como sabemos está influenciada por la evolución del esquema corporal. Por 
tanto, el niño necesita de una idea de imagen corporal y, de este modo, se po-
drá visualizar a sí mismo, pero esto conlleva que el niño se independice del ob-
jeto. Estos procesos serán estudiados en estos fundamentos, en las cuales 
comentaremos algunos aspectos generales que van a rodear o intervenir en 
ellos y, otros, más concretos, cercanos al objeto de estudio, como son la cau-
salidad, la interiorización, la conciencia y las coordinaciones de las acciones 
que se van produciendo en la formación de conocimientos. Sin olvidar, aspec-
tos como la experiencia que le proporciona el medio al niño y que va ayudarle 
en esa construcción del esquema corporal. 
 
 
2.1. PSICOLOGÍA GENÉTICA 
 
 El enfoque del esquema corporal, es fundamentalmente psicológico. Los 
autores más importantes son Piaget, Wallon, Zazzo y Koupernik. Estos autores 
junto con los psicoanalistas estudiarán la formación del esquema corporal y su 
evolución. El cuerpo es visto, desde dos puntos de vista diferente, como cuerpo 
vivenciado (como objeto y sujeto), producto de la relación y tonalidad afectiva; y 
el cuerpo como se le conoce (dentro del marco de la actividad cognoscitiva). El 
primer aspecto es estudiado por Wallon y Spitz, y el segundo por Piaget121. 
 
2.1.1. Los estadios de la personalidad según Wallon 
 
 Para Wallon el esquema corporal es una necesidad que se irá constru-
yendo según la experiencia proporcionada por la actividad, principalmente en-
tre la relación entre el individuo y el medio. Destaca la representación que el 
niño tiene de su cuerpo, ya que será la base para la construcción de la perso-
nalidad. En la construcción del esquema corporal, existe un problema en la 
puesta en concordancia entre el cuerpo kinestésico y el cuerpo visual. Además, 
Wallon considera la representación del cuerpo como un elemento de base in-
dispensable para la construcción de la personalidad122. 
 
 En este sentido, el factor kinestésico y postural están mezclados con las 
impresiones visuales. La vista es la que situará las cosas en el orden espacial 
correcto. Aunque el esquema corporal tiene lagunas ya que hay partes de su 
cuerpo que no pueden ser vistas con sus ojos de forma directa, como su cara y 
 
121 Cfr. Ballesteros Jiménez, S.: El esquema corporal. Función básica del cuerpo en el desarrollo psicomo-
tor y educativo, Tea Ediciones, Madrid, 1982, pp. 27. 
122 Wallon. (Citado por Ballesteros Jiménez, S.: op. cit., 1982, pp. 27). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 56 - 
los elementos que la contienen, necesitando de elementos como el espejo para 
reconocer su imagen que le refleja y no confundirse con el otro. Por ello, Wa-
llon dará gran importancia al otro en la formación de la imagen corporal; siendo 
un elemento de satisfacción de sus necesidades orgánicas, el que le cambia de 
posición y cuando aparecen los gestos será un elemento de apoyo o un obstá-
culo. 
 
 Antes de continuar nos parece conveniente considerar ciertos aspectos 
que, aunque son generales, nos servirán de base en el conocimiento de la evo-
lución del cuerpo. Estos aspectos son las etapas de la personalidad en el niño 
que, según Wallon, son las siguientes: estadio de la impulsividad motriz, esta-
dio emocional, estadio sensoriomotor y proyectivo, estadio del personalismo, 
estadio categorial o de las diferenciaciones, pubertad y adolescencia. 
 
 Inicialmente, señalamos que en los cambios se pueden diferenciar fases 
y etapas o estadios. De este modo, nos podemos encontrar con los cambios 
del crecimiento del cuerpo, que son el efecto de modificaciones en las reaccio-
nes íntimas del organismo y darán como resultado nuevas condiciones de exis-
tencia. Aquí, las fases son una alternancia entre los momentos que se gasta 
energía y en los que se recobra o reserva; de la misma manera, pero dicho 
desde punto de vista fisiológico, sería una alternancia entre las reacciones 
anabólicas y metabólicas, como ocurre en el sueño y vigilia. 
 
 Pero comencemos con la primera etapa, en ella tiene lugar el desarrollo 
de la vida intrauterina, las reacciones motrices del feto que son reflejos de pos-
tura, aunque la fase del sueño la llena exclusivamente. 
 
Le sigue el estadio de “impulsividad motriz”, en el cual se inicia una nue-
va etapa que comenzará con el nacimiento. El primer reflejo respiratorio está 
unido a su entrada en el mundo aéreo, necesitando para todo lo demás la ayu-
da de su madre. Empezará a conocer los sufrimientos de la espera o de la pri-
vación, que se manifestarán exteriormente por espasmos, crispaciones y gritos. 
En este estadio sus gestos son algo explosivos y se parecen más a crisis mo-
trices que a movimientos coordinados. Se consideran simples descargas mus-
culares, donde el tronco interviene habitualmente, con movimientos de los 
miembros superiores bruscos e imprecisos, junto a otros precipitados y auto-
máticos de los miembros inferiores, realizando las piernas un movimiento de 
pedaleo y los pies un vaivén. Los progresos dependerán de la distribución ca-
prichosa del tono a través de los músculos, no obstante, a partir del tercer mes 
esos progresos constituyen la principal ocupación del lactante123. 
 
Continuará, generalmente a los seis meses124, el “estadio emocional” 
que vendrá preparado por el carácter expresivo de las reacciones condiciona-
das. Los gritos del niño son calmados, a menudo, por el biberón, convirtiéndose 
en un signo de deseo alimentario. Con la actitud de la madre, se empieza a ge-
nerar un sistema de comprensión mutua entre ella y el niño, debido al consen-
timiento o rechazo, que se traducirá en el niño por medio de gritos, actitudes o 
 
123 Cfr Wallon, H.: La evolución psicológica del niño, Grijalbo, México, 1974, p. 172. 
124 Ibidem. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 57 - 
mímica, cuya base es claramente afectiva. En la relación del niño con los de-
más será el único medio que tiene para obtener las satisfacciones más esen-
ciales de su existencia, pasando al primer plano de su vida psíquica. Alrededor 
de los seis tiene práctica en una tensa gama de matices emocionales: cólera, 
dolor, pena, alegría. Sabiendo, desde hace tiempo, responder con una sonrisa 
a la de su madre. En este estadio el niño está unido a su ambiente familiar de 
una manera tan íntima que parece no saber diferenciarse de él. Su personali-
dad se extiende en todo lo que le afecta, destacando fundamentalmente el pa-
pel de la afectividad en los progresos de todo tipo dentro de su existencia. 
 
Después, llegará el “estadio sensoriomotor”, éste se sitúa entre el fin del 
primer año (cuatro últimos meses) o el comienzo del segundo, se caracteriza 
porque “las investigaciones del niño le hacen descubrir las cualidades de las 
cosas”125, además de educarle. El resultado de las manipulaciones de los obje-tos, y en sí mismo, le hace repetir el mismo gesto para obtener nuevamente el 
efecto; a esto se le llama “ley del efecto”. El niño que no se mueva, no tenga 
expresión motora, no podrá captar el mundo exterior. Por lo tanto, para Wallon 
la “función motora” es el instrumento de la conciencia, sin ella no existe na-
da126. Hay que destacar la maduración progresiva de los centros nerviosos, que 
a esta edad, le ha permitido conectar entre sí los diferentes campos sensoriales 
y motores de la corteza cerebral. Aunque, en sus exploraciones con la mano 
dan resultados, no son suficientes, al no exceder el espacio cercano, que es el 
que tiene por radio la longitud del brazo. Otros comienzos en este segundo año 
serán la marcha y la palabra. Por medio del desplazamiento podrá reducir per-
sonalmente las distancias, haciéndole sensible el lugar relativo de los objetos a 
los que se acerca o de los que se aleja. El lenguaje ayudará también a esta 
identificación, ya en sus primeras preguntas de los niños hablan sobre el nom-
bre de los objetos y el lugar donde se encuentran. Existen dos coordenadas 
primitivas que le permitirán autenticar la existencia y la naturaleza de las cosas. 
La utilización del nombre ayudará al niño a separar al objeto del conjunto per-
ceptivo del que es parte. Por otra parte, el niño realiza ejercicios y juegos en los 
que el niño se dirige a los dos polos de una situación, estos juegos son llama-
dos de alternancia (como esconderse y buscar). 
 
Hacia los tres años, comienza el “estadio del personalismo” que estará 
formado por tres períodos con aspectos a veces inversos, pero con el objetivo 
común de la independencia y el enriquecimiento del yo. El primero es conside-
rado de “oposición e inhibición”, en el que se produce una actitud de rechazo, 
como si la preocupación del niño fuera la de proteger su autonomía. En la utili-
zación que hace de los pronombres se observa la conciencia que adquiere de 
sí mismo. No habla ya en tercera persona, sino que el “yo” y el “mi” adquieren 
sentido. Otro período es el de “gracia”, en este período el niño desea ser se-
ductor a los ojos de otro y para su propia satisfacción. Es una edad de narci-
sismo; aunque pronto necesitará de nuevos méritos que quiere obtener quitán-
doselos a otros. La imitación va a sustituir a los gestos, la utilizará en un papel, 
en la imitación de un personaje, en la de un ser preferido o del que siente ce-
los. De los 3 a los 5 años, el niño permanece incluido en el ambiente familiar, 
 
125 Cfr. Wallon y H., Piaget. J. et al.: Los estadios en la psicología del niño, Nueva visión, Buenos Aires, 
1982, pp. 32-38. 
126 Wallon, H. (Citado por De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, p. 30). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 58 - 
sus relaciones con sus hermanos y hermanas forman parte de su propia identi-
dad personal. Dependerá su formación de la familia que le ha tocado, pudiendo 
experimentar impresiones de cierta gravedad; será unas edades donde los pa-
dres tendrán que hacer frente sus frustraciones y arrogancias. En cualquier ca-
so es una edad para la formación de complejos. 
 
Estadio de las diferenciaciones o estadio categorial, de 6 a 11 años, aquí 
el niño aprenderá a conocerse como una personalidad polivalente, tendrá un 
conocimiento más preciso de sí mismo y conciencia en sus virtualidades. En el 
campo de la percepción y del conocimiento también se experimentará una evo-
lución, los diferentes rasgos de los objetos son progresivamente identificados y 
clasificados. Adquiere la capacidad de variar las clasificaciones según las cua-
lidades de las cosas. 
 
Finalmente, se encuentra la etapa de la “pubertad” y de la “adolescen-
cia”, con unas fases que son diversas, opuestas, pero complementarias. Las 
exigencias de la personalidad pasarán nuevamente al primer plano, como pa-
saba en la crisis de los tres años. Las necesidades del yo absorberán y acapa-
rarán las disponibilidades del sujeto. En esta edad los sentimientos tienen la 
ambivalencia más evidente: timidez y jactancia, coquetería y burla, hacia los 
demás alternan ya menudo se combinan. En este sentido, se puede llegar a 
que el sujeto se asombra de sí mismo y sufre la inquietud de no conocerse, sin-
tiéndose desorientado con respecto a su propia persona o bien no puede reco-
nocerse en su pasado. Por otra parte, el mundo adquiere una nueva dimensión, 
con una preocupación metafísica, que puede convertirse en la inquietud cientí-
fica de las causas y la inquietud de las responsabilidades familiares y socia-
les127. 
 
Estas etapas nos comentan las diversas fases por la que va pasando el 
niño y la niña en la formación de su personalidad, además, en todos los esta-
dios se muestra una estrecha unión entre la evolución de su personalidad y la 
de su inteligencia. Además, en uno de ellos, el estadio categorial (de 6 a 11 
años), el niño aprenderá a conocerse como una personalidad polivalente y ten-
drá un conocimiento más preciso de sí mismo, así como una conciencia de sus 
virtualidades. Estos aspectos serán importantes para nuestro objeto de estudio, 
ya que, los niños y niñas de nuestra investigación se encuentran entre los 7 y 
10 años. 
 
2.1.2. Los estadios según Piaget 
 
 Piaget no ha estudiado el esquema corporal directamente, pero lo que si 
ha hecho, es centrarse en el desarrollo de estructuras inherentes a él; es decir, 
estructuras muy ligadas al esquema corporal e incluso algunas con los esbozos 
de la praxia, estas son la coordinación de esquemas, los desplazamientos y el 
campo espacial, la causalidad, la formación del conocimiento, así como la asi-
milación y la acomodación. 
 
 
127 Cfr. Wallon, H., Piaget, J. et al.: op. cit., 1982, pp. 34-39. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 59 - 
Según Piaget, para prolongar la asimilación del medio exterior con su 
propia actividad el niño constituye un número creciente de esquemas, que son 
cada vez más móviles y aptos para coordinarse entre sí. Cuantos más lazos se 
establezcan entre los esquemas de asimilación, antes se llegará a su compren-
sión y deducción de las cosas. 
 
Con la “asimilación” cada patrón de conducta tiene tendencia a conser-
varse a sí mismo, estableciéndose, de esta manera, los hábitos y automatis-
mos. Lo fundamental es llegar a la permanencia del objeto, que estará unido a 
una independencia de la acción, a la existencia de una representación mental y 
a una imagen evocada. Obviamente, para que el sujeto se pueda independizar 
del objeto y desligarse de la acción inmediata, tendrá que visualizarse a sí 
mismo en el espacio; esto es lo que hará posible la idea de una imagen corpo-
ral como imagen tridimensional de uno mismo. Por otro lado, la acomodación 
organizará los esquemas positivos, haciendo que el organismo se pliegue a las 
eventualidades sucesivas del medio. La acomodación se transformará en asi-
milación al buscar conservar las novedades128. 
 
a. Desarrollo de la noción de objeto 
 
Como se ha comentado anteriormente, para que se tenga una idea la 
imagen corporal se necesita que el sujeto se visualice a sí mismo en el espacio 
y ello conlleva que el sujeto se independice del objeto. 
 
Dentro de los estadios129 más relevantes de Piaget en el desarrollo de la 
noción de objeto, ya que, los dos primeros no ofrecen ninguna conducta espe-
cial relativa a los objetos desaparecidos130; destacamos una serie de caracte-
rísticas de ellos, indicándolas a continuación. 
 
En el tercer estadio se produce el comienzo de permanencia prolongan-
do de los movimientos de acomodación (reacciones circulares secundarias). El 
sujeto no existe para su propia conciencia y menos todavía se sitúa en el espa-
cio, en consecuencia, las cosas sólo se ordenan espacialmente en la acción 
inmediata y no siguen siendo permanentes sino en función de esta acción. El 
niño ignora el mecanismo de sus propias acciones y no las disocia de lascosas 
mismas. 
 
En el cuarto estadio el niño busca el objeto desaparecido fuera del cam-
po perceptivo, e incluso fuera de la prolongación de sus movimientos. También, 
señalamos que desde el cuarto estadio los esquemas secundarios se hacen 
móviles, gracias a una asimilación recíproca que les permite combinarlos entre 
sí de todas las maneras. Es este proceso de disociación y de reagrupamiento 
complementarios el que, al engendrar los primeros actos de inteligencia pro-
piamente dicha, permite al niño construir un mundo espacio-temporal de obje-
tos dotados de causalidad propia. Los “esquemas móviles” que resultan de la 
coordinación de reacciones secundarias constituirán “conceptos motores”, utili-
 
128 Cfr. Ballesteros Jiménez, S.: op. cit., 1982, pp. 37-38. 
129 Piaget utiliza la palabra “período” para designar las grandes unidades, y “estadios” y “subestadios” pa-
ra describir sus subdivisiones. 
130 Cfr. Piaget, J.: La construcción de lo real en el niño, Nueva visión, Buenos Aires, 1982, p. 16. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 60 - 
zadas en juicios y razonamientos. Así la unión de los esquemas de prehensión 
con los de golpear, que tiene como conducta separar los obstáculos, permite al 
niño construir relaciones “encima” y “debajo” o “oculto detrás”, etc. 
 
En el quinto estadio, al final del primer año hasta mitad del segundo, el 
niño tiene en cuenta los desplazamientos sucesivos del objeto. Se produce una 
conquista progresiva de las relaciones espaciales, aparece la noción objeto, 
hay una conciencia de las relaciones, y el niño tiene en cuenta todos los des-
plazamientos visibles que observó. Respecto a las operaciones y la memoria, 
conviene que digamos que cuando una operación pasa de un plano de con-
ciencia o de acción a otro, deber ser reaprendido desde este nuevo plano y, 
que la memoria no es más que una construcción de relaciones temporales. 
 
En el sexto estadio hay una representación de los desplazamientos no 
visibles; en la medida en que los objetos se separan de la acción, el propio 
cuerpo llega a ser un término entre los otros, y se encuentra comprometido en 
un sistema de conjunto que señala los comienzos de la objetivación verdadera. 
Se pasa del egocentrismo integral a la localización del propio cuerpo en el uni-
verso exterior, y se construyen los objetos. 
 
Destaca la necesidad de una experiencia activa para estructurar las per-
cepciones sucesivas y, de este modo, comprender que el objeto es un móvil 
independiente con múltiples desplazamientos y, por lo tanto, la percepción y la 
acción forman el carácter de los esquemas sensoriomotores. Además, con la 
experiencia el niño descubre el objeto, y organiza sus esquemas motores e in-
cluso elabora relaciones operativas. 
 
La coordinación de los esquemas primarios, en particular esta coordina-
ción entre visión y prehensión que da nacimiento a las reacciones-circulares 
secundarias, tiene como resultado una exteriorización relativa de las cosas. 
 
Además, en este estadio la coordinación de los esquemas se interioriza 
bajo la forma de combinaciones mentales y, en el cual desplazamientos sim-
plemente representados llegan a insertarse entre los movimientos percibi-
dos131. 
 
b. Los grupos de desplazamientos y el campo espacial 
 
Estos elementos que vamos a comentar son determinantes para que el 
niño tenga una buena percepción del espacio, y sea capaz de realizar un mo-
vimiento coordinado con su esquema corporal. Los elementos son el campo 
espacial y la elaboración del grupo de desplazamientos, ambos señalados y 
definidos por Piaget, ya que, este autor considera que la noción de “espacio” 
sólo se comprende en función de la construcción de los objetos; y que defina la 
noción de “grupo” como todo sistema de operaciones susceptible de permitir un 
retorno al punto de partida. 
 
 
131 Ibid, pp. 9-94. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 61 - 
Además, Piaget considera que existen grupos prácticos antes de cual-
quier percepción o conciencia del cuerpo. Los grupos prácticos son inconscien-
tes de sí mismo y no incluyen al sujeto como tal, por lo tanto, la acción crea el 
espacio, pero no se sitúa dentro de él. Existen diferentes grupos, como el es-
pacio bucal, el espacio visual, el auditivo y el táctil. Los principales grupos prác-
ticos, se cree que son los que resultan de tres operaciones, como la de seguir 
los movimientos de traslación, la de volver a encontrar la posición de los obje-
tos y la de evaluar las distancias con detenimiento. 
 
Durante los dos primeros estadios el niño no percibe, ni las relaciones 
espaciales de las cosas entre sí, ni sus propios desplazamientos en relación 
con las cosas. Sus movimientos son conocidos por sensaciones internas pro-
yectadas en los cuadros del mundo exterior y, los desplazamientos de las co-
sas aparecen como su prolongación. 
 
El tercer estadio comienza con la coordinación de la visión y prehensión 
y finaliza con búsqueda de los objetos ocultos. Existe una coordinación de los 
grupos prácticos, espacio bucal con el visual, así como espacio visual con el 
táctil y kinestésico, etc. Esta coordinación es fundamental para el progreso de 
la prehensión, además sobrepasa el nivel de simple grupo práctico para pasar 
al “grupo subjetivo”. El grupo subjetivo es el comienzo de la objetivación. Piaget 
señala que hay dos adquisiciones esenciales en el progreso de la prehensión: 
 
• Primera, el niño al actuar con las manos, comienza a utilizar las rela-
ciones de las cosas entre sí (reacción circular secundaria). 
 
• Y segunda, el niño comienza a mirarse actuar, percibir sus manos, 
brazos y los contactos de la mano con los objetos tomados. Aunque 
no hay un conocimiento de sí mismo en la totalidad de su acción, 
puede poner en relación más adelante ciertos movimientos propios 
con los del medio. 
 
Al establecer relaciones de posiciones y desplazamientos entre los obje-
tos, el niño comienza a tener conciencia de sus propios movimientos; hay un 
desplazamiento consciente en dirección de los objetos a alcanzar, elaborando 
grupos más complejos y la noción de profundidad, que se dará en el quinto es-
tadio. Pero todavía, no puede evocar la representación de sus propios movi-
mientos. 
 
Tendrá que llegar el niño al sexto estadio para que exista una represen-
tación de las relaciones espaciales entre las cosas y de la representación de 
los desplazamientos del propio cuerpo132. 
 
c. El desarrollo de la causalidad 
 
Los mejora de la causalidad sensoriomotriz se debe a la inteligencia, no 
obstante hay elementos que aceleran este desarrollo; entre éstos, se encuen-
tran las personas, que son los primeros objetos permanentes reconocidos por 
 
132 Ibid., pp. 89-209. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 62 - 
el bebé y las primeras fuentes objetivadas de causalidad, esto sucede con la 
imitación del otro, pudiendo ser además un elemento de distinción entre el 
mundo exterior y el yo capaz. Además, al imitar los modelos nuevos que se le 
proponen cuando corresponden a regiones visibles de su cuerpo o al imitar los 
gestos conocidos ejecutados por las partes no visibles, pueden generar progre-
sos que le ayudan a conocerse mejor y analizar mejor sus movimientos, y có-
mo no, a la posible mejora de su esquema corporal y de sus praxias. 
 
En el desarrollo de la causalidad, Piaget va a destacar una serie de es-
tadios, siendo el primero el tercer estadio, en él, hay una mayor complejidad de 
los actos y, por tanto, una mayor intencionalidad; también hay una tendencia a 
interiorizarse y el efecto de exteriorizarse. Aquí, el “yo” sólo se constituye por 
comparación y oposición con los otros “yo” y con el medio exterior. La con-
ciencia de la intención tiene como resultado provocar la disociación entre la 
causa y el efecto. Aunque el niño tenga una intencionalidad de sus movimien-tos y el poder de sus manos y pies, aún no sabe situar su intención en un yo. 
 
Las reacciones circulares secundarias deben ser, la eficacia de sus de-
seos, esfuerzos, de acciones sentidas desde el interior, son como si fueran el 
primer tipo de relaciones causales y, por consiguiente, de simples movimientos 
del propio cuerpo. Pero no diferencia entre su yo y el mundo exterior. 
 
En el cuarto estadio, los objetos comienzan a adquirir una causalidad en 
sí mismos, en lugar de ser concebidos como sometidos a la actividad propia. 
Se produce una “aplicación de esquemas conocidos a situaciones nuevas”. 
 
Pero en el quinto estadio, hacia el año, aparecen dos tipos de conduc-
tas, como son la “reacción circular terciaria” y “la invención de los medios nue-
vos por experimentación activa”. Hay que tener en cuenta que, por primera vez, 
el niño reconoce la existencia de causas totalmente externas a su actividad y 
entre los acontecimientos percibidos existen lazos de causalidad independien-
tes de la propia acción. 
 
Durante el cuarto y quinto estadio el niño es capaz de imitar los modelos 
nuevos que se le proponen cuando corresponden a regiones visibles de su 
cuerpo o de imitar los gestos conocidos ejecutados por las partes no visibles. 
Estos progresos le ayudan a conocerse mejor y analizar mejor sus movimien-
tos, por analogía con lo que percibe del cuerpo de otro. Pero será en el quinto 
estadio donde no sólo el niño espacializa las relaciones causales que caracteri-
zan su acción sobre las cosas, sino, que concibe su acción como dependiente, 
en parte, de las leyes del mundo exterior. 
 
El sexto estadio es el de la causalidad representativa, las causas reco-
nocidas por el niño son aquellas que exigen la representación o la evocación 
por el pensamiento, mejorando la causalidad del quinto estadio, en donde sólo 
reconocía las que caían dentro del campo perceptivo. Por lo tanto, el niño es 
capaz de evocar los objetos ausentes y de representar los desplazamientos no 
dados en el campo perceptivo. Las adquisiciones anteriores, de un estadio a 
otro, no pierden su valor objetivo, sin que las complementen. 
 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 63 - 
Se produce el “hábito”, que es la forma más elemental de la relación 
causal, cuando el niño ha realizado por azar un fenómeno interesante, intenta 
enseguida reproducir su gesto y reencontrar el resultado deseado. 
 
Piaget está de acuerdo con Hume en que, el niño se concibe como cau-
sa dependiendo de la conciencia progresiva que toma la actividad, primero son 
los sentimientos y luego la conciencia133. Por lo tanto, según Piaget, la con-
ciencia surge en contacto con las cosas. 
 
Las cosas cambian de aspecto, debido a que en el cuarto estadio los 
esquemas comienzan a coordinarse entre sí en series intencionales en las que 
se hace posible distinguir medio y fines. Es posible que la coordinación de los 
esquemas secundarios entre sí conduzca a la objetivación de la causalidad. 
Hay un ajuste de los objetivos entre sí134. 
 
d. Asimilación y acomodación 
 
El Yo toma conciencia, en su acción práctica, cuando el organismo es 
concebido como una parte del todo. Según Piaget, la actividad intelectual co-
mienza por la confusión entre la experiencia y la conciencia de sí, y el conoci-
miento del mundo exterior comienza por una utilización inmediata de las cosas. 
Hay que tener en cuenta que la inteligencia no comienza, así, ni por el conoci-
miento del yo ni por el de las cosas, en cuanto a tales, sino por el de su inten-
ción y orientación hacia los dos polos de esta interacción organizará el mundo. 
 
Piaget señala que los primeros conocimientos que el sujeto adquiere de 
sí mismo o del universo son los relativos a la apariencia más inmediata de las 
cosas o al aspecto más externo y material de su ser, más adelante, continua 
diciendo que el proceso de la inteligencia en el doble sentido de la exterioriza-
ción y la interiorización y, sus dos polos serán la toma de posesión de la expe-
riencia física (- Y) y la toma de conciencia del funcionamiento intelectual (- 
X)”135. 
 
e. Formación del conocimiento 
 
 La maduración cerebral cortical en el niño le proporcionará un conjunto 
de posibilidades a una edad “x”, aunque esta edad puede variar, puede ser an-
tes o después (o nunca), en función de la experiencia física y del medio so-
cial136. 
 
Los niveles sensoriomotores es un período sensoriomotor, en el cual se 
asiste a una coordinación gradual de las acciones que se produce a través del 
juego fundamental de las asimilaciones recíprocas; éstas se coordinan entre sí 
y se construye una conexión entre medios y fines, que caracterizará los actos 
de la inteligencia. Esto constituirá a un sujeto que es origen de las acciones y 
 
133 Hume: “Essai sus l'entendement humain”, Oevres philosophiques, Alcan, 1912, p.12. (Citado por Pia-
get, J.: op. cit., 1982, p. 281). 
134 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1982, pp. 209-315. 
135 Ibid., pp. 315-321. 
136 Cfr. Wallon, H.; Piaget, J. et al.: op. cit., 1982, p.68. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 64 - 
de los conocimientos. Para coordinar acciones supone mover objetos, estos 
desplazamientos están sometidos a coordinaciones, estableciéndose en los ob-
jetos unas posiciones sucesivas determinadas, es decir, una cierta permanen-
cia espacio temporal que da lugar a una especialización y objetivación de las 
relaciones causales. Esta diferencia entre el sujeto y los objetos, conducirá al 
sujeto a considerar su propio cuerpo como un objeto entre los demás en un 
universo espacio-temporal y causal del cual forma parte y aprende de él. 
 
Por consiguiente, la coordinación de las acciones del sujeto es insepara-
ble de las coordinaciones espacio temporales y causales, y con ayuda de la 
función semiótica, posibilitará la llegada de la representación o del pensamien-
to. 
 
En la coordinación de las acciones por asimilación recíproca, en el nivel 
sensoriomotor, la diferencia entre sujeto y los objetos se muestra a la vez por la 
formación de coordinaciones y por la distinción de éstas en dos tipos; las pri-
meras, unen entre sí las acciones del sujeto constituyendo las primeras formas 
de coordinaciones general, ya que, consisten en reunir o disociar algunas ac-
ciones del sujeto o sus esquemas poniéndolas en correspondencia, ordenarlas 
o encajarlas; y las segundas, conciernen a las acciones de unos objetos sobre 
otros, concediendo a éstos una organización espacio-temporal, cinemática o 
dinámica parecida a las acciones. 
 
En el nivel de pensamientos preoperatorios, de 2 a 4 años, destaca los 
esquemas de la inteligencia sensoriomotriz, la interiorización, la conceptualiza-
ción; junto con la asimilación mediante esquemas sensoriomotrices y concep-
tos137; además, de la función simbólica y comienzo de la interiorización de es-
quemas de acción en representaciones138. 
 
El segundo nivel preoperatorio, de 5 a 6 años, es un período de descen-
tración y descubrimiento de algunas funciones objetivas debido a las funciones 
constituyentes. 
 
En el nivel del estadio de las operaciones concretas, de 7 a 8 años, se 
produce un cambio en los instrumentos del conocimiento, las acciones interiori-
zadas o conceptualizadas toman un carácter operativo, en tanto que, las trans-
formaciones reversibles modifican algunas variables y conservan a las otras 
como invariables. Esto se debe al progreso de las coordinaciones, ya que, las 
operaciones se constituyen en sistemas de conjunto o estructuras capaces de 
cerrarse. 
 
Es en el segundo nivel de las operaciones concretas, de 9 a 10 años, es 
cuando se alcanza el equilibrio general de las operaciones concretas y se pro-
ducen progresos en cinemática y dinámica139. Se completan ciertos sistemas 
de conjunto en el campo del espacio y del tiempo. 
 
 
137 Cfr. Piaget, J.: La epistemología genética, Debate, Madrid, 1986, pp. 43-59. 
138 Cfr.Wallon, H.; Piaget, J. et al.: op. cit., 1982, p. 47. 
139 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1986, pp. 59-90. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 65 - 
Por último, Piaget nos indica que el período de las operaciones formales 
sobre los 11 a 12 años y con un nivel de equilibrio hacia los 13 o 14 años, es 
donde concurren una multitud de transformaciones rápidas y diversas. Apare-
cen operaciones combinatorias con sus “conjuntos de partes”, que serán el 
punto de partida de éstas; y la lógica proposicional, que es la capacidad de ra-
zonar sobre enunciados, sobre hipótesis y no sobre objetos colocados sobre la 
mesa o inmediatamente representados140. 
 
Los niños y niñas de 7 a 10 años (educación primaria) se encuentran en 
el periodo de las operaciones concretas, en el cual se ha producido un progre-
so de las coordinaciones; esto va a producir un cambio en los instrumentos del 
conocimiento, tomando las acciones interiorizadas o conceptualizadas un ca-
rácter operativo. Es una edad ideal, ya que, el niño es capaz de situar en el 
tiempo el momento en el cual debe intervenir para mejorar su realización mo-
triz, poniendo en marcha su función de interiorización para localizar la acción 
muscular intencionada necesaria en los saltos de nuestra investigación, indu-
dablemente, tendrá que tener una imagen ajustada de sí mismo. 
 
 
2.2. PSICOLOGÍA DE LA PERCEPCIÓN 
 
 Werner, Wapner y Witkin estudiarán el cuerpo como se le conoce y, 
principalmente, como se le percibe; estos autores piensan que las diferentes 
formas de ver el cuerpo y al mundo exterior es por medio de su interrelación141. 
 
2.2.1. El cuerpo según Wapner y Werner 
 
 Las investigaciones llevadas a cabo por estos autores sobre el cuerpo 
percibido, han sido realizadas en relación con la percepción de los objetos en el 
mundo exterior y no como un fenómeno aislado. El tema principal estudiado es 
el fenómeno de la percepción, con dos pilares fundamentales, como son la uni-
dad cuerpo-medio y la articulación entre ambos. En la formación del propio 
cuerpo como entidad psicobiológica intervendrán las funciones psicológicas de 
la percepción y otras funciones psicofísicas, tales como la acción motora, el 
afecto y la emoción, la formación de conceptos, el pensamiento abstracto y la 
simbolización. Sus experimentos se pueden clasificar en cuatro grupos: 
 
• El primer grupo tratará sobre la relación entre la percepción del cuer-
po y de los objetos. Investigaron sobre la relación entre la localiza-
ción aparente de los objetos externos y del propio cuerpo en condi-
ciones de inclinación de éste. 
 
• Un segundo grupo tratará sobre el efecto que tiene la variación de 
tamaño del espacio circundante sobre el tamaño aparente de las par-
tes del cuerpo. Los diversos experimentos permitieron llegar a la 
conclusión de que se operan cambios en la experiencia de expansi-
vidad, teniendo consecuencias sobre la percepción del cuerpo en 
 
140 Cfr. Wallon, H.; Piaget, J. et al.: op. cit., 1982, pp. 48-49. 
141 Cfr. Ballesteros Jiménez, S.: op. cit., 1982, p. 43. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 66 - 
términos de disminución y expansión cuando se coloca al sujeto en 
un lugar cerrado versus un espacio abierto. Esto reafirma la noción 
de la importante interacción y la falta de independencia existente en-
tre la percepción del espacio corporal y del espacio exterior142. 
 
• El tercer grupo se basará en los cambios de percepción del cuerpo 
que dependerán del uso de éste como instrumento de relación con el 
medio. En sus investigaciones encontraron que el extremo del dedo 
se siente más lejos del sujeto cuando éste lo utiliza para señalar y lo 
siente más cerca cuando no. Además, si a la longitud del brazo para 
señalar se suma una regla, la longitud de éste aumenta. 
 
• Y en el cuarto grupo se tratará el estudio del efecto de la variación in-
tencional de la interacción “yo-medio” sobre la percepción del cuerpo 
y los objetos. 
 
 Wapner y Werner llegan a la conclusión tras sus experimentos, de que 
cualquier cambio entre la relación sujeto y medio influye de forma significativa 
en la manera que experimenta el propio sujeto y sus partes143. 
 
 Werner señala que una de las ideas centrales en la que parece existir 
acuerdo general es que la naturaleza del “percepto del cuerpo”, del “esquema 
corporal”, de la “imagen corporal”, etc., es una entidad dinámica144. 
 
2.2.2. El cuerpo según Witkin 
 
 La concepción del cuerpo en el niño se desarrolla a través de un inter-
juego de fuerzas que van a contribuir en su formación como persona; en con-
secuencia, la formación del concepto del cuerpo debe valorarse dentro del con-
texto del global del crecimiento psicológico. Witkin destaca los estudios que 
demuestran la consistencia desde el punto de vista de la diferenciación, en la 
forma de experimentar el cuerpo, el yo y el mundo. 
 
 Para Witkin el concepto de cuerpo es “la impresión sistemática que un 
individuo tiene de su cuerpo, cognitiva y afectiva, consciente e inconsciente, 
formada en el curso del crecimiento”145. Según su opinión, inicialmente el niño 
se experimenta a sí mismo y a su cuerpo, como un molde cuerpo-mundo; pos-
teriormente, se implantan unos límites entre ambos y se va tomado alguna 
conciencia de las partes del cuerpo y de sus interrelaciones. Hay un cambio en 
la noción del cuerpo pasando de ser global a ser articulado; de esta manera, el 
cuerpo posee unos límites definidos y sus partes están relacionadas. En este 
sentido, para Witkin, el concepto de cuerpo articulado es un índice de que exis-
te una diferenciación desarrollada. Además, afirma que el concepto del cuerpo 
guía la percepción del mismo. 
 
 
142 Wapner, S. et al.: El percepto del cuerpo, Paidós, Buenos Aires, 1969, pp. 27-28. 
143 Cfr. Ballesteros Jiménez, S.: op. cit., 1982, pp. 44-45. 
144 Cfr. Wapner, S. et al.: op. cit., 1969, 1969, pp. 12-13. 
145 Wapner, S. et al.: op. cit., 1969, 1969, p. 36. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 67 - 
 El cuerpo servirá como principio organizador de la percepción; funda-
mentalmente, cuando las condiciones de estimulación para la percepción del 
mismo no tienen toda la claridad y delimitación que se espera de ellas. 
 
 Un aspecto que dedujo en su investigación referente al concepto del 
cuerpo y que se reflejo en el test de orientación es “el grado hasta el cual se 
experimenta al cuerpo como claramente separado del medio”. Por tanto, “los 
aspectos del concepto corporal que tienen mayor influencia en los distintos 
modos de actuar en el test de orientación son el grado de diferenciación y de 
estructuración interna” 146. 
 
 Witkin afirma, en sus estudios recientes, que en las diferencias individua-
les observadas se reflejan las discrepancias en la articulación del concepto 
corporal; e incluso, que existe una relación entre la experimentación del cuerpo 
como más o menos articulado y la tendencia a vivenciar el yo y el mundo cir-
cundante. 
 
 En sus estudios sobre la figura humana se observó la relación entre los 
resultados de éstos y el test de orientación. Observó, que aquellos niños que 
actuaban en forma dependiente del medio en el test de orientación evidencia-
ron un concepto más articulado del cuerpo en sus dibujos. En este sentido, 
existen correlaciones “entre el grado de articulación de los dibujos y el coefi-
ciente intelectual”147. Aquellas personas que en los dibujos y en el test de orien-
tación sugieren un concepto más articulado del cuerpo tienden a manejarse 
mejor que las que poseen un concepto global, a la hora de enfrentarse a situa-
ciones como la extracción un ítem de un contexto y reestructurar el material 
presentado. 
 
 
2.3. PSICOLOGÍA DINÁMICA 
 
 En la psicología dinámica destacan los trabajos de Fisher y Cleveland, 
los cuales comprobaron que “las actitudes del individuo normal con respecto a 
su cuerpo reflejan importantes aspectos de suidentidad”148. Además, los sen-
timientos que el individuo posee de su cuerpo darán información de su propio 
concepto corporal y de la manera en que se relaciona con los demás. La ima-
gen o concepto corporal se utiliza generalmente como pantalla sobre la que 
proyecta sus sentimientos, ansiedades y valores. Para ellos, hay dos factores 
principales en la caracterización del propio cuerpo149: 
 
• En primer lugar, el cuerpo es el único objeto que simultáneamente se 
percibe y a la vez forma parte del sujeto que percibe. 
 
• Y en segundo lugar, el cuerpo como objeto de percepción, compro-
mete intensa e inusualmente al yo. Cuando el individuo reacciona an-
 
146 Ibid., p. 42. 
147 Ibid., p. 44. 
148 Fisher y Cleveland. (En Wapner, S. et al.: op. cit., 1969, 1969, p. 56). 
149 Ibid., p. 57. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 68 - 
te su propio cuerpo siente una perturbación y una excitación que ra-
ramente se da cuando reacciona a estimulaciones externas. 
 
 Estos autores consideran que el individuo organiza muy temprano las 
percepciones de su cuerpo; sobrevalora unas partes, e infravalora otras; al 
igual que, algunas áreas del cuerpo persisten y otras desaparecen. 
 
 Fisher y Cleveland señalan que ha sido experimentado y demostrado 
que “la percepción de un individuo con respecto a su tamaño de su cuerpo está 
influida por la naturaleza de su actitud hacia sí mismo y hacia su cuerpo”150. Es-
ta percepción sobre el tamaño corporal puede evidenciar variables, como la 
capacidad para formular juicios independientes, grado de desorganización, ex-
posición al aislamiento sensorial e ingestión de drogas psicotizantes. 
 
 Otros aspectos son las actitudes corporales, que son generalmente el 
resultado y el reflejo de relaciones interpersonales. Señalan que, la base inter-
personal del esquema corporal ha sido impresionada por hallazgos como los 
cambios en las actitudes corporales durante un tratamiento psicoterapéutico. 
 
 Para estos autores la “imagen corporal” tiene unos límites, aunque mu-
chas personas no experimentan nada conocen muy bien estos límites. En ob-
servaciones a sujetos con daños cerebrales y esquizofrénicos, muestran una 
clara dificultad para discriminar si un estímulo procede de fuera o de dentro del 
cuerpo. 
 
 La persona con límites corporales claros y precisos, se sabe que apren-
de en su socialización a dar mayor importancia en su esquema corporal a las 
regiones límites de su cuerpo. Son un elemento que le permitirá relacionarse 
sin problemas, voluntaria y activamente con el mundo exterior151. Otro aspecto, 
que dan por sabido estos autores, es que los sujetos con un índice alto, supera 
a otro, en cuanto a la importancia fisiológica de las áreas corporales exteriores; 
manifestando los sujetos con índices bajos una mayor excitación de las regio-
nes internas. 
 
 
2.4. LA CONCIENCIA 
 
 Sabemos por Piaget que la conciencia surge en contacto con las cosas, 
y para que el sujeto se visualice a sí mismo en el espacio necesita que se in-
dependice del objeto; teniendo así éste una idea de imagen corporal. Así pues, 
el “yo” toma conciencia en su acción práctica, es decir, en la realización de un 
ejercicio de forma continuada. 
 
Consideramos que puede existir una fina línea de unión entre la con-
ciencia (forma de atención perceptiva sobre el cuerpo, relacionada con la inte-
riorización), las praxias (las acciones coordinadas con una intención) y el es-
quema corporal (con la imagen corporal). Esta aportación, está basada en que 
 
150 Ibid., p. 59. 
151 Fisher y Cleveland. (Ibidem). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 69 - 
la toma de conciencia del niño comienza por la persecución de un fin, de un ob-
jetivo y, por tanto, va a necesitar de una intencionalidad, relacionándose así 
con un mejor control de las praxias. Es más, si nos situamos en el primer nivel 
preoperativo de Piaget observaremos que para que se produzca la toma de 
conciencia de un esquema de acción (interiorización de ese esquema) se ne-
cesita que éste se transforme en un concepto, produciéndose así una concep-
tualización; además, ésta va a emanar de la elección y esquematización repre-
sentativa. Sin embargo, estas acciones conceptualizadas o interiorizadas no 
tienen un carácter operativo hasta que no lleguemos al estadio de las opera-
ciones concretas, que tendrá lugar alrededor de los 7 años, en el cual se ha 
producido un progreso de las coordinaciones. 
 
Pero, como veremos más adelante, el esquema corporal es la base fun-
damental de la función de ajuste y constituye el punto de partida de todo movi-
miento coordinado. Además, para nuestro objeto de estudio, nos interesa dejar 
claro que sólo cuando el niño conoce su propia persona (tiene una idea de 
imagen corporal) puede manifestar una atención interiorizada en sus sensacio-
nes propioceptivas, permitiéndole establecer relaciones más precisas entre lo 
visualizado y lo que es sentido. 
 
 A continuación, en este punto comentaremos el concepto de conciencia, 
la conciencia y praxis, la clasificación de los diferentes sus diferentes términos 
y los diferentes enfoques de la conciencia. 
 
2.4.1. Concepto de conciencia 
 
 Entre los diferentes autores, se encuentran los siguientes conceptos de 
conciencia o consciencia: 
 
• Según Henri Ey, la conciencia oscila entre dos tesis: “la de atribuirle 
un ser de cosa, que no es - la de considerarlo como una nada, que 
tampoco es”, y continua diciendo que la conciencia “no es una simple 
función del ser, sino que es su misma organización, en tanto que está 
compuesto para ser, a la vez, objeto y sujeto”152. 
 
• Para Searle la conciencia alude a aquellos “estados del sentir y del 
advertir que, típicamente, dan comienzo cuando despertamos de un 
sueño sin sueños y continúan hasta que nos dormimos de nuevo, o 
caemos en un estado comatoso, o nos morimos, o, de uno u otro 
modo, quedamos inconscientes”153. 
 
• José Luis Pinillos define los términos de conciencia o vida mental pa-
ra referirse a “la experiencia interior que cada sujeto tiene de sí mis-
mo y de sus actos”, diferenciándola de la conducta y del comporta-
miento. Define a la conducta como esa “primera dimensión observa-
 
152 Ey, H.: La conciencia, Gredos, Madrid, 1976, p. 11. 
153 Searle, J.R.: El misterio de la conciencia. Paidós. Barcelona, 2000, p. 19. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 70 - 
ble del comportamiento”; y al comportamiento, en líneas muy genera-
les, como “nuestro modo de existir en el mundo”154. 
 
• Raimondi señala que la conciencia es “la unidad psicomotora de la 
que deriva la dinámica inteligente”155 que no puede ser apartada del 
contexto general de un modelo neuro-psico-fisiológico. 
 
• Y para Luria la consciencia se observa como una “forma compleja de 
organización de la actividad”156. Ya ha dejado de ser vista como un 
epifenómeno. Por esa razón, se buscará abrir los caminos para el 
análisis de los mecanismos cerebrales concretos y para los compo-
nentes que forman parte de los mecanismos cerebrales. En conse-
cuencia, las tareas de investigación se centrarán en esclarecer el pa-
pel que desempeñan las distintas regiones del cerebro en la cons-
trucción de la actividad consciente. 
 
 Sin embargo, nadie puede hacer alusión a la conciencia (la de sí mismo 
la de los otros) sin aludir a un vivido, es decir, una experiencia irrecusable del 
sujeto que la vive. 
 
2.4.2. Conciencia y praxis. 
 
 La toma de conciencia del niño comienza por la persecución de un fin, 
de un objetivo y, por tanto, va a necesitar de una intencionalidad, coincidiendo 
así con las praxias. 
 
 Un autor que nos puede aclarar lo comentado anteriormente es Luís Mi-
guel Ruiz Pérez, el cual tomando como base la escuela Piagetana, marcará 
unas etapas en la toma de conciencia157: 
 
• En una primera etapa, los niños y niñas actúan sin comprender muybien cómo lo están llevando a cabo, actúan sin conceptualización, ya 
que, no son capaces de comprender cómo están actuando. No son 
capaces de establecer las razones de sus acciones, describen con 
dificultad lo que han realizado, dándole al todo lo descrito el mismo 
estatus, la misma importancia. 
 
• En una segunda etapa, los niños y niñas son capaces de describir 
coordinadamente la tarea y discurrir sobre el porqué y el cómo de la 
misma, extraen datos, y distinguen entre medios y fines. 
 
• En una tercera etapa, los niños y niñas son capaces de abstraccio-
nes reflexivas en las que la toma de conciencia se prolonga hacia 
una reflexión de sí mismo, lo que les permite evaluar las posibles so-
 
154 Pinillos, J. L.: op. cit., 1991, p. 86. 
155 Raimondi, P.: op. cit., 1999, p. 50. 
156 Luria, A.R.: El cerebro humano..., 1979, p. 76. 
157 Cfr. Ruiz Pérez, L. M.: Competencia motriz, Gymnos, Madrid, 1995, pp. 33-34. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 71 - 
luciones a través de hipótesis causales. La compresión dirige la ac-
ción. 
 
Estas etapas coinciden con los estadios preoperacional, de operaciones 
concretas y de operaciones formales. 
 
 Siguiendo con el autor, considera que hasta el comienzo de los 7-8 años 
de edad los niños no pueden describir lo que acaban de realizar correctamente, 
y el paso de una etapa a otra, o de un nivel de conceptos a otro se llevará a 
cabo cuando “conozcan el objetivo a conseguir”, lo que les permitirá un mejor 
análisis de sus resultados, aprendiendo a asignar las causas de sus éxitos y 
fracasos, a los procedimientos utilizados. La experiencia de Ruiz Pérez, con 
prácticas en niños de 6-7 años que requieren un mayor esfuerzo cognitivo-
motor, demuestran que provocan una mayor toma de conciencia para conse-
guir el objetivo. 
 
El paso de lo inconsciente a lo consciente exige una reconstrucción. La 
toma de conciencia de un esquema de acción transformará éste en un concep-
to, ya que consiste principalmente en una conceptualización158. 
 
El autor analiza, la toma de conciencia en función de un recorrido de un 
comportamiento dado, y considera que va de la periferia al centro. La toma de 
conciencia comienza por la persecución de un fin, hay dos observaciones ini-
ciales, la conciencia del objetivo a alcanzar (intención de la dirección del acto) y 
la toma de conciencia de su finalización en fracaso o acierto; posteriormente se 
orientará hacia las regiones centrales de la acción, cuando intenta conseguir el 
mecanismo interno de ésta, reconocer los medio empleados, razones de su 
elección o de su modificación durante el ejercicio159. 
 
Después de un resultado fallido, el sujeto buscará los puntos de falta de 
acomodación del esquema al objetivo, y dedicará su atención a los medios em-
pleados, correcciones y cambios. Por lo tanto, el mecanismo que hace cons-
cientes los elementos inconscientes es una conceptualización, es el paso de la 
asimilación práctica (asimilación del objeto a un esquema) a una asimilación 
por conceptos. Si recordamos lo anteriormente citado, sabremos que hay dos 
elementos conscientes al comienzo de la toma de conciencia, estos son la fina-
lidad perseguida y el resultado obtenido. Ambos dependen del esquema de 
asimilación al que se ha incorporado el objeto y sus caracteres de éste160. 
 
 Pero sin nos interesamos por los orígenes del conocimiento, entendere-
mos que éste procede de la interacción entre un sujeto consciente de sí mismo 
y de los objetos ya construidos. Este intercambio se produce debido a la plasti-
cidad que cada vez es mayor161. 
 
 
158 Cfr. Piaget, J.: La toma de conciencia, Morata, Madrid, 1976, p. 254. 
159 Ibid., p. 256. 
160 Ibid., pp. 258-259. 
161 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1986, pp. 42-43. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 72 - 
 El niño será dueño de sus movimientos en el nivel de los 18-24 meses, 
que es cuando comienza la función semiótica y la inteligencia representativa, 
produciéndose una descentración de las acciones con relación al cuerpo pro-
pio, considerándolo como un objeto más entre otros y en unir las acciones de 
los objetos de forma coordinada162. 
 
Será en el período sensoriomotor cuando se asiste a una coordinación 
gradual de las acciones, ésta se producirá a través del juego fundamental de 
las asimilaciones recíprocas que se coordinan entre sí constituyéndose una co-
nexión entre medios y fines, que caracterizará los actos de la inteligencia. Esto 
constituirá a un sujeto que es origen de las acciones y de los conocimientos. 
No obstante, para coordinar acciones es necesario mover objetos, aunque esto 
conlleva que sus desplazamientos estén sometidos a coordinaciones, estable-
ciéndose así en los objetos unas posiciones sucesivas determinadas, es decir, 
una cierta permanencia espacio temporal que va a dar lugar a una especializa-
ción y objetivación de las relaciones causales. Esta diferencia entre el sujeto y 
los objetos, conducirá al sujeto a considerar su propio cuerpo como un objeto 
entre los demás, en un universo espacio-temporal y causal, del cual forma par-
te y aprende de él. Por lo tanto, la coordinación de las acciones del sujeto, es 
inseparable de las coordinaciones espacio temporales y causales, y con ayuda 
de la función semiótica, posibilitará la llegada de la representación o del pen-
samiento163. 
 
En el nivel sensoriomotor, la diferencia entre sujeto y los objetos se 
muestra a la vez por la formación de coordinaciones y por la distinción de és-
tas en dos tipos, las primeras unen entre sí las acciones del sujeto, constitu-
yendo las “primeras formas de coordinaciones” general, ya que, consisten en 
reunir o disociar algunas acciones del sujeto o sus esquemas, poniéndolas en 
correspondencia, ordenarlas o encajarlas; y las segundas, conciernen a las 
acciones de unos objetos sobre otros, concediendo a éstos una organización 
espacio-temporal, cinemática o dinámica parecida a las acciones164. 
 
 En el primer nivel del pensamiento preoperativo, la toma de conciencia 
emana de la elección y esquematización representativa, lo que conlleva una 
conceptualización165. 
 
En el nivel del estadio de las operaciones concretas se produce un cam-
bio en los instrumentos del conocimiento. Las acciones interiorizadas o concep-
tualizadas, toman un carácter operativo, en tanto, que transformaciones rever-
sibles que modifican algunas variables y conservan a las otras como invaria-
bles. Esto se debe al “progreso de las coordinaciones”, ya que, las operaciones 
se constituyen en sistemas de conjunto o estructuras capaces de cerrarse. En 
el segundo nivel de las operaciones concretas, se alcanza el equilibrio general 
 
162 Ibid., p. 45. 
163 Ibid., pp. 46-47. 
164 Ibid., pp. 49-50. 
165 Ibid., p. 51. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 73 - 
de las operaciones concretas, se producen progresos en cinemática y dinámi-
ca166. 
 
2.4.3. Clasificación de los diferentes términos de conciencia. 
 
 El estudio de la conciencia, ha presentado grandes dificultades, entre 
ellas la diferencia entre “conciencia” y “consciencia”. Generalmente, estos tér-
minos han sido utilizados en textos sobre la memoria, la atención o la solución 
de problemas. Según la opinión de Moreno Hernández167, el problema estriba 
en que cuando se utiliza el término de conciencia se está haciendo referencia a 
fenómenos diferentes, traduciéndose en un escaso avance en el estudio de la 
misma168. 
 
 Este autor, toma como punto de partida la clasificación de Natsoulas169, 
y aporta dentro de cada significado aquellos trabajos que considera que están 
relacionados. Esta clasificación es la siguiente: 
 
• La conciencia como conocimiento compartido. 
• La conciencia como “darse cuenta de algo”. 
• La conciencia como autoconciencia. 
• La conciencia como el conjunto de sucesos y estados mentalesde 
una persona. 
• La conciencia como estado de vigilia o de alerta. 
 
 Aunque comentaremos todas, destacamos “la conciencia como el con-
junto de sucesos y estados mentales de una persona”, ya que, la cual se podría 
relacionar con el “yo”, “self” o “ego”. Esta conciencia supondría la existencia de 
un sujeto que formaría la única fuente de la totalidad de impresiones, pensa-
mientos y sentimientos que comprende la conciencia de la persona. 
 
a. La conciencia como conocimiento compartido 
 
 El primer significado refleja su dimensión intersubjetiva. La palabra 
“consciencia”, en su origen latino, está formada por el verbo “scio” (saber) y por 
la preposición “cum” (con), y su significado era conocer algo y conocer bien. De 
ahí, la expresión “ser consciente”, podría hacer referencia a un “conocimiento 
mutuo o conjunto”. Esto puede hacer referencia a otras definiciones, como el 
compartir el conocimiento de algo con otras personas. Supondría, no sólo co-
nocer un hecho, sino colaborar en ese conocimiento; además, las dos personas 
deben ser conscientes, primero, de los hechos relevantes y segundo, del 
aprendizaje activo del suceso. 
 
Para Barlow, existe una forma primaria de conciencia que es “social-
relacional”, en donde la persona desarrolla su capacidad de consciencia de sí 
 
166 Ibid., p. 65. 
167 Cfr. Moreno Hernández, A.: Perspectivas psicológicas sobre la conciencia. Universidad autónoma de 
Madrid. Madrid. 1989, pp. 19-26. 
168 Ibidem. 
169 Natsoulas, J.: Concepts of consciousness. Journal of Mind and Behavoir, 4, 1983, pp.13-59. (Citado 
por Moreno Hernández, A.: op. cit., 1989, p. 20). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 74 - 
mismo en la medida que es consciente con los otros170. De este modo, la con-
ciencia no es una propiedad de un solo cerebro ya que tiene que ver con la re-
lación entre cerebros. Este hecho fue olvidado y posteriormente retomado por 
psicólogos soviéticos como Vygotski y sus discípulos Luria y Leontiev171, al 
considerar que los primeros procesos intelectuales son interpersonales y que 
en el curso del desarrollo se interiorizan, llegando a ser intrapersonales. 
 
b. La conciencia como criterio moral 
 
 En su segundo significado destaca su carácter “intrapersonal” más un 
matiz “moral” o “ético”. Aquí, se puede relacionar con el conocimiento del bien y 
del mal. Para Dewey172, la conciencia es considerada como la “evaluación mo-
ral de nuestros actos e intenciones” tiene cierta clase de dualidad intrapersonal 
en la que somos testigos de nuestros juicios y sentimientos. Sería “un compartir 
con uno mismo el conocimiento acerca de sí mismo”, de este modo, se podría 
pensar que nuestras acciones son examinadas como si hubieran sido realiza-
das por otra persona. La conciencia intrapersonal es característica del ser 
humano, de ella, el hombre sabe que sabe, juzga sus acciones y puede trans-
formarse a sí mismo. 
 
 Esta nueva concepción de conciencia no debe confundirse con intros-
pección, ya que en ella, no se es consciente de los episodios mentales, pero sí, 
de aspectos objetivos relacionados con la persona. 
 
 Por otro lado, se encuentra otro concepto como es la autoconciencia, 
que también tiene un origen social ya que “la significación que atribuimos a 
nuestros actos deriva del aprendizaje social”173. 
 
c. La conciencia como “darse cuenta de algo” 
 
 En esta tercera acepción, la conciencia es considerada como “el hecho o 
estado de ser mentalmente consciente de algo”, estaría relacionado con el 
concepto de la Real Academia al referirse como “conocimiento exacto y reflexi-
vo de las cosas”. En este sentido, se trataría de una conciencia aprehensiva, 
que siempre posee un contenido. Estaría relacionado con el hecho de ser 
consciente de algo o de saber que algo está sucediendo. 
 
 En lo relativo a esta acepción, ser consciente es experimentar o tener 
algún contenido en la mente, pueden ser sensaciones o sentimientos o pensa-
mientos propios o hechos, objetos externos o situaciones. 
 
 Esta conciencia debe poseer un carácter activo y se supone que en ella 
está la atención, es decir, “la conciencia de algo remite a la forma en que el co-
 
170 Barlow, H. B.: Nature’s joke: A conjecture on the biological role of consciousness. En Josephson, B. D. 
y Ramachandran: Consciousness and the physical world, Pergamon, Oxford, 1980. (Citado por Moreno 
Hernández, A.: op. cit., 1989, p. 20). 
171 Luria y Leontiev. (Ibid., p. 21). 
172 Dewey, J.: The terms “conscious” and “conscieousness”. Journal of Philosophy, Psychological and Sci-
entific Methods, 3, pp. 39-41, 1906. (Ibidem). 
173 Moreno Hernández, A.: op. cit., 1989, p. 22. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 75 - 
nocimiento de ese algo capta su atención y no a la mera adquisición o posesión 
de tal conocimiento”174: 
 
d. La conciencia como autoconciencia 
 
 La dimensión introspectiva de la conciencia será el aspecto relevante de 
esta cuarta acepción. De esta manera la conciencia sería el conocimiento in-
mediato que tiene un individuo de sus operaciones, pensamientos y sentimien-
tos. Dentro de esta acepción, se considera que se trata de sucesos o estado 
mentales que existen de forma privada y que sólo puede acceder el propio su-
jeto. Por consiguiente, se debe poseer un concepto de nosotros mismos que 
nos permita mantener una relación con nuestros episodios mentales. En este 
sentido, somos conscientes de un pensamiento de manera directa, y a la vez, 
somos conscientes de nuestro pensamiento; en consecuencia, somos el sujeto 
de los pensamientos y el objeto de la propia conciencia. Los estudios del meta-
conocimiento estarían relacionados con esta acepción175. 
 
e. La conciencia como el conjunto de sucesos y estados mentales de una 
persona 
 
 Esta acepción coincide con la postura de Locke, cuando manifiesta que 
la conciencia es el conjunto de todos los episodios mentales cuyo principio de 
unión es su apropiación común por un “ser pensante inteligente, que tiene ra-
zón y reflexión, y que puede considerarse a sí mismo como sí mismo, la misma 
cosa pensante en diferentes tiempos y lugares” 176. 
 
 Esta acepción, se podría relacionar con el “yo”, “self” o “ego”. En conse-
cuencia, supondría la existencia de un Sujeto que formaría la única fuente de la 
totalidad de impresiones, pensamientos y sentimientos que comprende la con-
ciencia de la persona. 
 
f. La conciencia como estado de vigilia o de alerta 
 
 Finalmente, en esta última acepción se pueden englobar las palabras de 
“conciencia” y “consciente” en un sentido absoluto. Se podría hablar de que, 
alguien quedó inconsciente en un accidente o que recobro la conciencia des-
pués de una intervención quirúrgica. Aquí, el concepto no es relacionado con 
ningún contenido sino se le considera más relacionado con un cierto estado o 
condición general de la persona. La conciencia será un referente de vida men-
tal o actividad de vigilia de la mente, siendo diferente del sueño, la insensibili-
dad o el letargo. 
 
 En esta acepción se encuentran ciertas connotaciones biológicas, debi-
do a que en él aparecen referencias al estar vivo o despierto, a la normalidad y 
el saludo, y al estar en disposición que posibilite una adaptación perfeccionada 
al medio177. 
 
174 Ibid., p. 23. 
175 Ibidem. 
176 Locke. (Citado por Moreno Hernández, A.: op. cit., 1989, p. 24). 
177 Cfr. Moreno Hernández, A.: op. cit., 1989, pp. 24-25. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 76 - 
2.4.4. El enfoque cognitivo de la conciencia. 
 
 La mayor parte de las teorías cognitivas conciben al ser humano “como 
un organismo intencional y consciente, que no sólo actúa sino que se represen-
ta esa actuación con una intención o un fin determinado”178. En ocasiones, el 
estudio de la conciencia se estudia como un componente importante de la me-
moria, la atención, la percepción o el pensamiento.Partiendo de esta base, se consideran tres aspectos: 
 
• Su función de control del pensamiento y de la acción. 
• Su capacidad limitada. 
• Su naturaleza organizadora y sintetizadora de la experiencia. 
 
a. La conciencia como sistema de control 
 
En la psicología actual existe una noción de conciencia relacionada con 
el papel regulador y controlador de la conducta, ésta viene fundamentada por 
los primeros desarrollos de la psicología cognitiva, principalmente en dos, que 
son la concepción de la mente como un ordenador y el concepto de plan. 
 
La concepción de estructura de control se incorporó a la psicología cog-
nitiva, gracias a la teoría de la información y la cibernética. Esta teoría conside-
raba al organismo como un sistema de procesamiento de la información que 
según la información que recibe, elabora y produce una respuesta. 
 
En la opinión del autor, la conciencia como sistema de control y la simu-
lación del comportamiento como ordenador ha desempeñado un papel paradó-
jico; por un lado, los servicios de control sirven de puente de entrada de la con-
ciencia; pero por otro, es como una puerta giratoria al salir de ésta lo más ge-
nuino que posee pudiendo desembocar en un futuro un fracaso179. 
 
b. La capacidad limitada de la conciencia: Procesamiento automático y 
procesamiento controlado 
 
 Resulta evidente la falta de conciencia en todo lo que ocurre alrededor y 
en nuestro interior; debido a esta capacidad limitada de nuestro sistema cons-
ciente, ha producido que muchos autores la hayan estudiado, haciendo con-
verger la memoria y la atención. El término de la conciencia “correspondería a 
la memoria a corto plazo de un sistema de procesamiento de capacidad limita-
da”180. Por otra parte, la diferencia entre memoria a corto plazo y atención ha 
quedado diluida, al considerar la primera como un espacio de trabajo con una 
capacidad limitada, donde se aplican procesos de control y de pensamiento. 
 
 James llegó a la conclusión de que el uso repetido de una secuencia 
mental producirá una separación del control consciente e igualmente de la con-
 
178 Ibid., p. 35. 
179 Ibid., pp. 36-43. 
180 Ibidem. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 77 - 
ciencia; quedando así, liberada la limitada conciencia de las numerosas exi-
gencias que plantea el mundo181. 
 
c. La estructura organizada de la conciencia 
 
 Para Marcel los análisis sensoriales dan como conclusión un conjunto de 
hipótesis perceptivas inconscientes, siendo la conciencia la que deberá elegir 
entre ellas. De esta manera, el sistema consciente de una persona estará de-
terminado por datos sensoriales y, además, por su historia, cultura y situación 
personal. Los procesos conscientes se parecerán a un proceso de verificación 
elaborado en un estadio tardío del procesamiento y cuyo fin será “dar sentido a 
tantos datos como sea posible al nivel más útil posible de funcionamiento”182. 
 
 La conciencia es “una estructura en un doble sentido: se construye a lo 
largo de la vida del sujeto y es la encargada de construir nuestro mundo”183. El 
análisis de estas afirmaciones será el núcleo del trabajo de Moreno. 
 
2.4.5. Diferentes enfoques de la conciencia. 
 
 La construcción de la conciencia es una de las preguntas más importan-
tes que puede hacerse en psicología; las respuestas pueden provenir de dife-
rentes áreas de estudio. Por esa razón, se incluirán tres marcos teóricos sobre 
los que buscará su revisión: Los trabajos de Piaget y la Escuela de Ginebra, los 
de Vygotski, y los trabajos sobre el metaconocimieto. 
 
a. La conciencia como conceptualización: Piaget y la Escuela de Ginebra 
 
 Para Moreno Hernández los trabajos de Piaget sobre la conciencia su-
pondrán aportaciones fundamentales184. 
 
Dentro de la visión piagetiana de la toma de conciencia la resume en los 
siguientes puntos185: 
 
a. La acción constituye un conocimiento inicialmente autónomo. 
 
b. El proceso de conceptualización consciente comienza en la periferia -
objetivos y resultados de la acción- para llegar a los mecanismos 
centrales -medios cognitivos empleados y su regulación-. 
 
c. La toma de conciencia depende tanto de las desadaptaciones como 
de la necesidad del sujeto de explicarse sus aciertos. 
 
 
181 James, W.: Principles of Psychology, Holt, Nueva York. (Citado por Moreno Hernández, A.: op. cit., 
1989, p. 43). 
182 Marcel, A.J.: Conscious and unconscious perception: an approach to the relations between phenome-
nal experience and perceptual processes. Cognitive Psychology, 15, 1983, pp. 238-300. (Ibid., p. 47). 
183 Ibid., p.49. 
184 Cfr. Moreno Hernández, A.: op. cit., 1989, pp. 53-69. 
185 Ibid., p. 67. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 78 - 
d. La toma de conciencia no consiste en la “iluminación” de algunos 
elementos inobservados sino que implica una verdadera reconstruc-
ción en el nivel conceptual de lo que ya existe en el de la acción. 
 
e. Cuando existen concepciones erróneas sobre lo que se está obser-
vando, el sujeto puede “reprimir” la toma de conciencia del contenido 
contradictorio con esas concepciones anteriores, lo cual conduce a 
una lectura deformada de los observables. 
 
f. Existen diferentes planos en el conocimiento, acción material, con-
ceptualización y abstracciones reflejadas, y en cada uno de ellos 
asistimos a formas peculiares de relación entre el sujeto y los obje-
tos. El sujeto sólo aprende a conocerse actuando sobre los objetos y 
éstos sólo llegan a ser conocidos en función del progreso de las ac-
ciones realizadas sobre ellos. 
 
g. La toma de conciencia se inscribe en el proceso general de equilibra-
ción de las estructuras cognitivas como un factor que contribuye a la 
consecución de la forma superior de equilibrio que suponen las es-
tructuras lógico-matemáticas. 
 
En su variedad de descripciones, incluye una explicación de la concien-
cia dentro del proceso de adaptación, siendo contemplada como una caracte-
rística propia y esencial de los seres vivos; además, permite una diferenciación 
de las diferentes formas de adquirir un equilibrio con el medio. Las regulaciones 
de tipo orgánico se entenderán como corrección o moderación de errores en la 
solución de algún problema. Todo ello permitirá entender cómo la conciencia 
está relacionada con la capacidad de representarse. 
 
Un aspecto a destacar, es la importancia del estudio conjunto de la ac-
ción y de la conciencia. Las personas tienen diferentes formas de entender la 
realidad y la acción es una de ellas; la acción establecerá una forma indepen-
diente de conocimiento diferente a la reflexión consciente, y con la que man-
tendrá diferentes relaciones. 
 
En lo relativo, al progreso de la reflexión consciente; la mayoría de los 
estudios de solución de problemas profundizan en destacar los errores como 
fuente de información, indicando que algo no funciona en el proceso de solu-
ción. Ciertamente, los errores suponen un aviso de precaución, sin embargo, 
no marcan el camino correcto a seguir. 
 
b. La conciencia como producto de la historia social de la humanidad: 
Vygotski. 
 
 Desde una perspectiva metodológica Vygotski, propuso tres programas 
para tratar el problema de la conciencia186: 
 
• La conciencia como un reflejo de reflejos. 
 
186 Vygotski. (Citado por Moreno Hernández, A.: op. cit., 1989, p. 73). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 79 - 
• La conciencia como el problema de la estructura de la conducta. 
• La conciencia como la característica de la actividad práctica humana. 
 
En la primera formulación “la conciencia como un reflejo de reflejos” o 
como un “mecanismo de transmisión de reflejos”, Vygotski creía posible estu-
diar la conciencia y, concretamente, las funciones psicológicas superiores sin 
salir de los límites de la reflexiología. Este hecho, posteriormente fue criticado 
porél mismo y afirmó que es necesario cambiar nuestra consideración de la 
conducta humana como un mecanismo completamente revelado por el reflejo 
condicionado; el problema era el estudio de los mecanismos, la composición y 
la estructura de la conducta y no el de los reflejos condicionados. Sin embargo, 
Vygotski no rechazaba totalmente la categoría de reflejo, su idea era hacer 
compatible los reflejos con lo que luego sería de los postulados más importan-
tes de su psicología: el origen social de la conciencia. Posteriormente, en sus 
suposiciones planteó que el análisis de la conciencia podía acometerse desde 
el análisis de la conducta, esto supondría la obligación de estudiar filogenéti-
camente la génesis de la conducta; destacando que la conciencia es una dife-
rencia esencial entre los hombres y animales. 
 
 El hecho de concebir la naturaleza consciente de la conducta humana 
como un acto ligado al trabajo social, conducirá a la tercera formulación en que 
la conciencia nace como un aspecto de la estructura de la actividad práctica 
humana187. 
 
 Una vez comentada la evolución de la obra de Vygotski, pasaremos a 
exponer los puntos esenciales de su última formulación, que son los siguien-
tes188: 
 
• El análisis de la conciencia debe comenzar con el análisis de la acti-
vidad práctica. 
• La conciencia es el proceso que organiza la conducta. 
• El desarrollo consiste en la reorganización gradual de la conciencia. 
• En el desarrollo podemos encontrar una línea natural y una línea so-
cial. 
• La interiorización de las actividades socialmente arraigadas e históri-
camente desarrolladas es el rasgo de la formación de la conciencia 
humana. 
• Y la conciencia posee una estructura semiótica. 
 
Respecto al lenguaje y al control de la conducta, podemos señalar que, 
la utilización del lenguaje interiorizado permite que el sujeto piense sobre las 
estrategias que habrá que emplear al resolver un problema, sobre como modi-
ficarlas o cambiarlas189. Lo que permitirá la reflexión metacognitiva al posibilitar 
la toma de conciencia de las propias acciones. 
 
 
187 Ibid., pp. 71-74 
188 Vygotski, L. S.: Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires, 1983 y VYGOTSKI, L.S.: El desa-
rrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 1979. (Ibid., p. 74-78). 
189 Cfr. Moreno Hernández, A.: op. cit., 1989, p. 80. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 80 - 
2.5. APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES PRÁXICAS 
 
 Como señala Jean Le Boulch, por medio del aprendizaje se adquieren 
nuevos automatismos que al ser repetidos se fijan en forma de conductas esta-
bilizadas. Estos son los “hábitos”190, un producto terminal del aprendizaje y por 
ello se opone a los automatismos innatos y a la improvisación motriz. 
 
 La habilidad motriz dentro del movimiento, se utiliza para llamar a los au-
tomatismos con cierta complejidad, dentro de éstos no entrarían los automa-
tismos innatos como los relacionados con las funciones de nutrición. 
 
 Dentro de las habilidades motrices, se puede encontrar habilidades sin 
objetivo exterior a la ejecución, no finalizadas o por el contrario, coordinadas 
eupráxicamente elaborando “praxis” o sistemas de movimientos coordinados 
en función de un objetivo. 
 
 La perfección de los automatismos no se encuentra en unas uniones in-
móviles de las acciones musculares, sino en sus posibilidades de reorganiza-
ción tanto en su ejecución como en las siguientes que se produzcan. 
 
 El término “habilidad motriz” se suele emplear par designar a unos au-
tomatismos plásticos, que Jean Le Boulch llamará “disponibilidad motriz” y que 
dependerá de la función de acomodación191. 
 
 En el aprendizaje destaca la existencia de dos parámetros; el primero, el 
automatismo final que se deriva; y segundo, las modalidades prácticas que in-
tervienen en su adquisición. Por lo que, existe una relación entre la metodolo-
gía del aprendizaje utilizado y el tipo de automatismo que se obtiene (flexible o 
rígido), de aquí surge la ambigüedad del término de “habilidad” siendo utilizado 
con un sentido asociacionista (encadenamiento inmóvil de acciones muscula-
res) y otra con perspectiva conexionista (automatismos plásticos con posibili-
dad de reorganización en su ejecución y sucesivas) que pertenece a la psicolo-
gía cognitiva. 
 
 En el aprendizaje de habilidades específicas, se recomienda el uso del 
aprendizaje por ensayo-error, utilizado en situaciones problema, y el aprendiza-
je cognitivo motor y estructuración del esquema corporal. Jean Le Boulch dife-
rencia dos niveles de aprendizaje motor192: 
 
• El nivel global, antes de los 8-9 años, llamado por Hebb “aprendizaje 
primitivo”193. 
• El aprendizaje cognitivo, llamado por Hebb “aprendizaje secunda-
rio”194. 
 
 
190 Cfr. Le Boulch, J.: op.cit., 1985, p. 97. 
191 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997 p. 142. 
192 Ibid., p. 155. 
193 HEBB. (Ibidem). 
194 Ibidem. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 81 - 
 En el primero, el objetivo a alcanzar es consciente, sin embargo, no lo 
son las formas utilizadas; y además, su programa motor se conoce al finalizar 
el aprendizaje. En cambio, en el segundo, el programa motor es definido ini-
cialmente y es un apoyo en la adquisición del automatismo. 
 
 
2.6. FUNCIÓN DE INTERIORIZACIÓN EN EL ESQUEMA 
CORPORAL Y LAS PRAXIAS 
 
 La función de interiorización tiene gran importancia en psicomotricidad, 
es una forma de atención perceptiva que se centra sobre el propio cuerpo y 
que posibilitará que el niño tome conciencia de sus características corporales. 
Cuando el niño conoce su propia persona, pasa de una actitud de extroversión 
a introversión, es decir, de un descubrimiento del mundo exterior a un estado 
narcisista secundario, pudiendo manifestar una “atención interiorizada” en sus 
sensaciones propioceptivas, permitiéndole establecer relaciones más precisas 
entre lo visualizado y lo que es sentido. En este juego de la función perceptiva 
el córtex cognitivo va a participar en la estructuración del esquema corporal, 
siendo el soporte funcional de la organización del aprendizaje motor a cargo de 
la actividad cortical195. 
 
Según la opinión de Jean Le Boulch, si el esquema corporal es una es-
tructura que va a permitir globalizar y unificar sin interrupción las informaciones 
que se derivan del propio cuerpo, se podría señalar en consecuencia que “el 
esquema corporal es la base fundamental de la función de ajuste: constituye el 
punto de partida de todo movimiento”196. 
 
Uno de los objetivos de la educación corporal es permitir el desarrollo de 
la función de interiorización. Por consiguiente, se deberá buscar una atención 
perceptiva centrada en el propio cuerpo que permita su resurgir en el ámbito 
consciente, buscando esa concienciación y excluyendo las técnicas mecanicis-
tas que se emplean muchas veces en educación física. Jean Le Boulch, citan-
do a Wallon, señala que por medio del resurgimiento en el nivel consciente de 
las informaciones propioceptivas, permitirá que la imagen visual del cuerpo y la 
imagen kinestésica se redescubran. Así pues, el aspecto operativo de la ima-
gen corporal podrá simbolizar una estructura cognitiva a partir de la cual se po-
drá pasar de un ajuste global a uno provisto de representación mental. En el 
aprendizaje deportivo se utiliza la atención perceptiva cuando el individuo quie-
re cambiar un aspecto de un automatismo o de una postura para volverla más 
eficaz; esto es denominado “aprendizaje por disociación”. 
 
 Centrándonos en la función de interiorización, diremos que ésta tendrá 
dos consecuencias, la primera, sobre el plano gnóstico y, la segunda, sobre el 
plano práxico. En cuanto al nivel del polo perceptivo (el juego de atención), está 
dirigido sobre el propio cuerpo y de forma alternante con la atención dirigida 
sobre los datos exteriores, siendo un factor esencial en la estructuración espa-195 Ibid., p. 154. 
196 Cfr. Le Boulch, J.: El deporte educativo. Psicocinética y aprendizaje motor, Paidós Ibérica, Barcelona, 
1991, p. 28. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 82 - 
cio-temporal. A nivel del polo motor va a permitir una mejor disociación de los 
movimientos susceptibles de poder posibilitar un mejor control de las praxias197. 
 
 El juego de esta función es considerado como la condición necesaria del 
paso del aprendizaje primario por ensayo y error al aprendizaje secundario, que 
Jean Le Boulch llama “aprendizaje con representación mental”198. 
 
 Según la opinión de Masson la interiorización se adquiere poco a poco y 
se mejora tanto en el sujeto normal como en el deficiente mental. La interioriza-
ción es un elemento apropiado para enriquecer al sujeto con esquemas moto-
res, para aumentar sus experiencias motrices y para pretender dejar huella en 
la memoria por medio de la repetición, sobretodo en los deficientes199. 
 
 Para Paloma Santiago la interiorización es un proceso fundamental in-
consciente que se da cuando se vivencia algo, y la define como “la toma de 
conciencia de lo que se va descubriendo, de lo que se hace y, en resumen, de 
lo que se vive”200. Además, señala que en los momentos de interiorización se 
observa en los niños cierta inmovilidad exterior; ésta es origen de la actividad, 
ya que sin la actividad no habría experiencia. Esta conducta es detectable en 
niños y niñas cuando muestran su capacidad para expresar verbalmente su 
experiencia y en la realización de ciertos trabajos. 
 
 Otro aspecto de la interiorización, señalado por Piaget, es que en el cur-
so del sexto estadio, que concuerda con las primeras manifestaciones de la 
“función simbólica”201, se inicia un comienzo de la interiorización de la coordi-
nación externa entre los esquemas en forma de “insights” o de creaciones de 
nuevos medios. Estas interiorizaciones de las coordinaciones, de vez en cuan-
do, van acompañadas de gestos simbólicos que facilitarán la formación de la 
naciente representación202. En el primer nivel del pensamiento preoperatorio y 
con el lenguaje simbólico, la imagen mental, etc., aparece un nuevo tipo de ac-
ciones que permitirán adquirir la interiorización y conceptualización del movi-
miento. 
 
 Pero el proceso de interiorización presenta una serie de dificultades, 
como son las siguientes: 
 
• En primer lugar, la toma de conciencia de esa acción es parcial, se 
escapan detalles, cuando un sujeto representa un trayecto realizado. 
La toma de conciencia emana de la elección y esquematización re-
presentativa, lo que conlleva una conceptualización. 
 
• Y en segundo lugar, la coordinación de movimientos puede alcanzar, 
en el nivel sensoriomotor, la estructura de un grupo de desplazamien-
 
197 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1983, p. 36. 
198 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997 p. 154. 
199 Cfr. Masson, S.: op. cit., 1985, p. 41. 
200 Santiago, P.: De la expresión corporal a la comunicación interpersonal, Narcea, Madrid, 1985, p.165. 
201 La función simbólica, para Piaget, es la diferenciación de los significantes y significados. 
202 Cfr. Piaget, J.: Problemas de Psicología Genética, Ariel, Barcelona, 1975, p. 82. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 83 - 
tos, donde el paso de cada trayecto a otro está guiado por los índices 
perceptivos, pero al quererse representar conceptualmente tal siste-
ma, la sucesión será traducida mediante una representación de con-
junto. 
 
 Todo lo comentado facilita que Piaget considere la interiorización como 
“una conceptualización con todo lo que esto supone de transformación de es-
quemas en nociones propiamente dichas, por rudimentarias que sean”. La inte-
riorización supone una restauración en el plano superior y la elaboración de 
una serie de instrumentos en el nivel inferior203. 
 
 Piaget plantea una hipótesis: “los aspectos figurativos del pensamiento 
derivan en la imitación y que es la imitación la que asegura el paso del nivel 
sensoriomotor al pensamiento representativo preparando el simbolismo nece-
sario para éste”204. Además, el autor considera, por una parte, que la imitación 
es la única que constituye una especie de representación por el gesto; y por 
otra, que la llegada de la función simbólica (diferenciación entre los significan-
tes y significados) se debe a los progresos de la imitación. La función simbóli-
ca, en primer lugar, es susceptible de funcionar de forma diferida205 (constitu-
yendo una verdadera representación); y en segundo lugar, proporciona a los 
juegos simbólicos todo un simbolismo gestual, ya que, establecerá el punto de 
inicio de la imagen mental en cuando a imitación interiorizada. 
 
 En este sentido, si el esquema corporal se edificara en parte en función 
de la imitación, las relaciones entre la imagen (o imitación interiorizada) y el ac-
to plantearían un problema en este dominio delimitado; colocándose a medio 
camino entre las situaciones operativas (intuición del espacio de los objetos) y 
las situaciones figurativas (como el dibujo)206. 
 
Analizando lo comentado sobre la interiorización, se puede considerar lo 
siguiente: 
 
• Es una forma de atención perceptiva sobre el propio cuerpo, que po-
sibilita que el niño tome conciencia de sus características corporales 
a nivel consciente buscando la concienciación. Hay una toma de 
conciencia de lo que se va descubriendo, de lo que se hace y, en re-
sumen, de lo que se vive. 
 
• También, es una conceptualización, con la transformación de es-
quemas en nociones propiamente dichas, aunque sean rudimenta-
rias. 
 
• Se adquiere poco a poco y se mejora en todos los sujetos. Piaget si-
túa a la interiorización alrededor del sexto estadio y, además, acom-
pañada de gestos, teniendo mayor relevancia en el primer nivel del 
 
203 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1986, pp. 51-52. 
204 Piaget, J.: op. cit., 1975, p. 97. 
205 La función simbólica puede funcionar desde su comienzo en ausencia del modelo, a diferencia de la 
imitación, en la cual debe comenzar en presencia de un modelo y continúa en su ausencia. (Ibidem). 
206 Ibid., p. 101. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 84 - 
pensamiento preoperatorio. Además, considera que enriquece al su-
jeto con esquemas motores, para aumentar sus experiencias motri-
ces, e incluso buscará dejar huella en la memoria por medio de la re-
petición. 
 
• Sus dos consecuencias serán sobre el plano gnóstico y sobre el pla-
no práxico. La primera, se centrará sobre el polo perceptivo y está di-
rigida sobre el propio cuerpo y sobre los datos exteriores, siendo un 
factor esencial en la estructuración espacio-temporal. Y la segunda, a 
nivel del polo motor, y va a permitir una mejor disociación de los mo-
vimientos posibilitando un mejor control de las praxias. 
 
• Pero el proceso de interiorización presenta dificultades, como que la 
toma de conciencia de la acción es parcial, ya que, se escapan deta-
lles; y en la coordinación de movimientos, en la cual el paso de un 
trayecto a otro está guiado por los índices perceptivos, aunque en su 
representación conceptual del sistema la sucesión es mediante una 
representación de conjunto. 
 
 
2.7. LA COORDINACIÓN DE LAS ACCIONES EN LA 
FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS 
 
 Dentro de la coordinación de las acciones en la formación de conoci-
mientos, Piaget distingue dos períodos sucesivos207: 
 
• Primero, las acciones sensoriomotrices anteriores a todo lenguaje o 
toda conceptualización representativa. 
 
• Y segundo, las acciones completadas por esas nuevas propiedades, 
produciéndose la toma de conciencia de los resultados, intenciones y 
mecanismos del acto (pensamiento conceptualizado). 
 
 De todos los niveles que presentamos a continuación, destacamos los 
dos niveles de las operaciones concretas (7 a 10 años). La importancia de es-
tos estadios se debe a que las acciones interiorizadas o conceptualizadas to-
man uncarácter operativo, como consecuencia del progreso de las coordina-
ciones. 
 
2.7.1. Los niveles sensoriomotores 
 
 El lactante toma su cuerpo como si fuera el centro del mundo, aunque se 
ignora a sí mismo. Por lo tanto, se produce una indiferenciación completa entre 
lo subjetivo y objetivo, y así, el lactante no se reconoce como fuente de sus ac-
ciones. 
 
Entre los 18-24 meses comienza la función semiótica y la inteligencia re-
presentativa, que produce una revolución con una descentración de las accio-
 
207 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1986, pp. 43-90. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 85 - 
nes con relación al cuerpo propio, al considerarlo como un objeto más entre 
otros y en unir las acciones de los objetos de forma coordinada, con un sujeto 
que empieza a ser dueño de sus movimientos. Se asiste a una coordinación 
gradual de sus acciones. 
 
 La coordinación de acciones supone desplazar objetos, ya que los des-
plazamientos están sometidos a coordinaciones, y esto supone asignar a los 
objetos unas posiciones determinadas. En consecuencia, la coordinación de las 
acciones del sujeto es inseparable de las coordinaciones espacio-temporales y 
causales que se atribuye a lo real. Estas acciones del sujeto serán fuente de 
diferenciación del sujeto y de los objetos, así como de descentración en el pla-
no de los actos materiales. Todo ello y con la ayuda de la función semiótica, 
hará posible la llegada del pensamiento o representación. 
 
 En las acciones primitivas, no coordinadas entre sí, son posibles dos ca-
sos: 
• En el primero, la estructura persiste bajo forma hereditaria (como los 
reflejos de succión) y la asimilación conlleva integrar datos u objetos 
no previstos en la programación orgánica. 
 
• Y en el segundo, hay una situación imprevista en sus tentativas de 
coger un objeto, pudiéndose producir actos que le interesen o le lla-
men la atención, además, éstos le incitarán a repetir el gesto; todo 
este proceso se puede denominar “asimilación reproductiva” y dará 
comienzo a la formación de un “esquema”. Si se presenta otro objeto, 
lo asimilará al esquema constituyendo una asimilación reconocedora, 
y si repite la acción nueva se dará una asimilación generalizadora; en 
consecuencia se habrá producido una repetición, reconocimiento y 
generalización. 
 
 En la coordinación de las acciones por asimilación recíproca, se pueden 
reconocer dos etapas: 
 
• La primera es una extensión y se basa en asimilar un objeto a dos 
esquemas al mismo tiempo, que será un comienzo de asimilación re-
cíproca, por ejemplo, si el objeto balanceado produce un sonido, se 
puede convertir simultáneamente en una cosa para mirar o escuchar. 
 
• Y la segunda domina la novedad, el niño se plantea una meta a lo-
grar y utilizará distintos esquemas de asimilación como medio para 
alcanzarlo, por ejemplo, mover la cuna para que el juguete se mueva 
y suene. 
 
 En el período sensoriomotor la diferenciación entre el sujeto y los objetos 
se muestra al mismo tiempo por la formación de las coordinaciones y por su 
distinción en dos tipos, por una parte, las que ligan entre sí las acciones del su-
jeto; y por otra, las que conciernen a las acciones de unos objetos sobre otros. 
A continuación, veremos cada una de ellas: 
 
• Las primeras, consisten en reunir o disociar algunas acciones del su-
jeto o sus esquemas, en ordenarlas, en ponerlas en correspondencia, 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 86 - 
etc.; es decir, van a formar las primeras coordinaciones generales 
que se encuentran en la base de las estructuras lógico-matemáticas. 
 
• Y las segundas, las que se refieren a las acciones de unos objetos 
sobre otros, que consisten en asignar a los objetos una organización 
espacio-temporal, cinemática o dinámica, parecida a la de las accio-
nes; este conjunto establecerá el comienzo de las estructuras causa-
les. 
 
2.7.2. El primer nivel de pensamiento preoperatorio 
 
 Anteriormente, se ha producido un progreso que ha asegurado la exis-
tencia de los primeros instrumentos de interacción cognoscitiva, pero situados 
en el plano de la acción efectiva y actual, con una falta de reflexión dentro de 
un sistema conceptualizado. En este primer subestadio del pensamiento pre-
operatorio (de los 2 a los 4 años aproximadamente) y con el lenguaje simbólico, 
la imagen mental, etc., aparece un nuevo tipo de acciones que permitirán ad-
quirir la interiorización y conceptualización del movimiento. Por ejemplo, permi-
tirá que un niño que posea la capacidad de desplazarse adquiera la capacidad 
de representación y evocación. 
 
 Pero el proceso de interiorización presenta dificultades, ya comentadas 
anteriormente en la interiorización, éstas son las siguientes: 
 
• En primer lugar, la toma de conciencia de esa acción es parcial, se 
escapan detalles, cuando un sujeto representa un trayecto realizado. 
La toma de conciencia emana de la elección y esquematización re-
presentativa, lo que conlleva una conceptualización. 
 
• En segundo lugar, la coordinación de movimientos puede alcanzar, 
en el nivel sensoriomotor, la estructura de un grupo de desplazamien-
tos, donde el paso de cada trayecto a otro está guiado por los índices 
perceptivos, pero al quererse representar conceptualmente tal siste-
ma, la sucesión será traducida mediante una representación de con-
junto, que englobará en un solo acto las sucesiones temporales, de 
esta forma los esquemas que actúan en el interior del ser con respec-
to a las acciones se convertirán en conceptos móviles. 
 
 Sabemos que la interiorización es una conceptualización, en la cual se 
transforman los esquemas en nociones; existiendo así, una restauración en el 
plano superior y la elaboración de una serie de instrumentos en el nivel inferior. 
 
 La razón de ese desequilibrio entre las acciones sensoriomotrices e inte-
riorizadas o conceptualizadas, reside en que en las primeras existe una serie 
de mediadores sucesivos entre el sujeto y los objetos, pero cada uno permane-
ce como puramente actual. Por el contrario, en las acciones conceptualizadas 
el sujeto de la acción (ya se trate del yo o de un objeto cualquiera) será pensa-
do con sus caracteres permanentes, y lo mismo sucede con los objetos. 
 
 Por otra parte, se han producido progresos en el conocimiento represen-
tativo, en las coordinaciones internas del sujeto (estructuras operativas y lógi-
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 87 - 
co-matemáticas) y entre las externas entre los sujetos (estructuras espaciales y 
cinemáticas que atienden a la causalidad). 
 
En función del orden de ideas presentado, se debe dar a la función se-
miótica208, nacida de los progresos de imitación, y al lenguaje la elaboración de 
los instrumentos del conocimiento, es decir, el paso de las sensoriomotrices a 
las acciones conceptualizadas209. 
 
2.7.3. El segundo nivel preoperatorio 
 
 Este segundo subestadio (de 5 a 6 años) está caracterizado por un inicio 
de descentración que posibilitará que se descubran algunas conexiones objeti-
vas, debido a lo que llama Piaget las “funciones constituyentes”. Se produce en 
el plano superior de los preconceptos y de las prerrelaciones una centración 
inicial y análoga, ya que se trata de construir en este plano lo que anteriormen-
te se había adquirido en el nivel sensoriomotor; por consiguiente, esta nueva 
descentración será entre conceptos o acciones conceptualizadas y no exclusi-
vamente de movimientos, debida a las coordinaciones progresivas ocuparán la 
forma de funciones. Por ejemplo, un niño de 5 o 6 años sabe que dependiendo 
del lugar en el que empuje una placa rectangular con un lápiz, la placa avanza-
rá recta o girará. 
 
 En lo que respecta a la lógica, se observa una diferenciación constante 
entre el individuo y la clase, debido al progreso de las coordinaciones entre las 
acciones conceptualizadas; esto se manifiesta en particular en la naturaleza de 
las clasificaciones.Anteriormente, en un nivel inferior existía una indiferencia-
ción, por ejemplo, cinco elementos sacados entre una colección de diez, son 
frecuentemente considerados como menos que otros cinco elementos, pero 
sacados entre treinta o cincuenta. Ahora, los progresos en la asimilación coor-
dinadora van a separar al individuo de la clase o colecciones, no siendo figura-
les210. 
 
2.7.4. El primer nivel del estadio de las operaciones concretas 
 
 La edad de 7 a 8 años marcará un cambio importante en la construcción 
de los instrumentos de conocimiento, las acciones interiorizadas o conceptuali-
zadas van a adquirir el carácter de operaciones, produciéndose cambios en las 
transformaciones reversibles se modifican unas variables y conservan otras 
como invariables. Estos cambios son como consecuencia del progreso de las 
coordinaciones, siendo lo característico de las operaciones el formarse como 
sistemas de conjunto o estructuras susceptibles de cierre. 
 
 El niño o niña se encuentra en un proceso temporal, referido a la fusión 
en un acto único de las anticipaciones y de las retroacciones, estableciendo la 
“reversibilidad operatoria”. Un ejemplo, sería es de la seriación, cuando hay 
que ordenar una docena de varillas distintas entre sí (siendo necesaria la com-
 
208 Se refiere a la conducta sensoriomotriz más próxima a la representación, pero realizada con actos. 
209 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1986, pp. 50-55 
210 Ibid., pp. 59-63. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 88 - 
paración dos a dos); en etapas anteriores las pondrían, por ejemplo, en pare-
jas, una grande y una pequeña, o por tanteo y corrección de errores. En cam-
bio en el nivel actual, suelen buscar el elemento más pequeño, después el más 
pequeño de los que quedan, y así hasta el final. 
 
 En lo relativo a las conservaciones, éstas establecerán el mejor índice 
de la formación de las estructuras operativas, estando unidas al mismo tiempo 
a la transitividad y al cierre de las estructuras. A la transitividad porque, si se 
tiene que A=C porque A=B y B=C se debe a que algún elemento se conserva 
de A a C. Además, si el individuo admite la necesidad de las conservaciones 
A=B y B=C, posteriormente deducirá que A=C. Este ejemplo, muestra la com-
posición característica de una estructura cerrada sobre sí misma211. 
 
2.7.5. El segundo nivel de las operaciones concretas 
 
Este es el subestadio en el que se llega al equilibrio general de las ope-
raciones concretas, se considera este segundo nivel hacia los 9 o 10 años. La 
novedad de éste, se encuentra en las operaciones infralógicas o espaciales; 
porque se ha pasado, de los cambios de punto de vista concernientes a un 
mismo objeto cuya posición se modifica con respecto al sujeto, a una coordina-
ción de los puntos de vista con relación a un conjunto de objetos. Ejemplos de 
este subnivel serían la horizontalidad del agua en un recipiente que se ha incli-
nado o la verticalidad de una plomada próxima a una pared oblicua. Estos son 
casos de la construcción de conexiones interfigurales, además de las conexio-
nes intrafigurales que se producían en el anterior subestadio. 
 
Respecto a las operaciones lógicas, especialmente, cuando se trata de 
extraer dependencias funcionales en un problema de inducción, se percibe en 
el niño o niña una capacidad general para encontrar covariaciones cuantitativas 
poniendo en correspondencia las relaciones seriadas o las clases, pero todavía 
se encuentran factores sin disociar. 
 
En lo relativo a la causalidad, en este subestadio presenta progresos y 
lagunas. Comenzando por los progresos, se pasa a una diferenciación de las 
consideraciones dinámicas y de la cinemática. Anteriormente, el movimiento 
con su velocidad era considerado como una fuerza (a veces llamado impulso); 
sin embargo, posteriormente, con la existencia de una disociación y una coor-
dinación de los movimientos, los cambios de velocidad requerirán de la inter-
vención de una causa exterior. Con la diferenciación entre la fuerza y el movi-
miento se observarán algunos progresos direccionales o prevectorales. Un 
ejemplo puede ser, la caída de una varilla en posición oblicua, en nivel anterior 
se pensaba que caía en el sentido de la inclinación, pero en el nivel actual se 
sabe que cae verticalmente. 
 
 
Como se ha comentado anteriormente, en este subestadio también exis-
tirán una serie de problemas dinámicos que no puede resolver. El niño o niña 
considera ahora que el peso que tiende de un hilo pesa más en la parte inferior 
 
211 Ibid., pp. 65-77. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 89 - 
que en la superior; o incluso que el peso de un cuerpo aumenta con su empuje 
y disminuye con su velocidad. 
 
 En general, en este segundo nivel se presenta la diferenciación entre el 
sujeto y el objeto, debido a “progresos complementarios y relativamente equi-
valentes entre las dos direcciones de la coordinación interna de las acciones y 
después de las operaciones del sujeto, y de la coordinación externa de las ope-
raciones de las acciones, primero psicomórficas y después operatorias, atribui-
das a los objetos”212. 
 
2.7.6. Las operaciones formales 
 
 Las operaciones formales se comienzan a crear hacia los 11 o 12 años, 
se alcanzará la tercera gran etapa que va a llevar a las operaciones a liberarse 
de la duración o contexto psicológico de las acciones del sujeto. Este carácter 
extratemporal, será característico de las conexiones logicomatemáticas depu-
radas. Un punto importante de las operaciones formales es el conocimiento, ya 
que sobrepasa lo real incluyéndolo en lo posible para unir directamente lo posi-
ble a lo necesario sin la mediación de lo concreto. Por lo tanto, existe un carác-
ter en las operaciones de poder realizarse sobre hipótesis y no sobre objetos, 
este hecho suele aparecer hacia los 11 años. 
 
 De manera más concreta, se puede señalar que en este último nivel pre-
senta un carácter en continuidad, enseñando toda la psicogénesis de los cono-
cimientos a partir de las indiferenciaciones iniciales. Un hecho a destacar es 
que el doble movimiento de interiorización y exteriorización que comenzaba 
desde el nacimiento, permitirá una concordancia paradójica entre un pensa-
miento que se libera de la acción material al final y un universo que va englobar 
a esta última pero que la sobrepasa por todas partes213. 
 
 Entre todos estos niveles de formación de coordinaciones y de éstas en 
conocimientos, destacamos unas series de nociones que van a estar relacio-
nadas con la interpretación del cuerpo, como la sensoriomotora (que actúa en 
el espacio práctico), la noción preparatoria del cuerpo (que se centra en la per-
cepción de su propio cuerpo), y la noción operativa (que se encuentra delimita-
da en el espacio objetivo representado). Todo nos parece indicar que la repre-
sentación que tiene el niño de su cuerpo, será la base de la construcción de la 
personalidad; ésta, como sabemos está influenciada por la evolución del es-
quema corporal. Por tanto, el niño necesita de una idea de imagen corporal y, 
de este modo, se podrá visualizar a sí mismo, pero esto conlleva que el niño se 
independice del objeto. 
 
 Cuando el niño conoce su propia persona, pasa de una actitud de extro-
versión a introversión, es decir, de un descubrimiento del mundo exterior a un 
estado narcisista secundario, pudiendo manifestar una atención interiorizada en 
sus sensaciones propioceptivas, permitiéndole establecer relaciones más pre-
cisas entre lo visualizado y lo que es sentido. Pero centrándonos en la función 
 
212 Ibid., p. 82. 
213 Ibid., pp. 83-90. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 90 - 
de interiorización, diremos que ésta tendrá dos consecuencias, una sobre el 
plano gnóstico y otra sobre el plano práxico. En la primera, el nivel del polo 
perceptivo (el juego de atención) está dirigidosobre el propio cuerpo y de forma 
alternante con la atención dirigida sobre los datos exteriores, siendo un factor 
esencial en la estructuración espacio-temporal. Y en la segunda, el nivel del po-
lo motor va a permitir una mejor disociación de los movimientos susceptibles de 
poder posibilitar un mejor control de las praxias. 
 
 A partir de esas nociones se puede comprender las relaciones entre el 
cuerpo y la organización de las praxias y de las gnosias (inteligencia en su as-
pecto de conocimiento operativo y de reconocimiento). De este modo, las gno-
sias comportan dos aspectos diferentes, el primero, el aspecto operativo 
(próximo a la representación mental), y el segundo, el aspecto figurativo (de 
percepción e imagen mental) que participa en la función simbólica en la elabo-
ración de significantes y símbolos. Por tanto, consideramos que para el cono-
cimiento del cuerpo no sólo se necesita un desarrollo cognoscitivo, sino tam-
bién aspectos perceptivos, motrices e incluso la aportación del lenguaje. 
 
Sabemos por Piaget que la conciencia surge en contacto con las cosas, 
y para que el sujeto se visualice a sí mismo en el espacio necesita que se in-
dependice del objeto; teniendo así éste una idea de imagen corporal. Así pues, 
el “yo” toma conciencia en su acción práctica, es decir, en la realización de un 
ejercicio de forma continuada. Además, la toma de conciencia del niño comien-
za por la persecución de un fin, de un objetivo y, por tanto, va a necesitar de 
una intencionalidad, relacionándose así con un mejor control de las praxias. 
 
Por tanto, nos arriesgamos a decir que puede existir una fina línea de 
unión entre la conciencia (forma de atención perceptiva sobre el cuerpo, rela-
cionada con la interiorización), las praxias (con un mejor control de estas ac-
ciones coordinadas con una intención) y el esquema corporal (relacionado con 
las gnosias o inteligencia en su aspecto operativo y de percepción e imagen 
corporal). Esta aportación, nos servirá para considerar una posible intervención 
psicomotriz en niño, dirigida principalmente hacia los dos objetos de estudio, 
que son la praxia y el esquema corporal. 
 
- 91 - 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II 
 
 
CONCEPTOS FUNDAMENTALES 
 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 93 - 
 
 
1. PRAXIA 
 
 
 En esta primera parte del tercer capítulo comentaremos el primer ele-
mento de nuestro objeto de estudio, que es la praxia. Aclararemos su significa-
do y veremos los diferentes conceptos que se utilizan de la misma. Además, 
señalaremos su clasificación y su trastorno o apraxia. De todos los autores que 
comentaremos en esta parte, hay algunos que nos han parecido más importan-
tes para nuestro objeto de estudio. Estos son Piaget, Jean Le Boulch, Da Fon-
seca, así como Rigal, Paoletti y Portmann. 
 
 
1.1. NOCIONES: PRAXIA, PRAXIS Y MELODÍA CINÉTICA. 
 
La utilización de praxia o praxis va a depender del autor, aunque casi to-
das coinciden en que el significado es el mismo. No son sólo movimientos, sino 
coordinaciones de movimientos que han pasado del plano representativo, car-
gado de imitaciones, al plano de ejecución de un acto, en el cual estas accio-
nes interiorizadas necesitan de una imagen mental para que puedan ser opera-
tivas, por tanto, necesitan de la intencionalidad para que tengan significado. 
 
Por otro lado, una melodía cinética sería la realización de una cadena de 
movimientos complejos en la cual se produce una repetición de gestos con la 
intención de buscar un resultado deseado y, donde los elementos que los com-
ponen pasarían de estar controlados por impulsos aislados a impulsos comu-
nes y, así, poder formar un hábito motor que es fundamental para que los actos 
se transformen en una imagen mental. Llegado a esta intervención en el plano 
operativo la melodía cinética podría ser considerada como un concepto similar 
de praxia, aunque su función principal es ayudar a conseguirla. 
 
1.1.1. Nociones de praxia y praxis 
 
Piaget se refiere por primera vez a las “praxias” en una revista neuroló-
gica214, en la cual afirma que las praxias o acciones no son unos movimientos 
cualesquiera, sino sistemas de movimiento en función de un resultado o de una 
intención. Por ejemplo el desplazamiento del brazo en el acto de ponerse o qui-
tarse el sombrero, no es considerado una praxia, esto constituye una acción 
realizada en su totalidad; y por lo tanto, no es un movimiento parcial interior a 
esta acción. 
 
 Las praxias son adquiridas, al contrario que las coordinaciones reflejas. 
En su proceso de adquisición puede depender de la experiencia del sujeto, de 
su educación, pero también algunas veces de los procesos internos de equili-
 
214 “Les praxies ou actions ne sont pas des mouvements quelconques mais des systèmes de mouvements 
coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une intention”. Piaget, J.: op. cit., 1960, p. 551. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 94 - 
bración que interpretan una regulación o una estabilización adquirida de las 
coordinaciones. 
 
 Las praxias implican dos posibles formas de coordinación: 
 
• Coordinación interna, que reúne abundantes movimientos parciales 
en un acto total. Son movimientos que hayan existido, o estén coor-
dinados anteriormente. 
 
• Coordinación externa, son coordinaciones de dos o más praxias en 
una de orden superior. Pudiendo funcionar las primeras en estado 
separado. 
 
 Los problemas psicológicos que plantean, que engloban a todos los pro-
blemas clínicos de la apraxia, se pueden agrupar en tres tipos215: 
 
• Primero, los problemas de coordinación interna o externa propio de 
las praxias, que conllevan a modelos explicativos asociacionistas. 
 
• Segundo, los problemas entre las relaciones entre las praxias y la in-
teligencia. 
 
• Y tercero, los problemas entre las coordinaciones y la función simbó-
lica, principalmente la imagen mental. 
 
Después de la constitución de la función simbólica, las relaciones entre 
praxias e inteligencia representativa se ponen en duda. Aunque, la inteligencia 
es identificada por el mecanismo de las “operaciones”; entendidas éstas como 
acciones interiorizadas de un cierto género y que se coordinan en estructuras 
definidas (lógico-matemáticas, geométricas, etc.). 
 
En cuanto al problema entre las coordinaciones y la función simbólica, 
especialmente la imagen mental; Piaget señala que son en parte independiente 
del problema entre las relaciones entre las praxias y la inteligencia (punto se-
gundo), ya que los conocimientos o gnosias comportan dos aspectos diferen-
tes, el aspecto operativo y el aspecto figurativo (percepción, imagen mental, 
etc.) que participa en la función simbólica en la elaboración de significantes y 
símbolos216. 
 
 Por otro lado, consideramos que la palabra praxia proviene del verbo 
“prato”, que significa atravesar, ejecutar, hacer, realizar, cometer, obrar. El ad-
jetivo “prakteos” significa “lo que ha de hacerse”217. 
 
 
215 Según Piaget, en los niveles iniciales de desarrollo, hay una identificación entre los problemas del pun-
to primero y segundo. En los problemas entre las relaciones entre las praxias y la inteligencia (punto 
segundo), se pueden formular una serie de preguntas cómo, si las coordinaciones prácticas están diri-
gidas progresivamente por una inteligencia práctica exterior a ellas (esto se produciría en el nivel senso-
riomotor, antes del lenguaje), o si la inteligencia sensoriomotriz es realmente la coordinación misma de 
las acciones. 
216 Piaget, J.: op. cit., 1975, pp. 77-79. 
217 Cfr. Levin; E.: La clínica psicomotriz, Nueva Visión, Buenos Aires, p. 78. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 95 - 
A partir de Piaget, el concepto de praxia ha sido definido, principalmente, 
por otros autores218. Si bien estas definiciones poseen cierto grado de verdad, 
no deja de ser cierto que se han utilizado otras concepcionesrelacionadas o 
que reemplazan a praxia como es la praxis219. 
 
Cratty utiliza el término de praxia220 para referirse a la “capacidad para 
responder correctamente a la descripción verbal de un movimiento o de movi-
mientos, así como de responder correctamente a demostraciones de acciones 
de distinto grado de complejidad”221. También supone otra capacidad que es la 
que se podía llamar planificación motriz. La aparición de ésta se registra en las 
aptitudes motrices iniciales de los niños cuando se encuentran frente a ciertos 
objetos y situaciones, o en ocasiones, ante sugerencias verbales. También se 
han obtenido informaciones en los diferentes registros tomados sobre las in-
formaciones de los movimientos infantiles en función de la edad. 
 
De todos es conocido que la capacidad del niño para responder a de-
mostraciones u órdenes verbales mejora con la edad, con cambios más nota-
bles entre el segundo y cuarto año. Aunque, hay que advertir que, la relación 
entre las correlaciones de los tests de praxia verbal u oral y los tests en los que 
participa los miembros disminuye en función de la edad. 
 
 Para Paoletti la praxia se identifica con “la adaptación del acto motor a 
un fin específico”222. Destaca de todas las formas de praxias el movimiento 
transitorio intencional, por ser el más rico y representativo de la vida humana 
de relación. El concepto de praxia “recubre los aspectos ideo-motor y motor de 
la respuesta motriz y hace referencia a la vez al aspecto consciente de la ini-
ciación y el control voluntario (si es necesario) y al aspecto automático del de-
sarrollo del acto, las praxias representan sistemas de movimiento coordinados 
en función de un resultado o una intención que son un resultado de una expe-
riencia individual del comportamiento que se oponen a las coordinaciones inna-
tas”223. Paoletti, en esta definición se basa en Jean Le Boulch, aunque a la vez 
éste se inspira en Piaget, como luego se podrá contrastar en su definición de 
praxis. 
 
 Como señala Paoletti, en todas las formas de praxias es el movimiento 
transitivo intencional el más representativo de la vida humana de relación. 
Además, la motricidad intencional concierne a un proceso psicológico complejo 
que acarrea, los procesos siguientes224: 
 
 
218 Estos autores son Cratty, Paoletti, De Ajuriaguerra, Bergés y Lézine, Pila Teleña, Hécaen y Rideau. 
219 Utilizada, entre otros, por Webster, Le Boulch, Rigal, Maigre y Destrooper, Da Fonseca y Luria. 
220 Para el autor el término de praxia lo diferencia de apraxia, definiéndolo como, la carencia total de ca-
pacidad para planificar un movimiento complejo, y de dispraxia, como planificación motriz inadecuada. 
Cfr. Cratty, B.J.: Desarrollo perceptual y motor en los niños. Paidós Ibérica. Barcelona, 1982, p. 105. 
221 Ibidem. 
222 Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y estudio de las praxia”. En R. Rigal, R.; Paoletti, 
R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, p. 58. 
223 Ibid., p. 54. 
224 Ibid., p. 58. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 96 - 
a. Una programación, una iniciación voluntaria creada sobre la elabora-
ción de informaciones de distintas sensibilidades afectadas a partir 
de procesos generales de “feedback”. 
 
b. Y la puesta en juego de automatismos fundados sobre circuitos de 
“feedback” centrales y locales que posibilitan un desarrollo eficiente 
del acto motor. 
 
Los automatismos incumben a modelos de actividades motrices conse-
guidas, principalmente voluntarias en el origen, pero ajustadas por repetición y 
conllevando una organización secuencial definida por los diversos actos parcia-
les constitutivos. Estos modelos o esquemas varían según la naturaleza y la 
complejidad del movimiento referido. En el córtex cerebral y bajo la forma de 
engramas sensoriales o motores se registrarán las actividades motrices finas, 
precisas y altamente especializadas. Por otro lado, los movimientos de coordi-
nación dinámica general o de actividades musculares que posibilitan la postura 
de equilibrio y el mantenimiento de masas óseas que participan en el movi-
miento, se localizarán en las estructuras nerviosas subcorticales y cerebelosas. 
 
Si los engramas, o también denominados esquemas, patrones o mode-
los teóricos, son descifrados, parte por parte, bajo forma de movimientos, se 
habla de automatismos. Desde que se ha formado la idea de respuesta motriz, 
el engrama participa en la programación, como ocurre en la iniciación de un ac-
to que depende de su aspecto consciente, y el automatismo se muestra en el 
desenvolvimiento de dicha respuesta. Al hilo de lo comentado, el aprendizaje 
motor se basará en un perfeccionamiento cada vez más refinado de todos los 
tipos de “feedbacks” centrales y locales que posibiliten el progreso del acto mo-
tor con la menor intervención de la conciencia. 
 
 Para Levin225, en la organización de una praxia son necesarios una serie 
de operadores: 
 
• Operadores motrices (el aparato biomecánico disponible). 
• Operadores psíquicos (el deseo, la idea de lo que hacer y la repre-
sentación del movimiento). 
• Operadores psicomotrices (que implican la realización de la tarea 
motriz, la ejecución misma de la función, el cómo ejecutar y usar el 
movimiento). 
 
El mismo autor, nos señala los diferentes pasos que culminan con la 
ejecución, es decir, con la “secuencia motriz”, entre estos pasos se destacan: 
 
a. El reconocimiento y la implementación del objeto (por ejemplo, la di-
ferenciación y discriminación del vaso y, al mismo tiempo, el recono-
cimiento de su utilidad). 
 
 
 
225 Cfr. Levin, E.: op. cit., p. 79. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 97 - 
b. La proyección cinética (la anticipación mental de los movimientos ne-
cesarios para la ejecución de la acción). 
 
c. La ejecución misma, la realización. 
 
En ocasiones, el niño sabe lo que tiene que hacer, pero la distancia que 
hay entre la idea de realizar un acto motor y él realizarlo efectivamente, hay un 
fallo o obstrucción que va provocar la imposibilidad de hacerlo, es decir, apare-
ce una dispraxia. Por tanto, para ejecutar un movimiento con sentido, será ne-
cesario tener el deseo de hacerlo antes de la acción puramente perceptiva; 
posteriormente vendría la necesidad del aparato motor que lo posibilite y la eje-
cución del proyecto psicomotor en su realización. Este proceso delimita un pro-
ceso marcado por la imagen inconsciente del movimiento inscrita 
 
 No obstante, según Mayer Gross la condición para que un acto revista 
carácter práxico es necesario que venga implícito en los caracteres que deno-
minan a un acto voluntario, y no automático, estos serían226: 
 
• Conocimiento del miembro a utilizar. 
• Noción de las relaciones espaciales entre el miembro y el objeto de-
signado. 
• Conocimiento de la sucesión temporal de movimientos. 
• Conocimiento del fin de la actividad y sentimiento de esfuerzo que 
acompaña a la actividad. 
 
Otros autores como García Núñez y Berruezo, también relacionan la 
praxia con un acto motor voluntario, en el que es necesario227: 
 
• Un deseo o intencionalidad. 
• Una integración del espacio en que se va a producir. 
• Una organización de la postura que posibilite el movimiento. 
• Una programación del movimiento a realizar. 
 
Como se ha comentado, estos autores destacan unos aspectos similares 
a los de Mayer Gross. 
 
Para De Ajuriaguerra existe un período de transición entre la ejecución y 
la representación de un acto, este período iría desde la imitación a lo operativo. 
En el lenguaje clásico se habla de praxias “a partir del instante en que el movi-
miento incide en el marco de una actividad simbólica resultante de una diferen-
ciación entre significantes y significado”228. 
 
Como señala el autor, citando a Piaget, en la progresión del pensamien-
to destaca la imitación al garantizar el paso del pensamiento sensoriomotor al 
representativo; unelemento que se necesitará en la progresión de lo simbólico. 
 
226 Mayer Gross. (Citado por Guimón Ugartechea, J.: Apraxia y agnosia, Elexpuru hermanos, Bilbao, 
1971, p. 126). 
227 Cfr. García Núnez, J. A. y Berruezo y Adelantado, P. P.: Psicomotricidad y educación infantil, Ciencias 
de la Educación Preescolar y Especial, Madrid, 1999, p. 54. 
228 De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977 p. 212. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 98 - 
 
Por tanto, se pasará del juego simbólico229 a la imagen mental, como re-
sultado de las imágenes interiorizadas. De este modo, el pensamiento repre-
sentativo implica dos aspectos diferentes: el figurativo y el operativo. En este 
sentido, la acción práxica será determinada por las implicaciones figurativas 
operativas y no por una prueba especial. Por ejemplo, en el dibujo se pueden 
dar copias con un valor figurativo y otras más sencillas con un valor operativo; 
con respecto a los gestos ocurre lo mismo, hay gestos complejos calcados de 
la realidad que son simples imitaciones figurativas, mientras otros como la imi-
tación de gestos sencillos tienen un carácter operativo. Como se puede obser-
var hay autores que hablan de dos imágenes la figurativa, que la relacionamos 
con el esquema corporal y la operativa que se relacionará con el salto. 
 
 Bergès y Lézine, hablan de praxias en lenguaje clásico, cuando a “partir 
del momento en que el movimiento entra en el cuadro de una actividad simbóli-
ca, resultando ésta de una diferenciación entre los significantes y significa-
dos”230. Bergès y Lézine, han tomado como referencia en esta definición a De 
Ajuriaguerra. 
 
 Como señala Pila Teleña, basándose en Paoletti, el concepto de praxia 
“recubre los aspectos ideo-motor y motor de la respuesta motriz y hace refe-
rencia, a la vez, al aspecto consciente de la iniciación y del control voluntario (si 
es necesario) y al aspecto automático del desarrollo del movimiento” 231. 
 
 Otros autores, que se han referido al concepto de “praxia” de Piaget. 
Hécaen232 comenta que el análisis realizado del desarrollo del sistema de mo-
vimientos coordinados de Piaget, en función de un resultado o de una inten-
ción, produce el reconocimiento de los estadios genéticos (plano de las coordi-
naciones sensoriales, plano de intermedio con aparición de las funciones sim-
bólicas, y plano de la representación y operaciones). Estos planos se corres-
ponden con los tres tipos de desorganización gestual de De Ajuriaguerra y An-
gelergues: apraxias sensoriokinéticas, apraxias somato espaciales y apraxias 
de formulación simbólica. También, lo ha utilizado Rideau, definiendo praxia “al 
encadenamiento de varios movimientos que se coordinan de cara a un resulta-
do o en función de una intención: todos los movimientos intencionales son, 
pues praxias”233. 
 
 Exiten otras nociones relacionadas con praxia, como “praxis”, que Webs-
ter considera como “sinónimo de obras o ejecutar”234, y supone “un nivel de 
control motor junto con una meta por alcanzar voluntariamente”235. 
 
229 Representación de objetos mediante la acción y los gestos. Para ello, necesitará que se disocie del 
simple juego del ejercicio funcional. 
230 Bergès, J. y Lézine, I.: Test de imitación de gestos, Masson, Barcelona, 1981, p. VI. 
231 Pila Teleña, A.: Educación Físico Deportiva, Augusto E. Pila Teleña, Madrid, 1988, p. 69. 
232 Cfr. Hécaen, H.: Afasias y apraxias, Paidós, Buenos Aires, 1977, p. 179. 
233 Rideau, A.: 400 dificultades y problemas del niño. La psicología moderna, Grafman, Bilbao, 1987, p. 
194. 
234 Webster, W. R. y Aitkin, L.M.: “Central auditory processing”. Handbook of Psychobiology, N. Y., M.S. 
Gazzaniga y C. Blakemore, Academic Press, 1975. (Citado por Guzmán, C. E.: op. cit., p. 245). 
235 A diferencia de la apraxia que es definida como una dificultad para ejecutar movimientos intencionales, 
deliberados, independientemente del contexto externo y cognitivo, por orden de otra persona y/o por 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 99 - 
 Para Jean Le Boulch, praxis es “sinónimo de habilidad motriz y designa 
sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o una inten-
ción”. Además, la praxis se adquiere, en su adquisición “puede provenir de la 
experiencia del sujeto o de la educación. La educación del sujeto se puede fijar 
como objetivo: en el aprendizaje de la praxis, el mero hecho de poner al niño 
frente a una situación problema a fin de que pueda realizar su propia experien-
cia de adquisición”236. Generalmente la transmisión de saberes gestuales es 
por medio de las experiencias anteriores, transmitiéndose de generación en 
generación ciertas técnicas del cuerpo. Por ejemplo en la utilización del cuchillo 
y tenedor. 
 
 Otro autor, R. Rigal, señala que la realización de una praxis “implica que 
el sistema nervioso controla las características espaciales, temporales y cuanti-
tativas y transforma una intención abstracta en actividad muscular adaptada a 
la situación”237. Siendo en la unión neuronal donde esta transformación se rea-
liza. A partir de esta definición de praxis, se puede diferenciar distintos tipos de 
praxis: praxis con intención transitiva, praxis de carácter simbólico y praxis con 
objeto estético. 
 
En la ejecución de un movimiento existe una modificación del ángulo ar-
ticular y necesita de la coordinación de varias contracciones musculares para 
que exista una relación entre el movimiento realizado y el deseado. Obviamen-
te, los impulsos nerviosos mandados por las placas motrices estarán adecua-
damente distribuidos para que puedan intervenir en el momento apropiado tan-
to los músculos agonistas, como los antagonistas. Además, será necesario que 
estos impulsos nerviosos dirijan las informaciones específicas de los paráme-
tros del movimiento: amplitud, dirección, aceleración, fuerza, velocidad, dura-
ción. A estos aspectos hay que unir otros como los ajustes al medio, donde la 
posición final está determinada a partir de la posición inicial. 
 
Por consiguiente, el sistema nervioso debe asegurar la integración y el 
tratamiento de la información que viene de fuera, junto con la selección de los 
músculos que intervendrán, el control del desarrollo del gesto y la coordinación 
de las actividades musculares paralelas a aquéllas que participan en el movi-
miento principal, dicho de otro modo, deberán reglar las sinergias238. 
 
 Maigre y Destrooper comentan, las nuevas investigaciones de la ciencia 
del movimiento humano citado a Jean Le Boulch, y hablando de sus trabajos 
definen la praxis como, “la coordinación y adaptación de los movimientos en 
vista a la realización de un fin, de un proyecto”239. En lo que respecta al apren-
dizaje, lo concibe como un aprendizaje inteligente con una programación cons-
ciente; además, considera al cuerpo como la piedra clave de toda acción edu-
cativa o reeducativa, por tanto, la educación deberá ser a través del cuerpo. 
 
“voluntad propia”, en ausencia de defectos motores o estados confusionales que justifiquen por sí solos 
el déficit. (Ibidem). 
236 Le Boulch, J.: op. cit., 1985, pp. 97-98. 
237 Rigal, R.: op. cit., p. 301. 
238 Sinergias, entendidas como un conjunto de contracciones musculares coordinadas que producen un 
gesto adaptado. 
239 Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Morata, Madrid, 1976, p. 55. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 100 - 
Aunque, la noción del cuerpo válida es la del “cuerpo propio” en contraposición 
a la del “cuerpo-objeto”. 
 
Da Fonseca, relaciona la “praxis” con movimientos más ajustados. Se-
gún el autor, el “aprendizaje es un cambio de comportamiento motor que parte 
inicialmente de movimientos exagerados (dismetría) hasta llegar a movimientos 
más ajustados (praxis)”240. Para el autor,la alfabetización (en el sentido antro-
pológico) precisa de una alfabetización del cuerpo, al reaccionar éste como un 
todo en situaciones de equilibrio e igualmente en cualquier tipo de aprendizaje. 
En general, el niño se encontrará disponible para el proceso de aprendizaje 
cuando haya testimonio de su maduración; como son las sucesivas adquisicio-
nes sensoriales y psicomotoras. 
 
Además, Fonseca habla de praxias apoyándose en Piaget señalando 
que se “trata de sistemas de movimientos adquiridos que resultan de las coor-
dinaciones reflejadas elevadas a un nivel superior de integración. Primero, en 
coordinaciones internas, que hacen posible que en la acción se reúnan muchos 
movimientos parciales en un acto total. Segundo, en coordinaciones externas, 
que resultan de la coordinación de dos o más praxias, y que culminan en una 
nueva praxia total de orden superior”241. Por tanto, en las praxias se opera de la 
siguiente forma, de la asimilación funcional y reproductora, se transforma en 
asimilación recognitiva y, finalmente, generalizadora. La praxia, en la visión 
piagetiana, es “una integración (esquema) que antecede a la función simbólica 
y que traduce la noción de inteligencia (coordinación de las acciones)”242. La 
praxia supone cuatro condiciones: un proyecto, varios engramas, uniones pro-
yecto-engramas e instrumentos neuromusculares de expresión y comandados 
en función del proyecto. 
 
 Para Luria, es “imposible imaginar la praxis sin su actividad objetal”243. El 
estudio de las funciones motoras conlleva el análisis de las praxias, éstas son 
definidas por Chirstensen como las “formas complejas de construcción de mo-
vimientos voluntarios”244. Con este planteamiento, no es de extrañar que, en la 
ejecución de un acto motor necesite de una potencia y tono muscular adecua-
dos, junto con unos impulsos aferentes cinestésicos adecuados para controlar 
el impulso eferente a su destino más adecuado y, así de esta manera, mante-
ner un control constante del movimiento. Sin olvidar, la aportación del sistema 
óptico-espacial245 si el movimiento es complejo, y algún grado de generaliza-
ción de las inervaciones motoras y su transformación en “melodías cinéticas 
plásticas”, si el movimiento se desarrolla durante un período de tiempo. 
 
Considerando que todo movimiento complejo voluntario tiene una finali-
dad definida, se deduce que, debe participar la capacidad para seleccionar mo-
vimientos que atañen al plan general y la capacidad para reglar la actividad 
 
240 Da Fonseca, V.: Estudio y génesis de la psicomotricidad, Inde, Zaragoza, 1996, p. 289. 
241 Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, p. 237. 
242 Ibidem. 
243 Luria, A. R.: El cerebro humano..., 1979, p. 64. 
244 Chirstensen, A-L.: El diagnóstico neuropsicológico de Luria, Visor, Madrid, 1987, p. 40. 
245 Este sistema asegura la correcta construcción del movimiento dentro de las coordenadas del espacio 
externo (arriba, abajo; izquierda, derecha; cerca, lejos). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 101 - 
mediante el lenguaje. Por otro lado, serán las áreas motoras las que se ocupan 
de la potencia y el tono muscular, las áreas postcentrales las responsables de 
los impulsos aferentes cinestésicos, las áreas occipito-parietales las que se en-
cargan de la coordinación óptico-espinal, y por último, las áreas premotoras se 
ocuparán de la organización dinámica del movimiento y los sistemas frontales 
realizarán una función de discriminación y control. 
 
1.1.2. Melodía cinética 
 
Otro concepto relacionado con praxia, es la melodía cinética. El autor 
más relevante del término melodía cinética es A.R. Luria. Para él, cada acción 
“consta de una cadena de movimientos consecutivos, cada uno de cuyos ele-
mentos debe ser denervado tras su realización para así permitir que el próximo 
se lleve a cabo. En las etapas iniciales de formación, esta cadena de elemen-
tos motores es de carácter discreto y cada elemento motor requiere su propio y 
particular impulso aislado. En la formación de un hábito motor, esta cadena de 
impulsos aislados se reduce y los movimientos complejos comienzan a ser rea-
lizados como una única melodía cinética”246. 
 
Analizando lo comentado consideramos que una “melodía cinética” sería 
la realización de una cadena de movimientos complejos en la cual se produce 
una movilidad de formas (creadas al deshacerse y rehacerse), donde los ele-
mentos que los componen pasarían de estar controlados por impulsos aislados 
(integración sucesiva) a impulsos comunes (integración simultánea) y, así, po-
der formar un hábito motor. 
 
Este concepto también ha sido utilizado por otros autores, alguno de 
ellos citado anteriormente, si recordamos la segunda fase del desarrollo motor 
que hacía referencia De Ajuriaguerra en el punto del “desarrollo del movimiento 
voluntario”, observaremos que este autor señalaba que la organización del pla-
no motor pasaba de la integración sucesiva a la integración simultánea; apare-
ciendo la definición de “melodía cinética”, que “se caracteriza por una movilidad 
-perfeccionada espacio-temporalmente- de formas que crean al deshacerse y 
rehacerse. Pasamos del plano metamérico a una labilidad funcional que al 
desarrollarse pone sus propios cimientos en relación con el funcionamiento 
plástico de las formas anatómicas y con un plano gnósico y social descubierto y 
progresivamente creciente”247. Siguiendo con este autor destacamos que “entre 
la ejecución de un acto motor complejo y su representación hay todo un perío-
do de transición que va de la simple imitación al operativo”248, coincidiendo así 
con Piaget249, que señala que se pasa del juego simbólico (representación de 
objetos mediante la acción y los gestos), a la imitación gráfica (con sus múlti-
ples variantes) y la imagen mental resultante de imágenes interiorizadas. No 
obstante, Piaget diferencia dentro del pensamiento representativo dos aspectos 
diferentes: el figurativo y el operativo. 
 
 
246 Luria, A. R.: El cerebro en acción..., 1979, p. 36. 
247 De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, p. 212. Se advierte al lector que el término labilidad se refiere a una 
falta de estabilidad o de firmeza. 
248 Ibidem. 
249 Piaget, J. (Citado por De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, p. 213). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 102 - 
 Debido a lo comentado, se hablaría de “praxia” en el instante en que el 
movimiento incidiera en el marco de una actividad simbólica resultante de una 
diferenciación entre significante y significado. Por tanto, la “acción práxica” solo 
sería determinable por sus implicaciones figurativas operativas que, por otra 
parte, coinciden con las que Piaget señala como características del pensamien-
to representativo250. 
 
 Es necesario recordar que la organización cinética del movimiento es 
elaborada por sistemas cerebrales distintos: por ganglios basales en las prime-
ras etapas de filogénesis y por las áreas premotoras del córtex en las últimas 
etapas de formación de los hábitos motores complejos. Por tanto, si las áreas 
del córtex son afectadas por lesiones patológicas, aparece también al mismo 
tiempo la apraxia, pero como una “apraxia cinética”251. 
 
 Por ejemplo, en etapas iniciales de la escritura, existe una memorización 
de la forma gráfica de cada letra; esto se efectúa a través de una cadena de 
impulsos aislados, donde cada uno de ellos es responsable de la ejecución de 
un solo elemento de la estructura gráfica. Posteriormente, con la práctica, su 
estructura cambia y la escritura se convierte en una única “melodía cinética” 
que ya no necesitará de la memorización de la forma visual de cada letra aisla-
da ni de los impulsos motores individuales para hacer cada raya. También, ocu-
rre lo mismo cuando se realiza un engrama especializado como una firma, ésta 
no depende del análisis del complejo acústico de la palabra o de forma visual 
de sus letras individuales, sinoque empieza a realizarse como una melodía ci-
nética252. 
 
 En el curso del desarrollo comentado no será sólo la estructura funcional 
del proceso la que cambia, sino también puede decirse que cambia su organi-
zación cerebral. Existirán ciertas áreas auditivas y visuales del córtex que, aún 
siendo esenciales en las primeras etapas de formación, ya no son necesarias 
en las posteriores etapas, y la actividad comenzará a depender de un sistema 
distinto de zonas de trabajo concertado253. 
 
 No obstante, conviene diferenciar la melodía cinética de la “melodía ki-
nestésica”, que es considerada como un movimiento dirigido254; aunque tam-
bién, necesita de unos componentes sucesivos, dentro de la realización de un 
acto motor complejo, con una inervación especial y de sus propios impulsos 
denervantes especiales. 
 
Existe otro término, que es la “apraxia melocinética” o “de inervación”, 
ésta apraxia es un desorden en la incitación a la melodía cinética producida por 
algunas lesiones frontales. Aunque, hoy en día, hay una estimación negativa de 
este cuadro255. 
 
250 Cfr. De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, pp. 212-213. 
251 Ibidem. 
252 Ibid., pp. 31-32. 
253 Luria, A. R.; Simernitskaya, E. G. y Tubylevich, B.: “The structure of psychological processes in relation 
to cerebral organization”, Neuropsychología, vol. 8. (Citado por Luria, A. R.: El cerebro en acción..., 
1979, p. 32). 
254 Ibid., p. 251. 
255 Cfr. Barraquer Bordas, L.: Afasias, apraxias, agnosias. Toray. Barcelona, 1976, p. 172. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 103 - 
1.2. LAS PRAXIAS Y PIAGET 
 
 Para esclarecer el problema de las praxias, su formación y sus posibles 
relaciones nos hemos basado en el autor que habló por primera vez de las 
praxias, es decir, Piaget. 
 
1.2.1. Etapas de formación de las praxias elementales propias del período 
sensoriomotor de Piaget 
 
 La importancia de este tema radica en conocer cómo se han ido formado 
las praxias y su relación con la inteligencia. Para este tema nos hemos basado 
en Piaget, que como ya hemos comentado fue el primero que habló de praxias. 
 
 Para tratar los problemas psicológicos planteados por Piaget y que en-
globan a todos los problemas clínicos de la apraxia como, problemas del modo 
de coordinación (interna o externa) propios de las praxias, problemas entre las 
relaciones entre las praxias y la inteligencia, y problemas entre las coordinacio-
nes y la función simbólica; Piaget recurrirá a examinar los niveles sensoriomo-
tores, después a las relaciones entre praxias y la inteligencia representativa y, 
finalmente, a las relaciones entre las praxias y las imágenes mentales. 
 
Su planteamiento, comienza, examinando los niveles sensoriomotores 
con sus diferentes estadios. 
 
En el primer estadio (0 al 1er mes), ciertos reflejos como el de succión, 
darán lugar a un ejercicio, que presagia la formación de “esquemas” de com-
portamiento. En estos esquemas de una acción, la estructura general se man-
tiene durante las repeticiones, consolidándose mediante el ejercicio y se aplica 
en situaciones que se modifican en función del medio. 
 
 Será a partir del segundo estadio (1er al 4º mes), cuando se produce la 
praxia256, al chuparse el pulgar en el intervalo de las tetadas, gracias a las nue-
vas adquisiciones incorporadas a los esquemas iniciales. Una característica de 
este estadio es que las actividades reflejas se transforman en actividades corti-
cales, aunque no existe intencionalidad en cuanto a tomar conciencia de sí 
mismas. Sin embargo, los reflejos comienzan a transformarse y elaborar accio-
nes independientes, relacionadas con la experiencia y con una coordinación 
más compleja, comenzando a existir los primeros “hábitos simples”257. 
 
 En el tercer estadio (4º al 8º mes), se destaca la coordinación entre la 
visión y prensión producida por la mielinización del cerebro y la “intencionali-
dad” a la hora de coger los objetos que aparecen en su campo visual, esta po-
sibilidad podrá crear una nueva serie de esquemas258. 
 
256 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1960, p. 553. Se advierte al lector de la existencia de un error en la traducción 
del libro anteriormente citado, apareciendo “apraxia” en lugar de “praxia” en el texto de Piaget, J.: op. 
cit., 1975, p. 80. 
257 Cfr. Arnáiz Sánchez, P.: Evolución y contexto de la práctica psicomotriz, Amarú ediciones, Salamanca, 
1991, p. 81. 
258 Comenzando por el esquema de la misma prensión intencional, completamente distinto de la prensión 
refleja anterior por el hecho de que la prensión intencional comporta la posibilidad de “relajar”, es decir, 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 104 - 
 Durante el cuarto estadio (8º al 12º mes), ya no se limita a reproducir 
aquello que ha descubierto por el azar (reacciones circulares), sino que utiliza 
esos esquemas descubiertos coordinados entre sí. En uno de los esquemas fija 
un fin a la acción, y uno de los otros sirve como medio para alcanzar el fin. El 
niño ante la presencia de un nuevo objeto lo explorará, aplicando los esquemas 
conocidos, buscando su significación práctica o uso, por lo tanto, lo mirará, lo 
chupará, lo moverá, lo frotará contra la cuna, y golpeará con una mano suje-
tándolo con la otra. 
 
 En consecuencia, hay una movilidad de los esquemas de acción, que se 
llamará más adelante coordinación externa entre las praxias. 
 
 En el transcurso del quinto estadio (12º al 18º mes)259, las coordinacio-
nes externas van acompañadas de una diferenciación de los esquemas en fun-
ción de la experiencia; el niño tira de la alfombra para alcanzar un objeto. En 
esta situación se produce una coordinación externa de esquemas que pueden 
funcionar por separado, y un descubrimiento por acomodación de inéditos me-
dios de los esquemas que son utilizados en su experiencia. 
 
 Llegado, el sexto estadio (18º al 24º mes), aparecen las primeras mani-
festaciones de la función simbólica, y también el comienzo de interiorización de 
la coordinación externa de los esquemas en forma de “insights” o de creación 
de nuevos medios; por ejemplo, cuando un niño intenta coger un objeto dentro 
de una caja de cerillas entreabierta, primero realiza un tanteo y tras una pausa 
observando la pequeña ranura introduce su dedo resolviendo el problema. Hay 
que tener en cuenta, que en este principio de interiorización puede ir acompa-
ñado de gestos simbólicos que favorecen la formación de la naciente represen-
tación; por ejemplo, al mirar la ranura e intentarla hace más grande, abre y cie-
rra su boca repetidamente. 
 
 En el período sensoriomotor el desarrollo de las coordinaciones que se 
producen en la “formación de praxias”, puede ser debido a un modelo asocia-
cionista por el aprendizaje o por el condicionamiento traducido en el sentido de 
asociaciones. Siguiendo esta línea, un esquema es más que unos hábitos de 
asociaciones acumulativas; porque una adquisición nueva implica no sólo aso-
ciar un nuevo estímulo o respuesta-movimiento a estímulos o movimientos an-
teriores; sino también toda nueva adquisición implica asimilar un objeto o una 
situación a un esquema previo, quedando así ampliado. En la costumbre de 
chuparse el pulgar, no es suficiente decir que se ha asociado al pecho, si ese 
condicionamiento está estabilizado. Sería más correcto decir que es asimilado 
a un esquema de succión. Este proceso de asimilación se presenta bajo tres 
formas indisociables: 
 
• Asimilación funcional o reproductora que sería repetir una acción. 
 
de renunciar a coger (que no hay que confundir con el esquema, de aparición mucho más tardía, de de-
jar caer intencionadamente un objeto de las manos). La diferencia entre esta prensión intencional con 
posibilidad de soltar es comparable, como nos lo ha hecho advertir J.De Ajuriaguerra, a la exploración 
visual activa (fijaciones y desplazamientos de la mirada intencional) en oposición a la mirada errante y 
ocasional. 
259 En algún texto de Piaget aparece “al principio del segundo año”. Piaget, J.: op. cit., 1975, p. 82. Los 
meses de los estadios están tomados de Arnáiz Sánchez, P.: op. cit., 1991, pp. 75-107. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 105 - 
• Asimilación de reconocimiento que sería discriminar los objetos asi-
milables a un esquema dado. 
• Y asimilación generalizada que sería extender el dominio de ese es-
quema. 
 
 De esto se deduce que, en toda acción o praxia, el sujeto no se trans-
forma en el objeto sino que éste será utilizado y comprendido en relación a las 
acciones del sujeto. Por lo tanto, la asimilación es el origen de los esquemas, 
separadamente de los esquemas reflejos y hereditarios que orientan las prime-
ras asimilaciones. La “asimilación” es un proceso de integración cuya conse-
cuencia es el esquema. 
 
 Conviene tener en cuenta que en toda acción el motor o la energía es de 
naturaleza afectiva (necesidad y satisfacción) en cambio su estructura es de 
naturaleza cognoscitiva (el esquema como organización sensorio-motriz). En 
definitiva asimilar un objeto a un esquema conlleva un paralelismo entre tender 
a satisfacer una necesidad y asignar una estructura cognoscitiva a la acción. 
 
 Así entendida, lo que se ha llamado coordinación interna de los esque-
mas es el producto de asimilaciones acumulativas, y las coordinaciones exter-
nas de los esquemas son unas asimilaciones recíprocas. Por ejemplo, cual-
quier objeto puede ser para mirar o coger; la coordinación entre esta presa y la 
vista se comporta como una asimilación recíproca, ya que el objeto se coge y 
mira a la vez. 
 
 En la organización de un esquema resulta de las actividades del sujeto, 
y de la experiencia que ha adquirido (acomodaciones de los objetos). Enton-
ces, en el equilibrio de los esquemas o aplicación de leyes de compensación, 
dependen de las actividades del sujeto (compensa una perturbación exterior 
para satisfacer una necesidad), y de las leyes geométricas que se suponen 
preformadas260. 
 
1.2.2. El problema de las relaciones entre las praxias sensoriomotrices y 
la inteligencia 
 
El problema de las relaciones entre las praxias sensoriomotrices y la in-
teligencia depende en parte del significado de las “apraxias ideomotrices”. És-
tas, son una perturbación que afecta sólo al gesto simple, en tanto que el plano 
ideatorio es conservado, siendo éste necesario para las entidades complejas. 
 
 Existe una inteligencia sensoriomotriz, que desde el cuarto estadio hay 
una dependencia de los medios a los fines. Esta inteligencia es la coordinación 
misma de las acciones y las coordinaciones más elementales hallan en la asi-
milación una prefiguración del juicio. 
 
 Desde las praxias sensoriomotrices se diseñan las subestructuras de los 
conocimientos que se ejecutarán después. A partir de la búsqueda de objetos 
 
260 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1975, pp. 79-86. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 106 - 
desaparecidos se llega a un esquema de permanencia de los objetos, que será 
un punto de partida de posteriores nociones de conservación. 
 
 Los desplazamientos en el espacio se estructuran poco a poco en un 
esquema. Éste tendrá una función importante en la organización del espacio 
representativo, cuando haya sido reconstruido en el plano del pensamiento por 
la interiorización de las acciones en operaciones. La causalidad, las series 
temporales (orden en la sucesión) no son exigidas desde el exterior por la inte-
ligencia a las praxias, sino que se desarrollan como consecuencia de sus coor-
dinaciones261. 
 
 Piaget valora mucho la fase que separa el aspecto figurativo del operati-
vo. Por un lado, el aspecto figurativo maneja las configuraciones estáticas en 
oposición a las transformaciones y diferencia tres planos: el de la percepción, el 
de la imitación y el de la imagen mental. Por otro, el aspecto operativo determi-
na las formas de conocimiento que conducen a la transformación del objeto; 
este estadio se subdividirá en: el de los esquemas sensoriomotores, en el de 
los esquemas imaginarios, en el de los intuitivos (de 2 a 7 años) y el de los es-
quemas operatorios. 
 
 En general, la estructura de la inteligencia necesitará de las acciones, de 
su coordinación y representación, y a partir de aquí, el estadio lógico del pen-
samiento se va organizando sobre la base del período de las operaciones es-
pacio-temporales. Siendo la fase final (hipotético-deductiva) con la que se vin-
culan los enunciados verbales será un resultado de la actividad motora superior 
y voluntaria262. 
 
1.2.3. Desarrollo de las praxias después de la función simbólica 
 
 La “función simbólica” es el resultado de una diferenciación entre los 
significantes y los significados. Los símbolos y signos, una vez distinguidos de 
sus significados, permiten recordar objetos y situaciones no percibidas en ese 
momento, y esto es el punto de partida de la representación. 
 
 Dentro de los símbolos, los significantes que se diferencian entre el año 
o año y medio y dos años, son: 
 
• El juego simbólico, se representa los objetos y acciones por gestos. 
Comienza hacia el año y medio y serán el punto de partida de la 
“imagen mental” en cuanto a imitación interiorizada. 
 
• La imitación diferida, que con sus múltiples variantes conlleva a la 
imitación gráfica o al dibujo. 
 
• La imagen mental que resulta de imitaciones interiorizadas. 
 
 
261 Ibid., pp. 86-87. 
262 Cfr. Da Fonseca, V.: op. cit., 1996, pp. 174-178. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 107 - 
 En el período en que se forman las diversas categorías de símbolos, 
también se adquieren signos sociales como el lenguaje. 
 
 Como se ha comentado, será a partir del segundo estadio (1er al 4º 
mes), cuando se produce la primera praxia, al chuparse el pulgar en el intervalo 
de las tetadas, gracias a las nuevas adquisiciones incorporadas a los esque-
mas iniciales; sin embargo, los primeros esbozos de “praxias constructivas” se 
relacionan a los 18 meses263, que es cuando se adquiere la función simbólica. 
Estas praxias, permitirán la primera división entre significantes y significados264. 
 
Entre los 18-24 meses, que corresponde con el sexto estadio, comienza 
la función semiótica y la inteligencia representativa, que producirá una revolu-
ción con una descentración de las acciones con relación al cuerpo propio, 
uniéndose las acciones de los objetos de forma coordinada. Se asiste a una 
coordinación gradual de sus acciones, con un sujeto que empieza a ser dueño 
de sus movimientos. También, es el comienzo de la “interiorización”, que será 
reforzada por la función simbólica. Hay dos cuestiones diferentes; la primera, 
que el niño coordine sus desplazamientos para no perderse en el jardín; y la 
segunda, que pueda representar sus pensamientos idas y venidas, representar 
un trayecto con un dibujo, o lenguaje en una maqueta con los caminos y las 
casas. Esto se producirá después de los siete u ocho años. 
 
Según Piaget, durante el cuarto estadio, las “señales” que anteriormente 
estaban vinculadas con movimientos del niño, se empiezan a separar de la ac-
ción inmediata en forma de “indicios” que posibiliten la conjetura de los aconte-
cimientos independientes de la propia actividad. Durante el quinto estadio, es-
tos indicios se acentúan, previendo las propiedades de los mismos objetos. Pe-
ro será en transcurso del sexto estadio, cuando los esquemas alcanzan un fun-
cionamiento por sí mismos mediante combinación puramente mental; debido a 
dos razones, al progreso de la acomodación, al moldearse los indicios sobre 
los caracteres de las cosas tendiendo así a formarse en “imágenes”; y la se-
gunda, al liberarse estas imágenes de la percepción directa para convertirseen 
“simbólicas”265. 
 
En las perturbaciones como las “apraxias constructivas”, la representa-
ción o el pensamiento representativo entraña dos aspectos diferentes, el as-
pecto figurativo y el aspecto operativo. 
 
 El aspecto figurativo del pensamiento es todo lo relativo a las configura-
ciones como tales, jugando un papel decisivo en el pensamiento preoperatorio 
del niño de dos a siete años. Por ejemplo, en el trasvase de un líquido de un 
recipiente A a B de igual cantidad, pero de figura diferente, uno es más bajo y 
ancho, y el otro más alto y delgado, pero su razonamiento es que el líquido 
 
263 Esta consideración es señalada por Da Fonseca pero basándose en las ideas de Piaget. (Ibid., p. 174). 
264 Para Piaget las cosas se clarifican a partir del momento en que, con la teoría de los signos, hacemos 
de la imagen visual, característica de la representación, un mero simbolismo que sirve de “significante”, 
y del proceso dinámico característico de la invención la misma significación, dicho de otro modo, el “sig-
nificado”. Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el niño, Crítica, Barcelona, 1985, p. 337. 
265 Ibid., pp. 338-339. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 108 - 
aumenta. Sólo después de los siete u ocho años, cree que hay igual cantidad 
anteponiendo su razonamiento en la transformación sobre la configuración. 
 
 El aspecto operativo se refiere a todo lo que se modifica el objeto. Es el 
relativo a las transformaciones. Se llama “operaciones” a las acciones interiori-
zadas reversibles (desarrolladas en los dos sentido y que posibilita que una ac-
ción anule el resultado de otra), que se coordinan en estructuras, llamadas ope-
ratorias. Por ejemplo, la adicción es la consecuencia de acciones de reunir y 
tiene una inversa que es la sustracción; y ambas forman las Leyes de la Totali-
dad. 
 
 Las operaciones proceden del esquematismo sensorio-motor, si se ad-
mite la distinción entre el aspecto figurativo y operativo. Esta procedencia se 
produce, aunque la función simbólica y la representación figurativa se necesi-
ten para su interiorización y su expresión. Porque una operación es una acción 
y no una figura o símbolo. 
 
 Dicho esto, el problema de la interpretación de una “praxia” se refiere a 
la disociación entre el aspecto figurativo y de las operaciones. Concretamente, 
en una praxia constructiva el problema está en disociar lo que depende de la 
inteligencia y lo que depende de la figuración simbólica. 
 
 En las apraxias, el espacio y los desórdenes espaciales entrañan cons-
trucciones operativas complejas, tal es el caso de la predicción del nivel hori-
zontal del agua en uno vaso inclinado, que se da un los nueve años. 
 
 Para precisar las relaciones entre las operaciones y las praxias, hay que 
tener en cuenta que las operaciones pasan en el progreso del pensamiento por 
tres estadios sucesivos: 
 
• En un primer estadio, entre los dos y los siete u ocho años, donde el 
pensamiento es preoperatorio, con unas operaciones que se forman 
poco a poco y controladas por el aspecto figurativo de las represen-
taciones, pero les falta la reversibilidad lógica y no llegar a alcanzar 
las estructuras de conjunto adecuadas. 
 
• En un segundo estadio, entre los siete y ocho años a los once o do-
ce, aparecen ciertas operaciones que se organizan en estructuras re-
versibles. Estas operaciones son concretas, ya que están limitadas al 
dominio y manipulación de los objetos, y no exclusivamente a una 
manipulación verbal en un plano hipotético-deductivo. Por ejemplo, 
un niño de siete u ocho años sabe ordenar unas reglas de diferentes 
tamaños; y otro niño de nueve o diez años sabe ordenar cuatro o cin-
co pesos distintos, pero con un mismo volumen. En ambos casos se 
trata de praxias de carácter operatorio. 
 
• En un tercer estadio, hacia los once o doce años, se forman las ope-
raciones proposicionales o hipotético-deductivas, que en su utiliza-
ción ya no es necesaria la manipulación de los objetos y que ya no 
conciernen a las praxias. 
 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 109 - 
 Aparte de los actos de inteligencia que se producen en las operaciones 
concretas, hay otros que tienen a resolver problemas prácticos, como sacar un 
objeto de un recipiente utilizando una o varias cañas, etc. En este caso, se da 
una praxia con un objetivo utilitario muy concreto, y no cognoscitiva como los 
ejemplos anteriores de clasificación266. 
 
 Atendiendo a lo comentado, alrededor de los 7 años los niños sabrán 
manejar praxias de carácter operativo, necesitan del objeto; sin embargo, alre-
dedor de los 10 años los niños ya no necesitan de esa manipulación del objeto 
al formarse las operaciones proposicionales o hipotético-deductivas, no necesi-
tando principalmente de la utilización de las praxias en la formación de sus co-
nocimientos. 
 
1.2.4. Relaciones entre las praxias y las imágenes mentales 
 
 Piaget, señala la similitud entre las praxias y las gnosias, es decir, la si-
militud entre la unidad fundamental de acción y la inteligencia en su aspecto 
operativo. Además, señala que en las diferentes apraxias (trastornos de reco-
nocimiento) puede existir una continuidad entre la inteligencia práctica y la cog-
noscitiva. 
 
 Para esclarecer las relaciones entre el aspecto figurativo de los conoci-
mientos y de las acciones (relación entre las imágenes mentales y las praxias), 
el autor se centra en el estudio de los problemas de la imagen y del símbolo 
gestual, es decir, de la agnosia y apraxia. Para ello, Piaget recoge una serie de 
observaciones de diferentes autores267: 
 
• A.A. Grümbaum, considera las imágenes como derivadas de los ac-
tos, al contrario de las teorías clásicas de las apraxias, que estiman 
que los actos están apoyados en imágenes. Grümbaum y otros opi-
nan, desde un punto de vista psicológico, que las imágenes no cons-
tituyen una simple prolongación de la percepción, sino que conllevan 
un elemento motor268. 
 
• Gastaut, desde un punto de vista electroencefalográfico, observa el 
mismo tipo de ondas en una representación mental de la flexión de la 
mano, y en la flexión efectiva269. 
 
• Jacobson, Allers y Schominsky, en electromiografía, han observado 
actividades periféricas ligeras (esbozos de movimiento), en el instan-
te de la representación de los movimientos del brazo, una semejanza 
con las actividades registradas en el movimiento real del brazo270. 
 
 
266 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1975, pp. 87-95. 
267 Ibid., p. 95. 
268 Grümbaum, A.A.: (Ibidem). 
269 Gastaut. (Ibidem). 
270 Jacobson, Allers y Schominsky. (Ibidem). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 110 - 
 De estas observaciones se deduce, que la imagen y el aspecto figurativo 
del pensamiento proceden tanto, de las actividades sensoriomotrices como del 
aspecto operativo del pensamiento y de las operaciones. Por lo tanto, Piaget se 
pregunta cómo concebir esta doble relación manteniendo la distinción entre los 
dos aspectos figurativo y operativo de todo conocimiento. 
 
 La hipótesis planteada por Piaget es que “los aspectos figurativos deri-
van de la imitación y que es la imitación la que asegura el paso del nivel senso-
riomotor al pensamiento representativo preparado el simbolismo necesario para 
éste”271. Por tanto, los progresos de la imitación conllevarán la llegada de la 
función simbólica, con la diferenciación entre los significantes y los significados. 
Imitación, que puede funcionar de forma diferida, y que proporciona a los jue-
gos simbólicos todo su simbolismo gestual y que es el punto de partida de la 
imagen mental. 
 
 Piaget propone concebir la imagen como una imitación interiorizada272, 
ya que sus investigaciones demuestran lo estáticas y cortas que son las imá-
genes hasta la llegada de las operaciones y hasta que punto depende las pri-
mera sobre las segundas. Por ejemplo los problemas de entendimiento de un 
niño de nivelpreoperatorio para entender las transformaciones que sufre una 
barra rectilínea hasta que se transforma en un arco. 
 
 Las imágenes espaciales dependen de las acciones y de las operacio-
nes y no al contrario. Por ejemplo un niño de cuatro o cinco años es capaz de 
realizar solo el trayecto de ida y vuelta al colegio pero le resulta difícil reprodu-
cirlo sobre una maqueta, y expresará los movimientos por gestos, sin evocar 
los puntos de referencia ni el trayecto como es, en otras palabras, describe sus 
recuerdos motores. 
 
 Ciertos actos implican en gran parte de los niveles una anticipación ima-
ginaria. Por ejemplo, el dibujo. Éste representa actos figurativos (es una imita-
ción gráfica que es incluida dentro de la imitación en general). 
 
 Con respecto al esquema corporal, Piaget no ha realizado investigacio-
nes sobre el papel de la imagen en las acciones ejercidas sobre el propio cuer-
po. Pero se pregunta hasta qué punto la construcción de este esquema no es 
precisamente solidaria de la propia imitación, que se ha estudiado en los die-
ciocho primeros meses. Por ejemplo, durante un largo período de tiempo el ni-
ño conoce su casa sólo a través del tacto, y no pone ésta en relación con la ca-
ra percibida de otro. 
 
 A decir verdad, si el esquema corporal se formase en parte en función 
de la imitación se plantearía un problema muy concreto, entre la imagen (o imi-
tación interiorizada) y el acto, problema que estaría a medio camino entre las 
 
271 Piaget, J.: op. cit., 1975, p. 97. 
272 Esta proposición atiende a razones de tipo genético, ya que hasta los dieciocho meses no hay prueba 
de imágenes, ésta se produciría en la imagen-juego (abrir y cerrar la boca al abrir la caja entreabierta). 
Otras razones son la imagen sonora acompañada de un esbozo de la producción, igual que ocurre en la 
representación de un gesto, y la imagen visual que es prolongada por la actividad sensoriomotriz que 
imita el contorno del objeto. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 111 - 
situaciones operativas (como la intuición del espacio de los objetos) y las situa-
ciones figurativas (como el dibujo). 
 
 Para Piaget, la noción de esquema corporal es algo equívoco, que gene-
ra confusión, aunque existen libros excelentes, denota en alguno de ellos la fal-
ta de un estudio genético sistematizado. Por lo tanto, considera que lo único 
que podemos hacer ante tal problema es concluir con la opinión de Schilder273. 
Este autor, expone que aunque la “somatognosia” entraña un conjunto de datos 
perceptivos, precisamente propioceptivos, cree en un marco espacial que in-
corpore en un todo funcional, nuestras posturas y gestos. Posiblemente, dentro 
de ese marco se integren no sólo las aportaciones del propio cuerpo, sino tam-
bién una referencia como es el conocimiento visual, auditivo y en parte táctil o 
cinestésico del cuerpo del otro, y lo que hay de común en los cuerpos huma-
nos. De aquí parte una inclinación de Piaget de creer que la “somatognosia” se 
puede inscribir entre los esquemas sensorio-motores elementales, que conlle-
van el conocimiento de las manos, etc., pero no del cuerpo completo; y las 
conductas simbólicas especialmente las figurativas (imágenes, etc.); y sólo ne-
cesita a título de instrumento figurativo, no representativo o simbólico todavía, 
de la imitación misma que tiene la función de asegurar la relación entre el cuer-
po propio y el cuerpo del otro274. 
 
1.2.5. Relación entre las praxias de Piaget y el análisis de las apraxias 
 
Existe una cierta afinidad entre las praxias y las apraxias. La coinciden-
cia se produce por la buena correspondencia entre las tres categorías de 
apraxias y los tres niveles genéticos, en los cuales aparecen las praxias de 
Piaget. A continuación, mostramos esas correspondencias entre los diferentes 
niveles de Piaget y las categorías de apraxias, que detallaremos más tarde275: 
 
• Las apraxias sensorio-cinéticas se corresponden con el nivel senso-
riomotor. 
 
• Las apraxias somato-espaciales se corresponden con un nivel inter-
medio entre las conductas sensoriomotrices elementales y las con-
ductas que son posibles por la formación simbólica; y con un punto 
de partida que se debe buscar en las conductas de imitación. 
 
• Las apraxias de formulación simbólica se corresponden con un nivel 
característico por las representaciones en sus dos aspectos, figurati-
vo y operativo. 
 
Una vez realizada la correspondencia, detallaremos la propuesta de cla-
sificación de las apraxias de Hécaen, Angelergues y De Ajuriaguerra276: 
 
 
273 Schilder. (Citado por Piaget, J.: op. cit., 1975, p.102). 
274 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1975, pp. 95-103. 
275 Ibid., p. 104. 
276 Cfr. De Ajuriaguerra, J.; Hécaen, H. y Angelergues, R.: “Les praxies. Varietes cliniques et latéralisation 
lésionnelle”. Revue Neurologique, T.10, nº 6. Masson et CIE, Paris, 1960, pp. 590-591. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 112 - 
• Las apraxias sensorio-cinéticas, presentan una alteración de la sínte-
sis sensoriomotriz con desautorización del gesto, pero no hay pertur-
baciones en la representación del acto. 
 
• Las apractognosias somato-espaciales presentan un desorden espa-
cial de las relaciones entre el cuerpo y los objetos exteriores. Son 
perturbaciones de la somatognosia, que entrañan desadaptaciones 
del gesto, perturbaciones en la relación de izquierda-derecha, y 
apraxias de vestir. 
 
• Las apraxias de formulación simbólica, con desorden de la actividad 
simbólica y categorial (que engloba desde la agnosia de utilización 
hasta las perturbaciones de formulación verbal). 
 
 Piaget opina que queda por establecer en qué medida las apraxias cons-
tructivas, ideatorias y de formulación simbólica atañen a un simbolismo, como 
la representación del gesto, al dibujo, la imagen y el lenguaje, o si se refieren 
con lo simbolizado, como las acciones y las operaciones277. 
 
 
1.3. LA ADQUISICIÓN DE LA PRAXIS 
 
 El control de las condiciones posturales de la ejecución, para Jean Le 
Boulch278, será una condición inicial en toda adquisición de praxis. 
 
 De ahí, la importancia fundamental de la acomodación postural y del 
equilibrio. Por ejemplo, en la locomoción bípeda es necesario el control previo 
de la posición de pie, y será en su intención de desplazarse cuando interven-
drán los reflejos de acomodación postural y del equilibrio. 
 
 Por lo tanto, en la evolución de la motricidad práxica, la acomodación 
postural es un paso anterior a cualquier adquisición de praxis. Hay que desta-
car el modulo reflejo en su organización de la posición de pie y, concretamente, 
el cerebelo, ya que será el encargado de dirigir la organización tónica en el 
mantenimiento de la estabilización postural del desplazamiento. Siendo un ver-
dadero automatismo postural fundamental en la programación de los movimien-
tos intencionados. No obstante el tono postural, que es previo a la acción, im-
plica dos submódulos, uno postural relacionado con el tono del eje corporal, y 
otro que mantiene la estabilidad de la cintura y partes proximales de los miem-
bros. 
 
 Los nódulos interpuestos del cerebelo intermedio, según Jean Le 
Boulch, son fundamentales en el desarrollo de la programación tónico postural 
y adquisición de praxis. El cerebelo lateral y el nódulo dentado están relaciona-
dos con la dimensión cognitiva del aprendizaje. 
 
 
277 Cfr. Piaget, J.: op. cit., 1975, pp. 103-105. 
278 Cfr. Le Boulch, J.: op. cit., 1997 pp. 162-185. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 113 - 
 En la adquisición de la praxis, la participación de las áreas de asociación 
del córtex, está relacionada e incluso con cierta limitación por la condición pos-
tural de naturaleza inconsciente. En la adquisición de un nuevo automatismo 
existirá necesariamente un previo automatismo postural. 
 
 Cuando hay un acceso conscientedel objetivo perseguido por parte del 
niño, se da un comportamiento de naturaleza intencional, esto supondrá que el 
programa motor (procedimientos) en el aprendizaje de la praxis, permanecerá 
inconsciente. 
 
 Es posible afirmar, según Jean Le Boulch que el conjunto de la motrici-
dad, se encuentra organizado de una forma global en el módulo reflejo, en fun-
ción el objeto perseguido279. 
 
 
1.4. LAS PRAXIAS Y DISPRAXIAS EN EL ESTUDIO 
PSICOMOTOR 
 
 En este punto, vemos necesario hablar de Da Fonseca, autor que se ha 
centrado en localizar una vía para localizar obstáculos tónico-motores y tónico-
posturales, para así comprender las exigencias de expresión motora que pro-
duce o desencadena el aprendizaje. Da Fonseca buscará en sus observacio-
nes detectar problemas de interiorización partiendo de la lateralidad (relacio-
nándola con la praxia) y función tónica (relacionándola con la imagen corporal). 
 
1.4.1. Praxis y dispraxis en el estudio psicomotor de Da Fonseca 
 
 Da Fonseca durante el proceso de aprendizaje considera que se produ-
cirán una serie de cambios de comportamiento, de movimientos más exagera-
dos a otros movimientos más ajustados que recibirán el nombre de “praxis”. 
 
 Da Fonseca en la aplicación de su terapia psicomotora a una serie de 
niños280, realizará una observación psicomotora de una serie de aspectos: ca-
racterísticas del entorno familiar; nivel de escolarización; desarrollo psicomotor; 
comportamiento durante la observación; aspectos somáticos, control de la res-
piración; tonicidad, extensibilidad y pasividad, paratonías y sincinesias, sentido 
cinestésico, dismetría, inmovilidad, control visual y exterognosias, equilibración, 
disociación, coordinación, noción del cuerpo, adaptación espacial, ritmo y late-
ralización. 
 
 Debido a su amplia red de eferencias, el cerebelo es comunicado del 
desarrollo de movimientos automáticos, interviniendo de igual forma que en el 
movimiento voluntario. La diferencia está en el empleo de diferentes vías ner-
viosas, los efectos producidos viajan hacia los núcleos grises de la base, el 
tronco cerebral y la médula, lo que representa la vía extrapiramidal281. 
 
 
279 Ibidem. 
280 Los niños son considerados, por el autor, como casuística, es decir, como diversos casos particulares. 
281 Ibid., p. 43. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 114 - 
Las situaciones creadas dan pie para la observación en el plano de la 
diagnosis de la “dispraxis”, aproximándose a las nociones neurológicas relacio-
nadas con problemas de construcción, organización e integración psicomotora. 
Al autor, no le interesa realizar diferenciaciones entre la apraxis y la lesión 
hemisférica; sin embargo, considera más importante localizar una vía para des-
velar obstáculos tónicos motores y tónico-posturales, para así, comprender las 
exigencias de expresión motora que el aprendizaje desencadena. 
 
 En las observaciones de Da Fonseca, señala que existe una relación en-
tre los problemas de la actividad gestual y las actividades relacionales, debido 
a que en el aprendizaje, éstas están condicionadas y limitadas; esta considera-
ción hará que valore el concepto de “apraxis” de Déjerine, para éste autor, la 
apraxis “no es sinónimo de lesión de las estructuras de ejecución ni sinónimo 
de ausencia del conocimiento del acto motor (agnosias, deficiencias intelectua-
les globales, etc.)”282. Atendiendo a lo comentado, la persona apráxica posee 
un conocimiento de lo que debe realizar y no tiene lesiones en las estructuras 
de ejecución (aparatos de ejecución), pero tiene la dificultad de llevar a cabo la 
acción. 
 
 En sus investigaciones reunió un conjunto de situaciones interligadas, 
destacando diferentes aspectos de la organización del gesto intencional. De las 
situaciones observadas, unas buscan desvelar problemas estáticos, otras se 
relacionan con la coordinación dinámica en general, y las restantes ponen en 
conexión aspectos de precisión gestual. 
 
 En sus observaciones del sentido cinético intentaron detectar problemas 
de interligación e interiorización psicomotora; estos aspectos nos comunican de 
la experiencia corporal vivida y conocida. Al final, revelaron tres casos (los ni-
ños tienen las iniciales de MR., L.S. y P.G.) con dificultades de localización e 
interiorización, que ya habían presentado anteriormente problemas tónico-
posturales y tónico motores (véase tabla 1). 
 
 Un aspecto a destacar y que está relacionado con el objeto de estudio 
es que, Fonseca utiliza praxias en pruebas de equilibrio dinámico, como una 
prueba de salto a pata coja o a pies juntos para su posterior valoración283, y 
así, comprobar ciertas relaciones con la coordinación y control de la actitud. De 
manera general, existirá una función de ejecución precisa y ajustada si las es-
tructuras de equilibrio estuvieran intactas. Como se sabe, la coordinación de 
movimientos implicará la presencia de posturas suficientemente integradas y 
asumidas. Si bien esto es verdad, no deja de ser cierto que el individuo con 
problemas de equilibrio tendrá necesariamente problemas de coordinación y 
motricidad fina. En sus investigaciones, observaron en su casuística (véase ta-
bla 1), por un lado, grandes problemas de control postural (equilibrio estático) y, 
por otro, ligeras dificultades, siendo una de ellas, un niño (L.S.) con insuficiente 
vivencia y utilización del cuerpo, y considerado con problemas de interioriza-
ción. Pero lo verdaderamente relevante es que, ambos casos presentan pro-
blemas de ejecución y precisión en el plano de la coordinación (equilibrio diná-
 
282 Déjerine, J.: Sémiologie des affections du système nerveux, Paris, Masson & Cie., 1914. (Citado por 
Da Fonseca, V.: op. cit., 1996, p. 289). 
283 Cfr. Da Fonseca, V.: op. cit., 1996, p. 234. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 115 - 
mico)284. Este hecho, por una parte, nos hace pensar que este niño con dificul-
tades de interiorización puede poseer una ligera dificultad en el control postural 
dentro del equilibrio estático; pero por otra, existe una clara dificultad de coor-
dinación dinámica general, además de otras dificultades de coordinación como 
se comentará posteriormente. 
 
 La interiorización ya ha sido tratada anteriormente, pero como se ha co-
mentado, tendrá dos consecuencias: la primera, sobre el plano gnóstico con 
atención sobre el propio cuerpo y de forma alternante sobre los datos exterio-
res, y la segunda, sobre el plano práxico permitiendo una mejor disociación de 
los movimientos que puedan posibilitar un mejor control de las praxias. Al llegar 
a este punto de análisis, consideramos que los niños con problemas de interio-
rización podrán tener dificultades de conocimiento de imagen corporal y posi-
bles problemas sobre el control de las praxias. Este planteamiento, puede ser 
confirmado con el caso anterior, donde el niño con problemas de interiorización 
posee una insuficiencia de la vivencia del cuerpo y, además, presenta proble-
mas en la ejecución de praxias, concretamente en la realización de saltos con 
pies juntos donde se considera un ejercicio de coordinación dinámica general; 
relacionado ésta con el equilibrio dinámico. 
 
 En otro aspecto de la praxis prestamos atención a la “disociación”285, 
que está íntimamente relacionada con el tono inducido y el equilibrio. De mane-
ra general, el niño que muestra trastornos en los anteriores puntos presenta 
nuevas dificultades, que condicionarán el problema de la motricidad fina. En 
sus observaciones (véase tabla 1) encontraron una manifestación de dispraxia, 
ya que los niños que revelaron problemas tónicos y alteraciones del control 
postural demostraron excitación, incapacidad individualización segmental y ci-
nética, imprecisión, bloqueos gestuales, sincinesias contralaterales y homolate-
rales, etc., (I.M.S., A.G., L.S. y P.G.). De hecho, la dispraxia se caracteriza por 
“una perturbaciónconjunta del esquema corporal (espacio cinético, asociado a 
engramas y somatogramas) y de la estructuración espacial (espacio óptico, óp-
ticograma)”286. Es verdad, los casos que revelaron problemas de disociación 
van a implicar alteraciones somatognósicas y desajustamientos espacio-
temporales. 
 
 En las siguientes praxias relacionadas con la coordinación (óculo-
manual y óculo-pédica), se interesaron no sólo por la adaptación a una situa-
ción problema y control emocional, sino también por el nivel de afinamiento es-
pacio-motor y la ayuda de la consecución melódica. En el caso que nos inter-
esa, el niño (L.S.) mostró dificultades de coordinación óculo-manual en ambas 
manos y descontrol postural en la coordinación óculo-pédica287. 
 
 
284 Ibid., pp. 287-291. 
285 Entendida esta como las dificultades de diferenciación e independencia segmentaria. 
286 Da Fonseca, V.: op. cit., 1996, p. 291. 
287 Ibid., pp. 294-296. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 116 - 
 
 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 117 - 
Por último en la prueba de “motricidad fina” (que es la prueba de A. 
Rey), se interesaron por registrar los problemas de control, la manifestación de 
carencias estructurales, la relación velocidad-precisión (V-P) y el tiempo utiliza-
do en la tarea, considerando el tiempo de composición y descomposición. El 
caso (L.S.) mostró minuciosidad y, en consecuencia, hipovelocidad. Hay que 
destacar que, después de 8 sesiones terapéuticas (L.S.) mejoró considerable-
mente en el plano de la noción y reconocimiento del cuerpo, tanto en el plano 
de la ejecución motora (con mejores posibilidades practognósticas), como en el 
de la interiorización y representación somatognóstica. 
 
1.4.2. Relación entre la lateralidad y la dispraxia 
 
 Uno de los aspectos que interesó a Da Fonseca fue las dificultades es-
colares y su relación, primero, con la lateralidad y la dispraxia y, segundo, con 
los aprendizajes infantiles. 
 
 Por todos es conocido que el desarrollo neurológico se ejecuta de forma 
diferente en cada uno de los hemisferios cerebrales y, por consiguiente, en las 
zonas neuro-sensitivo-motoras que le corresponden. En este sentido, hay algu-
nos autores que consideran que la preferencia manual es sinónima de desarro-
llo desigual, aunque con carácter complementario del córtex en los dos hemis-
ferios. 
 
 El problema de la lateralidad, para Da Fonseca, está relacionado con 
problemas de apraxia y de agnosia, prueba de ello son los estudios en los que 
se basa, como son los de Nielsen288 y Liepmann289. En el ámbito de las afasias 
utiliza como referencia los estudios de Broca290. Entre los diferentes tipos de 
apraxias que destaca se encuentran: ideomotora, constructiva y de vestuario, 
distribuidas en lesiones derechas, izquierdas y bilaterales. Además, si estas le-
siones del hemisferio se encuentran más allá de los aspectos de lateralización, 
nacerán otros problemas de somatognosia. Según el autor, se puede conside-
rar que “las funciones más importantes son sólo desempeñadas por un hemis-
ferio; se trata, una vez más de una acción recíproca y mutuamente interrelacio-
nada, y no existe por lo tanto una autoridad exclusiva de cualquiera de los dos 
hemisferios”291. 
 
En las observaciones de Da Fonseca, se formula la existencia de dos ti-
pos de lateralidad; la primera, sujeta a una presión social y, la segunda, una 
lateralidad espontánea, instintiva (innata) que guarda relación con las activida-
des gestuales no aprendidas. 
 
Como consecuencia de una mala lateralización, aparecen unas dificulta-
des instrumentales, caracterizadas por señales de imperfección y lentitud moto-
 
288 Nielsen, J.M.: Agnosia, Apraxia, Aphasia, Nueva York, P. H. Hoeber, 1947. (Citados por Da Fonseca, 
V.: op. cit., 1996, p. 169). 
289 Liepmann, H. (Citado por Hécaen, H. y De Ajuriaguerra, J.: Les gauchers. Prévalence manuelle et do-
minance cérébrale, Paris, PUF, 1963. Ibid., p. 169). 
290 Broça, P.: “Sur la faculté du langage articulé”, Bulletin de la Société d’Anthropologie d Paris, VI, 1865. 
(Ibid., p. 169. 
291 Da Fonseca, V.: op. cit., 1996, p. 171. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 118 - 
ras, dislexia, disortografía, tartamudez, problemas de estructuración tempo-
espacial, etc. En definitiva, toda una desorganización motora (véase esquema 
1), desencadenada por una insuficiencia lateral que conllevará unos problemas 
práxicos (eficiencia motora, ajuste espacial, etc.) más o menos interdependien-
tes del esquema corporal y regularizado por la función tónica292. Atendiendo a 
lo comentando, nos arriesgamos a decir que existe una interrelación entre 
praxia y esquema corporal cuando existen problemas de lateralidad. 
 
LATERALIDAD
IMAGEN
CORPORAL PRAXIA
FUNCIÓN TÓNICA
 
 
Esquema 1. Interdependencia de diversos factores en la desorganización motora. Fuen-
te: Da Fonseca, V.: Estudio y génesis de la psicomotricidad, Inde, Zaragoza, 1996, p. 171. 
 
 Para evitar disarmonías evolutivas de las dislexias, de las disortografías 
y de las disculcarias, consideradas como epidemias escolares, Mucchielli y 
Bourcier destacan la importancia del movimiento (acción), ya que a través de 
él, el niño integrará los datos sensitivo-sensoriales que le van a permitir la no-
ción de su cuerpo y la determinación de su lateralidad; y de este modo, se ga-
rantiza la estabilización del mundo vivido293. 
 
1.4.3. Praxia y afectividad 
 
 En el ámbito de las perturbaciones somatognósicas, la praxia se hace 
sentir tanto dentro “cuerpo propio” como en el espacio en el que actúa el cuer-
po; siempre que se considere que el movimiento se desarrolla en un espacio 
orientado, dominado, dirigido y actuado (espacio práxico). 
 
 La motricidad aumenta en su significado, en el momento en que se es-
tructura con un espacio extracorporal u óptico, dónde pasa a ser dirigida por 
percepciones (visuales, auditivas, laberínticas y cutáneas). Para Da Fonseca, 
son significativos los trabajos de Gonodenuch, Machover, F. Dolto, y otros, pa-
ra retomar su problema del “esquema corporal conocido” (monigote) y el “es-
quema corporal de acción” (praxia). Ambas situaciones, junto con los aspectos 
libidinales identificativos y socioanalíticos (relacionales), posibilitarán la explica-
ción de la evolución del cuerpo294. 
 
292 Ibidem. 
293 Mucchielli, R. y Bourcier, A. (Citados por Da Fonseca, V.: op. cit., 1996, p. 180). 
294 Goodnough, F.: L’ Intelligence d’après le dessin, París, París, PUF, 1957. (Ibid., p. 179). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 119 - 
 A través del movimiento (acción) el niño integrará los datos sensitivos-
sensoriales y le permitirá conseguir la noción de su cuerpo y la determinación 
de su lateralidad, estructuras que afirmarán la estabilización del universo vivido 
y una mejor adaptación a las exigencias de los aprendizajes escolares básicos; 
evitando así, las desarmonías evolutivas de las dislexias, de las disortografías y 
las discalculias295. 
 
1.4.4. Las praxias en la batería psicomotora de Da Fonseca 
 
Para Da Fonseca, su batería psicomotora (BPM), es una batería de ob-
servación, que permite observar algunos componentes del comportamiento 
psicomotor, de una forma estructurada y no estereotipada296. 
 
La BPM se compone de siete factores psicomotrices, distribuidos dentro 
de las tres unidades fundamentales de Luria, y posteriormente, están subdividi-
dos en veintiséis subfactores. 
 
Las tres unidades son las siguientes297: 
 
• 1ª Unidad: tonicidad, equilibrio. En esta unidad se estudia el tonus, 
que tiene que ver con la sustancia reticulada y de las funciones de 
los sistemas subtalámicos, así como con el cerebelo, que es el centro 
superior de las estrategias motoras. También, se estudia el equilibrio 
y la postura. Da Fonseca ha observado que los niños que tienen pro-
blemas de postura conllevan dificultadespara orientarse en el espa-
cio extracorporal; esto se debe principalmente a problemas vestibula-
res y del cerebelo. 
• 2ª Unidad: lateralidad, noción de cuerpo, estructuración. Es la unidad 
de procesamiento de la información. Aquí, la noción del cuerpo es 
esencial, así como la localización táctico-kinestésica de la frontera 
del yo (son elaboradas todas las relaciones con el mundo exterior. En 
esta área estaría también la orientación del espacio. En esta unidad, 
existe otro factor relevante que es la lateralidad, ya que es vital para 
la evolución cognitiva (derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.). La im-
portancia la lateralidad radica principalmente en el hecho de que el 
niño debe ser capaz de proyectar el volumen de su cuerpo en un 
punto sólo, en un punto de su cerebro lo cual es una construcción 
psicológica. 
• 3ª Unidad: praxia global y praxia fina. Es la unidad de la planificación 
de la acción, implica la función de los lóbulos frontales, al mismo 
tiempo que es responsable de la elaboración de las praxias globales 
y finas. 
 
 Aunque, las tres unidades tienen su importancia, nos centraremos en la 
tercera unidad, con su praxia global y praxia fina, al estar más relacionad con 
nuestro estudio. 
 
295 Cfr. Da Fonseca, V.: op. cit., 1996, pp. 179-180. 
296 Cfr. Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, p. 120. 
297 Ibid., pp. 103 y 309. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 120 - 
a. La praxia global 
 
La “praxia global” es el sexto factor psicomotor de la BPM y se localiza 
en la tercera unidad funcional de Luria. Su función supone la organización de la 
actividad consciente y su programación, regulación y verificación. Esta unidad 
se encuentra situada en las regiones anteriores del córtex, principalmente, en 
los lóbulos frontales. Esta tercera unidad, estaría formada por la zona motora 
del córtex (área 4 de Brodman) y por las zonas premotoras (áreas 6 y 8). La 
praxia global al comprender actividades motoras secuenciales globales se en-
cuentra más vinculada con el área 6, dicha área se encuentra ricamente conec-
tada con las estructuras subcorticales, de donde partirán muchos ejes que for-
marán los sistemas extrapiramidales, que van a proceder a nivel de las moto-
neuronas terminales con numerosas conexiones. Las funciones que conlleva-
rán serán de preparación, regulación y reaferencia298. 
 
De Ajuriaguerra considera que la organización práxica implica la coordi-
nación de tres sistemas fundamentales: “el somatograma (conocimiento inte-
grado del cuerpo), los engramas (integración cognitiva y emocional de las ex-
periencias anteriores) y el opticograma (integración de los estímulos que abar-
can la función gnósica)” 299. El opticograma es considerado como una función 
voluntaria, sin embargo, los engramas y el somatograma se les considera como 
una función automática, que aparece sin la transferencia de la consciencia. 
 
La praxia global se incluye en el concepto de “neomotricidad”, que en 
términos filogenéticos está ligada a la expansión de las zonas más recientes 
del córtex frontal. Esta nueva motricidad conlleva progresivamente una organi-
zación psicológica que tiende cada vez a ser más compleja en sus procesos. 
La neomotricidad significa “la emergencia de nuevos sistemas psicológicos con 
nuevas propiedades, de la cual resulta un sistema único más organizado, más 
psicologizado”300. 
 
En cualquier caso, la praxia global conllevará muchos niveles jerárqui-
cos, desde la tonicidad a la estructura espacio temporal. Por un lado, la unidad 
motora formada por la motoneurona medular y por las múltiples fibras muscula-
res; y por otro, el córtex motor (área 4 conectada con las áreas sensoriales 1, 2 
y 3). Esta organización jerárquica se pone en funcionamiento cuando se da una 
programación anticipada; siendo el cerebelo el que controlará armoniosa y au-
tomáticamente los movimientos (balísticos y fásicos) por medio de sistemas de 
retroalimentación, cumpliéndose el objetivo de preprogramación de los movi-
mientos antes de ser iniciados. En esta regulación, el área 4 es previamente 
alimentada por el cerebelo y el área 6, manteniendo sistemas de referencia con 
los ganglios de la base. 
 
En definitiva, la praxia global es preprogramada por el cerebelo, las 
áreas asociativas premotoras (área 6) y los ganglios de la base; posteriormente 
el comando motor es puesto rápidamente en marcha por el sistema piramidal, 
 
298 Ibid., pp. 233-334. 
299 De Ajuriaguerra, J.: La relación [elección] terapéutica [terapéutica] en Psiquiatría infantil, Toray-
Masson, Barcelona, 1972. (Citado por Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, p. 234). 
300 Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, p.235. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 121 - 
manteniendo paralelamente al cerebelo, que a la vez reactualiza el comando 
motor debido a los datos que le son suministrados por la propioceptividad301. 
 
Para Da Fonseca, la preprogramación traduce la intención que antecede 
a la acción, dándole significado y una finalidad. La organización práxica implica 
una planificación interiorizada, que se producirá antes que la de la resolución 
motora. La praxia global será la expresión de la información del córtex, al ser 
aquella, la receptora de muchas informaciones sensoriales, kinestésicas, vesti-
bulares, visuales, etc. Todas la praxias reclaman una compleja integración pro-
pioceptiva, pero su función de información es desencadenada por los propios 
movimientos; siendo éstos el resultado de una nueva información, que le servi-
rá a la vez de alimento. 
 
La praxia global encierra dentro de sí la unidad de un “pensamiento abs-
tracto que se traduce en una acción motora concreta”302, pero para esa forma-
ción abstracta participará la propioceptividad. 
 
Atendiendo a lo comentado se puede concretar que el movimiento volun-
tario es definido con relación a su finalidad (el voluntario del movimiento volun-
tario). Pero esta finalidad solamente podrá ser desencadenada en el ámbito in-
terno cuando los sistemas vestíbulo-visual y visoespinal confieran las condicio-
nes necesarias de estabilidad postural y, de este modo, el cerebro puede con-
centrarse en el fin a conseguir. Después, una vez descompuesta la información 
propioceptiva, el cerebro pasará de perder la concentración en el fin que le es 
externo y a procesar información que le es interna, minorando consecuente-
mente su organización práxica. 
 
En conclusión, la praxia global de la batería psicomotora nos dará “indi-
cadores sobre la organización práxica del niño con reflejos nítidos sobre la efi-
ciencia, la competencia y la realización motora”303. De esta manera, las posibi-
lidades motoras y el estilo motor pueden ser evaluados en los siguientes sub-
factores: coordinación óculo-manual, coordinación óculo-pedal (óculo-pédica), 
dismetría y disociación. 
 
b. La praxia fina 
 
 La praxia fina, es el séptimo factor psicomotor de la BPM, también se 
encuentra en la tercera unidad funcional de Luria, se encuentra situada en las 
regiones anteriores del córtex, es decir, los lóbulos frontales. Esta praxia, com-
prende todas las consideraciones y significaciones psiconeurológicas de la 
praxia global. 
 
La praxia fina al abarcar tareas motoras secuenciales se relaciona más 
con el área 8, estando vinculada con la coordinación de los movimientos de los 
ojos en la fijación de atención y manipulación de objetos con control visual. 
Siendo la mano, un elemento de exploración del mundo exterior y, además, un 
 
301 Eccles, J. y Popper, K.: The Self and its Brain, Springer Int, Berlin, 1977. (Citado por Da Fonseca, V.: 
op. cit., 1998, p. 235). 
302 Ibid., p. 236. 
303 Ibid., p. 239. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 122 - 
instrumento de prensión y precisión en el manejo de pequeños objetos. En ge-
neral, la mano acata la función de construcción, de transformación; siendo un 
instrumentocorporal destacado y materializado de la evolución cerebral. 
 
Desde la visión comentada, la praxia fina pretende estudiar en el niño su 
capacidad de construcción manual y su capacidad de destreza bimanual con 
un elemento psicomotor relevante. La praxia fina, como adquisición superior, 
solicita la conjugación de los programas de acción, la atención voluntaria, el ni-
vel de engramas y somatogramas aprendidos, la capacidad de preprograma-
ción y de reprogramación, etc.304. 
 
Según Bower, la capacidad de prensión de donde se origina ontogenéti-
camente la praxia fina, se puede desvelar como la marcha, antes del nacimien-
to. Si todos los elementos para coger objetos se pueden demostrar en fetos 
con una edad de concepción de 14-16 semanas, probará la longevidad filoge-
nética de la adquisición motora305. 
 
La relación tan estrecha que existe entre la praxia fina y la percepción 
visual es de gran importancia para el desarrollo psicomotor y del aprendizaje, 
principalmente en la lectura, escritura y cálculo. La cooperación del componen-
te práxico con el componente visual caracterizará este último factor de la BPM, 
y se subdividirá en cuatro fases: 
 
• La primera, la captura visual del objeto que determinará la fase inicial 
del movimiento y posibilitará el desarrollo de las operaciones de aná-
lisis visual. Esta operación inicial decide la referencia espacial del ob-
jeto y, además, mandará las informaciones necesarias para la acción 
de la mano. 
 
• La segunda, las operaciones de escrutinio e investigación visual que 
comprenderán las propiedades del objeto y efectúan la identificación 
perceptiva del mismo, condiciones éstas, indispensables para los 
programas de acción de la mano. 
 
• La tercera, la captura manual del objeto (o de los objetos) que se ba-
sará en el movimiento balístico del brazo y de la mano en dirección al 
objetivo. 
 
• Y la cuarta, la manipulación del objeto (o de los objetos) comenzará a 
partir del momento del contacto hasta lograr una superficie preferen-
cial de análisis táctilo-kinestésica. Posteriormente, la intervención de 
la visión y de las estrategias de manipulación obedecerán de la natu-
raleza de los programas de acción, produciendo entre la mano y la 
visión un persistente ajuste debido a las informaciones retroactivas 
complementarias. 
 
 
304 Ibid., pp. 255-259. 
305 Bower, T. G. R.: Development in Infancy, E. H. Breeman and Company, San Francisco, 1974. (Citado 
por Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, p. 259). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 123 - 
La praxia fina se convierte en la secuencia melódica de estas fases, 
ayudada de manera importante por la precisión terminal de los movimientos de 
la mano y de los dedos. La praxia fina demuestra la velocidad y la precisión de 
los movimientos finos y la facilidad de que las acciones se programen de nue-
vo, en la medida en que las informaciones táctilo-perceptivas se conformen a 
las informaciones visuales. De esta forma indisociable de la organización per-
ceptivo-visual, la praxia fina, se transforma en un sistema funcional abierto. 
Siendo la cabeza, junto con el tronco los calibradores de la dirección de la vis-
ta, el cono de la visión central, la estabilización perceptiva del campo visual y el 
juego visión central-visión periférica, en la cual entran informaciones propiocep-
tivas de origen cervical unidas al control de la postura, dando un carácter obje-
tivo a la contribución particular de los factores de la tonicidad y del equilibrio. 
 
 La praxia fina podría situar los siguientes aspectos: 
 
• Aferentes, en donde participan la visión central y el sistema de análi-
sis e identificación perceptiva de las características de los objetos y la 
visión periférica; que dependen del sistema vestibular y de la función 
kinestésica postural. 
 
• Eferentes, que son necesarios para la motricidad manodigital y se 
encuentran al servicio de la prensión, y que están en la base de la 
manipulación. 
 
El último factor de la BPM está formado por los siguientes subfactores: 
coordinación dinámica manual, tamborilear y velocidad-precisión; siendo éstos 
de menor importancia en nuestro estudio306. 
 
 
1.5. CLASIFICACIÓN DE LAS PRAXIAS 
 
 Para De Ajuriaguerra y Hécaen, clasificar las praxias implica reagrupar 
todas las formas de motricidad humana adquirida, necesitando obligatoriamen-
te la puesta en funcionamiento de las coordinaciones simples o complejas. Por 
un lado, consideran la “motricidad intransitiva” que quedará definida como “el 
conjunto de posibilidades humanas de movimientos ‘en vacío’ o que no produ-
cen modificaciones del medio físico”, se puede decir, en ausencia de objetos. Y 
por otro lado, la motricidad transitiva relativa a una acción valorándola “como 
utilitaria que se ejerce sobre el medio físico”307; sería la posibilidad de construir 
con un fin. 
 
 Su clasificación en la motricidad de las praxias partiría de los siguientes 
tipos de movimientos: 
 
 
306 Cfr. Da Fonseca, V.: op. cit., 1998, pp. 259-263. 
307 Cfr. De Ajuriaguerra, J. y Hécaen, H.: Le Cortex cérébral, Masson, París, 1960, pp. 248-249. Véase 
Paoletti, R.: “Procesos de adaptación del acto motor y estudio de las praxia”. En R. Rigal, R.; Paoletti, R. 
y Portmann, M.: op. cit., 1979, pp. 55-56. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 124 - 
a. Movimientos intransitorios. 
 
1. Movimientos elementales de la cara (abrir la boca, cerrar los ojos, 
sonarse, toser, etc.), de la cabeza (movimientos de rotación, a de-
recha, a izquierda, adelante, atrás), del tronco (movimientos de 
rotación, inclinación a derecha e izquierda) y de los miembros su-
periores (movimiento de dedos y brazos como la pronación y su-
pinación) e inferiores (flexión, extensión, describir una circunfe-
rencia con las piernas). 
 
2. Movimientos expresivos: Sonrisa, gesto del adiós, entrar en cóle-
ra, etc. 
 
3. Movimientos descriptivos: Gestos de sonarse, de moler café, 
atrapar una mosca, etc. 
 
4. Movimientos que hacen recurrir a la simbología convencional: 
Signo de la cruz, saludo militar, etc. 
 
b. Movimientos transitivos. 
 
1. Actos transitivos intencionales: echar agua en un vaso, abrir una 
puerta con una llave, etc. 
 
2. Actos transitivos reflexivos: tocarse el ojo derecho o izquierdo, ri-
zarse el bigote, resoplar sobre los dedos, etc. 
 
En la actividad diaria, existe un gran número de praxias transitivas inten-
cionales, debido a que cubren junto con las actividades deportivas y atléticas, 
todos los gestos técnicos profesionales que utilicen instrumentos diversos. Así 
pues, la motricidad transitiva intencional será la más importante dentro de la 
acción educativa 
 
 
1.6. LA GNOSOPRAXIS Y LA PRAXIOLOGÍA 
 
 En este punto trataremos dos aspectos que aunque tienen menor impor-
tancia para el objeto de estudio, no podíamos dejar sin mencionar. El primero, 
la gnosopraxis de la escritura, que es una motricidad fina que incluso podría ser 
objeto de tesis, y el segundo, la praxiología, que ha sido incluida para aclarar 
su significado y sus objetivos, diferenciándola así de nuestro objeto de estudio 
que es la praxia. 
 
1.6.1. La gnosopraxis de la escritura 
 
 La escritura es una motricidad gráfica en la que se pueden diferenciar 
cinco planos: la postura y las actitudes segmentarias, el movimiento gráfico, la 
velocidad, y el ritmo308. 
 
308 Cfr. De Ajuriaguerra, J. y Auzias, M.: La escritura del niño I. La evolución de la escritura y sus proble-
mas, Laia. Barcelona, 1984, p. 147. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 125 - 
 La ejecución gráfica se desarrolla en el plano perceptivo-motor; pero la 
escritura no es posible sin adquirir la manipulación de las relaciones arriba y 
abajo, derecha e izquierda. El papel de los factores motores y perceptivos en el 
desarrollo de las prácticas constructivas es diversosegún los autores, para al-
gunos como Vereecken, con una interpretación teórica, indica que el elemento 
esencial de la “praxis” constructiva es un “factor gnósico”, para que haya una 
representación el sujeto deber ser consciente de las posiciones y de las direc-
ciones309. Los autores creen que la escritura es fruto de la motricidad y de una 
“gnosopraxis”310. 
 
Busca estudiar la proyección gráfica del “esquema corporal” mediante el 
garabato y no tan solo desde la proyección de la imagen del cuerpo o dibujo de 
la figura humana. Dentro del grafismo distingue dos períodos: el primero, esta-
ría formado por las siguientes fases del garabato, control del movimiento, per-
cepción de la estructura, asociaciones estructurales e ideogramas; y el segun-
do, por las fases del renacuajo y el dibujo de la figura del propio cuerpo. 
 
El garabato crea las condiciones para un desarrollo más amplio y signifi-
cativo de la función simbólica, pudiendo ser contemplado como un componente 
expresivo de la construcción y desarrollo del esquema corporal. 
 
Por diversas causas, el desarrollo psicoafectivo del niño, no patológico, 
puede verse abocado a una disfunción de regulación motriz en las “praxias fi-
nas” y de la expresión de su proyección gráfica del esquema corporal. Otras 
causas, pueden ser la incapacidad o dificultad de la información visual, laberín-
tica y táctilo-cinestésica, que impedirán crear las “cadenas melódicas” motrices 
necesarias para la escritura311. 
 
1.6.2. Praxiología y praxis. 
 
 Para Parlebas, la praxiología motriz es la “ciencia de la actividad motriz, 
es decir, el registro sistemático, el análisis y el estudio de los distintos modos 
de funcionamiento y el resultado de llevar a cabo las acciones motrices” 312. 
 
Se centra en el estudio científico de las acciones motrices. Ya que, “la 
acción motriz se construye en la unidad básica de análisis que conforma todo 
un sistema operante susceptible de ser estudiado bajo constantes estructura-
les”. La praxiología aspira a ese conocimiento de la acción motriz, a la lógica 
del juego o de la situación motriz dada, al conocimiento de las relaciones es-
tructurales que gobiernan a todo juego deportivo concebido como un sistema 
praxiológico. 
 
 
309 Vereecken. (Citado por De Ajuriaguerra, J. y Auzias, M.: op. cit., 1984, pp. 237-239). 
310 Cfr. De Ajuriaguerra, J. y Auzias, M.: op. cit., 1984, pp. 237-239. 
311 Cfr. García Núnez, J. A.: “Implicación del esquema corporal en el control grafomotor”, Psicomotricidad, 
nº 52, 1996, pp. 29-36. 
312 Parlebas, P.: Contribution à un lexique commente en science de l´action motrice, I.N.S.E.P., Paris, 
1981. (Citado por Lagardera Otero, F.: “En torno a los límites y perspectivas metodológicas de la praxio-
logía”. Praxiología motriz, nº 0, V. 1. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y el De-
partamento de Educación Física de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Palmas de Gran 
Canaria, 1996, pp.133-142). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 126 - 
En el comienzo del análisis praxiológico, se considera a los deportes y 
juegos como sistemas praxiológicos, un todo interactivo con una estructura, or-
den, lógica interna que puede ser estudiada. 
 
El objeto de estudio de la praxiología motriz es “desvelar la lógica interna 
de los diversos sistemas praxiológicos estudiados a partir de las acciones mo-
trices emergentes”313. 
 
La praxiología está empezando a ofrecer cierta información sobre “la ló-
gica en la aparición de las diferentes cadenas de acciones de juego que confi-
guran situaciones práxicas habituales”. Estos modelos de observación están 
siendo estudiados, pudiéndose obtener aspectos de la singularidad de cada ju-
gador que deberán ser mejorados y aspectos de la dinámica del juego colectivo 
que deberán ser reforzados. 
 
Hoy, la praxiología motriz es una disciplina neonata, pero con unas in-
vestigaciones, que generarán una información valiosa para conocer la natura-
leza lógica de cada praxis, y sus consecuencias que se derivan de ella. 
 
Hay dos términos diferentes; son el “gestema”, que es la “clase de acti-
tud, de mímica, de gestos, de comportamiento motores realizados con la finali-
dad de transmitir, atendiendo una petición, indicación o mandato u orden tácti-
ca relacional, por simple sustitución de la palabra” 314; el “praxema”, que es “la 
conducta motriz de un jugador interpretada como un signo en el que el signifi-
cante es el comportamiento observable y el significado el proyecto táctica co-
rrespondiente tal cual es percibido” 315. 
 
 
1.7. LAS ALTERACIONES DE LAS PRAXIAS: LAS APRAXIAS 
 
 La praxia ya ha sido definida anteriormente, pero no hemos descrito sus 
alteraciones, o su estudio clínico, que se argumentan alrededor del concepto 
de apraxia. Cada vez éstas, son objeto de estudio de numerosos investigado-
res: médicos, psicopedagogos, ortopedagogos, etc., o campos como la neuro-
logía, psiquiatría, psicología, etc. Además, hay que destacar que, para un gran 
número de autores, el niño apráxico sabe muy bien lo que debe hacer y no 
existe en él una falta de la posibilidad motora de realizar el movimiento ade-
cuado; no obstante, lo encuentra imposible de realizar. 
 
1.7.1. Reseña histórica. 
 
Hécaen316 realiza un estudio de la historia de la apraxia, a través de las 
aportaciones de varios autores. Para este tratadista, la historia comienza con 
 
313 Ibid., pp. 149-151). 
314 Parlebas, P.: op. cit., p. 74. (Citado por Amador Ramírez, F.: “Visión introspectiva actual de la praxiolo-
gía motriz”. Praxiología motriz, nº 0, volumen 1. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Depor-
te y el Departamento de Educación Física de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Palmas de 
Gran Canaria, 1996, pp. 49-63). 
315 Parlebas, P.: op. cit., p. 169. (Ibidem). 
316 Cfr. Hécaen, H.: op. cit., 1977, pp. 148-150. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 127 - 
Liepmann317, y su primera publicación en 1900. Aunque antes algunos autores 
habían utilizado este término y descrito situaciones de este tipo, parece ser 
que, fue Steinthal en 1871, quien dio el nombre de “apráxicos” a trastornos de 
la “relación entre los movimientos y el objeto al que conciernen”318. Gogol reto-
ma esa asignación, pero su utilización no es correcta319. Posteriormente, Wer-
nicke asigna el origen de ciertas imposibilidades de movimiento a pacientes no 
afásico, a la ausencia de las representaciones motrices320. Finkelnburg, conce-
de el término de “asimbolia”, a la incapacidad de utilizar los signos convencio-
nales, tanto del lenguaje como de otros sistemas simbólicos321. Por lo tanto, 
existe una dificultad para expresar y comprender los símbolos. 
 
 En sus estudios, Meynert compara la asimbolia sensorial a la asimbolia 
motriz, que se interpreta por la torpeza de utilizar el objeto, por la incapacidad 
del surgimiento de las “imágenes de inervación de la extremidad superior” 322. 
 
 Hay que destacar que Liepmann presenta su memoria exponiendo el ca-
so de la apraxia, proporcionando una descripción con detalles de los trastornos 
de su paciente, así como, los resultados después de su muerte (lesión subcor-
tical frontorrolándica y lesión parietal posterior izquierda con destrucción del 
cuerpo calloso). Además, Liepmann asigna el calificativo motriz a la apraxia, y 
así, especifica su trastorno. También observó, una apraxia del miembro supe-
rior izquierdo a la que denomina “apraxia simpática”323. Otras apraxias que 
describió son la apraxia ideacional e ideomotora; aunque sería Kleist324, quien 
describiría la apraxia melokinética. En posteriores investigaciones, señala que 
los mecanismos de las apraxias son siempre iguales y sus variedades incum-
ben solamente a lesiones del mecanismo voluntario en diferentes niveles psico-
lógicos. 
 
 Con Sittig325, se afirmará la teoría fisiológica de la apraxia en la quese 
recalca la existencia de todas las situaciones intermedias entre la parálisis mo-
triz y las distintas variedades de apraxias. Según el autor, la apraxia se muestra 
más semejante a la hemiplejía que ésta a la parálisis periférica. 
 
 Posteriormente otros autores, que aíslan ciertas apraxias, comentan la 
“imbricación”326 de ciertos fenómenos práxicos y gnósicos, y realizan estudios 
sobre la conducta proponiendo nuevos términos y nuevas clasificaciones, sepa-
rando netamente las apraxias conceptuales, bilaterales y apraxias kinéticas uni-
laterales. 
 
317 Cfr. Liepmann, H.: “Das Krankherisbild der Apraxie (motorischen Asymbolie)”, Monatschr. F. Psych, 8, 
1900, pp. 15-44, 102-132, 182-197. 
318 Steinthal. (Citado por THIELE, R.: “Aphasie, Apraxie, Agnosie”. Bunke Hadb Gersteskranhk, VI. 
Springer. Berlin, 1928, pp. 243-365). 
319 Gogol. (Ibid., pp. 243-365). 
320 Wernicke. (Citado por Liepmann, H.: “Das Krankherisbild…”, 1990, pp. 15-14, 102-132, 182-197). 
321 Cfr. FINKELNBURG, F.C.: Niederreisnsche Gesellschaft Sitzung vom 21 marz 1870, Klin, wschr. Bon. 
Berlin, 1970, pp. 187-449-450. (Ibidem). 
322 Meynert. (Citado por Liepmann, H.: “Das Krankherisbild…”, 1990, pp. 15-44, 102-132, 182-197). 
323 Cfr. Liepmann, H.: “Das Krankherisbild…”, 1990, pp. 15-44, 102-132, 182-197. 
324 Kleist K.: Gehirnpathologie. Barth, Leipzig, 1934. (Citado por Guzmán, C.E.: op. cit., 1983, p. 247). 
325 Cfr. Sittg, O.: “Uber apraxie, eine klinische studie”. Abh. aus de Neur. Psychiat. Psych. u. ihr. Grenz. 
Kargen S. Verlang, Berlín, 1931, pp. 63, 
326 Se advierte al lector que, imbricación es disponer una serie de cosas iguales de manera que queden 
superpuestas parcialmente, como las escamas de los peces. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 128 - 
1.7.2. Concepto de apraxia. 
 
 En la definición de este concepto hemos localizado a muchos autores, 
no obstante, la mayoría de ellos pertenecen a las perspectivas fisioneurológica 
y psicológica. En este sentido conviene citar a Liepmann, De Ajuriaguerra, 
Hécaen, Guimón, Barraquer, Luria, Schilder, Rigal, Guzmán, así como Springer 
y Deutsch. Aunque, no hay que olvidar que existen otros. 
 
 El concepto de apraxia, según Liepmann, se caracteriza por “la imposibi-
lidad de ejecutar bajo una orden movimientos adaptados a un fin, en tanto que 
las funciones intelectuales motrices elementales, sensitivosensoriales, están 
intactas”327. Liepmann328 describió una apraxia simpática de la mano izquierda 
ante órdenes verbales con lesión del hemisferio izquierdo y parte anterior del 
cuerpo calloso. Posteriormente, describió la apraxia ideacional, ideomotora y 
melokinética. Con sus investigaciones aportó nuevas pruebas que respaldan la 
idea de que el hemisferio izquierdo posee funciones no compartidas por el de-
recho329. 
 
Déjerine considera que las apraxias pueden ser definidas por unos crite-
rios negativos330. Para De Ajuriaguerra y Hécaen, la apraxia consiste “en un 
trastorno de la actividad gestual aparecido en un sujeto donde los aparatos de 
ejecución están intactos (ausencia de trastornos paralíticos, atáxicos y coreoa-
testósicos) y que posee un conocimiento pleno del acto a cumplir” 331. Un hecho 
que caracteriza es el trastorno de la gestualidad, además, este trastorno se 
constituye con cierta autonomía de los desórdenes de la ejecución motora y del 
intelecto. Posteriormente, Hécaen332 sigue definiendo igual a la apraxia, man-
teniendo esa forma negativa; incluyendo, dentro del pleno conocimiento del ac-
to que debe realizar, una ausencia de trastornos gnósicos y de déficits intelec-
tuales globales. Estas perturbaciones del gesto no dependen de un problema 
de fuerza muscular o coordinación333. 
 
En la opinión de Guimón, si no fuera posible diferenciar los trastornos 
apráxicos del cuadro demencial, habría que indicar la condición de que el suje-
to no fuera demente. Por lo que respecta a la ausencia de trastornos gnósicos 
que acompañan a las apraxias en su conocimiento del acto, indicada por 
Hécaen, Guimón334 considera que, para muchos autores las agnosias y las 
apraxias se encuentran íntimamente relacionados, tanto, que resultan indisolu-
bles; en este sentido, en sus conclusiones señala que, si bien es frecuente 
 
327 Liepmann, H.: “The clinical picture of apraxia”. Psych. u. Neur. 1900, VII; 1905, XVIII p. 289, 1906, XIX, 
1900, p. 217. (Citado por Merani, A. L.: De la praxis a la razón, Grijalbo, Barcelona, 1975; aunque tam-
bién se puede encontrar en la obra de Jason, W. Brown, M. D.: Agnosia and apraxia: Selected Papers 
of Liepmann, Lange, and Pötzl. Lawrence Erlbaum. New Jersey, 1988, pp. 5-8). 
328 Citado por Guzmán, C.E.: op. cit., 1983, p. 247. 
329 Cfr. Springer, S. P. y Detsch, G.: op. cit., 2001, p. 21. 
330 Citado por De Ajuriaguerra, J.; Hécaen, H. y Angelergues, R.: op. cit., 1960, p. 584. También es citado 
por De Ajuriaguerra, J. y Hécaen, H.: op. cit., 1960, p. 260. 
331 De Ajuriaguerra, J. y Hécaen, H.: op. cit., 1960, p. 261. 
332 Cfr. Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 148. 
333 Cfr. Hécaen, H.: “La afasia”. En Alarcos Llorach, E.; Borel-Maisony, S.; Hécaen, H.; Mandin, D. Y Gui-
raud, P.: Tratado del lenguaje, Nueva visión, Buenos Aires, 1976, p. 68. 
334 Cfr. Guimón Ugartechea, J.: op. cit., 1971 pp. 122 -130. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 129 - 
hallar dificultades gnósicas sin que vayan acompañadas de alteraciones de la 
actividad gestual, es excepcional la observación de las apraxias sin agnosias 
conjuntas. Esta consideración nos conduce al establecimiento de una relación 
causal entre ambos tipos de trastornos, aunque extremando las reservas men-
tales. Un aspecto destacado es que, tanto, Guimón como Barraquer335 se ba-
san en el concepto de apraxia definido por De Ajuriaguerra y Hécaen. 
 
 Para Luria, dentro de los cuadros clínicos observados, se encuentran las 
apraxias que son “cuando el paciente es incapacidad de manipular objetos”336. 
En la neurología clásica, era suficiente con decir que la lesión se localizaba en 
la región parietal inferior, que era considerada como el centro de la praxis com-
pleja, o, si la apraxia consistía en una dificultad en ejecutar un esquema de 
movimiento claramente representado, era suficiente concluir que era una lesión 
localizada en áreas del córtex antepuestas a esta región. Pero esto es falso, es 
un error intentar pensar el localizar el síntoma337 de apraxia (y consecuente-
mente la función de la praxis) en un área ajustada del córtex. 
 
 En la opinión de Schilder la apraxia es “una incapacidad para aplicar el 
conocimiento teórico de los objetos a la acción concreta, pese a la capacidad 
de expresar dicho movimiento con palabras o mediante la acción de los miem-
bros no afectados”338. En consecuencia, el niño apráxico sabe lo que hacer, 
posee un conocimiento y en algunos casos hasta puede expresarlo con pala-
bras, y en otros puede demostrar el conocimiento teórico de lo que debe hacer 
con las partes sanas del cuerpo. Por tanto, comprueba hipotéticamente que, el 
sujeto aun presentado dificultades, no tiene que suponer una deficiencia de la 
facultad perceptiva y agnóstica. En sus estudios han observado que, algunos 
pacientes, aunque pueden manipular los objetos sin problemas manifiestos, a 
menudo son incapaces de indicar las partes del cuerpo. Además, se habla de 
apraxia, cuando esta perturbación en el movimiento no se debe a una paresia, 
tensión o perturbación en la coordinación. En general, estamos ante una 
apraxia “cuando el paciente es capaz de idear un plan general, pero sin poder 
llevarlo a la práctica”339. 
 
Pero como señala Barraquer, citando a Luria340, en la consideración de 
la apraxia este autor no ofrece una idea concreta; inicialmente, la califica como 
diversas formas de incapacidad para manejar objetos, pero posteriormente, en 
sus diferentes formas de apraxias no habla de ningún objeto manejado. Aun-
quesus dos presupuestos básicos son los siguientes, primero, la visión del 
movimiento voluntario como sistema funcional complejo; y segundo, el recuento 
de las condiciones o factores que participan en la integración feliz del movi-
miento, donde el fallo de algunos de estos factores se relacionará a diversas 
formas de apraxias. 
 
335 Véase Guimón Ugartechea, J.: op. cit., 1971, p. 12, y Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, 1976, p.161. 
336 Luria, A. R.: El cerebro en acción..., 1979, p. 35. 
337 Síntoma es considerado por el autor como una pérdida de una función dada. 
338 Schilder, P.: op. cit., 1987, p. 45. 
339 Ibid., p.49. 
340 Luria, (Citado por Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, 1976, p. 200). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 130 - 
Siguiendo a Barraquer, la apraxia encuentra su propia identidad “en 
cuanto realiza una desorganización específica de la gestualidad”; la unidad de 
las apraxias se apoya “en ser la vertiente morbosa de lo que los gestos tengan 
de común y unitario en cuanto a tales”341. Esto nos conduce a modelar los con-
tornos de algunas características de la esfera gestual. Como señalan Weisza-
wecker, Rof Carballo y Laín Entralgo342, en la sensación-movimiento, rota por el 
hombre de forma arbitraria, la organización gestual está íntimamente relacio-
nada al conocimiento del cuerpo que participa y a la utilización de las nociones 
espaciales y de la localización de los objetos en relación con estos dos ámbitos 
(objetos exteriores estructuralmente articulados en el espacio extracorporal, y 
objetos apegados del marco corporal como los vestidos). 
 
Trasladando esta noción al campo de la patología, representa que las 
apraxias guardan una estrecha relación patogenética con las agnosias, princi-
palmente en los trastornos de la somatognosia y con las agnosias espaciales. 
Según Barraquer, existe un aspecto básico que es el trastorno de la gestuali-
dad que se constituye con una cierta autonomía de ciertos desórdenes de la 
ejecución motora y del menoscabo del intelecto. Como se puede observar, este 
autor se basa en el concepto de apraxia De Ajuriaguerra y Hécaen. 
 
Guimón, desde la misma perspectiva de Barraquer343, ha ido más allá en 
el modelo de la configuración patogenética de las apraxias, recalcando la im-
portancia de los factores agnósticos y aumentando la concepción de la aprac-
toagnosia, ya planteada por otros autores. En efecto, este planteamiento se 
considera cierto, ya que Guimón desarrolla su trabajo con una especial aten-
ción a las gnosias visuales y a la somatognosia, a las que según él, les une una 
relación de dependencia con las praxias344. En sus estudios, quieren avanzar 
más en la clasificación patogénica propuesta por De Ajuriaguerra y Tissot, prin-
cipalmente, en su delimitación conceptual; por ejemplo, en el grupo de las 
apraxias sensoriocinéticas se podía prescindir de las apraxias del vestirse, al 
considerarse que existen defectos gnósicos, de este modo, podría engrosar el 
grupo de las apractognosias somatoespaciales; de igual manera, podrían pasar 
al segundo grupo algunas variedades de apraxia ideatoria al sospecharse que 
su origen se debe a trastornos de reconocimiento espacial. El concepto de 
apraxia, se toma De Ajuriaguerra y Hécaen, que la consideraban como un tras-
torno gestual. 
 
Por otra parte, la apraxia, según Guzmán, se define como “una dificultad 
para ejecutar movimientos intencionales, deliberados, independientes del con-
texto externo y cognitivo, por orden de otra persona y/o por ‘voluntad propia’, 
en ausencia de defectos motores o de estados confusionales que justifiquen 
por sí solos el déficit”345. Estos defectos afectan al movimiento complejo con 
errores en la secuencia y ordenación, pero existe una integración en la realiza-
ción de los elementos elementales de la secuencia. Un aspecto importante a 
 
341 Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, p.161. 
342 Weiszawecker, Rof Carballo y Laín Entralgo. (Citados por Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, pp. 161-
162). 
343 Ibid., p. 189. 
344 Cfr. Guimón Ugartechea, J.: op. cit., 1971, pp. 12-15, 128. 
345 Guzmán, C.E.: op. cit., 1983, p. 246. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 131 - 
destacar es que la apraxia no es un concepto unitario, ya que los movimientos 
voluntarios son tan variados y sujetos a tantas combinaciones externas e inter-
nas como las ideas y pensamientos. 
 
Para Rigal, la apraxia “designa una perturbación de la ejecución motriz 
del gesto: el gesto, no coordinado, afecta sólo a los programas aprendidos, a la 
planificación y a la programación del movimiento o a la motricidad voluntaria-
mente iniciada”346. El autor considera que las apraxias proceden de forma ge-
neral de una lesión del hemisferio dominante. Además, en la planificación y la 
programación de un movimiento adaptado a una situación se fundamenta sobre 
la integración polisensorial inmediata y los engramas motores anteriormente 
aprendidos, requiriendo en estas etapas la mayor parte de las áreas corticales, 
fundamentalmente las áreas asociativas parietales. Si existe una lesión en es-
tas áreas podrá afectar al sujeto en su adaptación y en la realización del movi-
miento, sin que exista trastorno en la motilidad elemental o parálisis de los apa-
ratos de ejecución de la acción. 
 
 Otros autores como Springer y Deutsch, consideran que la apraxia es 
definida generalmente como “la incapacidad de ejecutar movimientos intencio-
nados”347; aunque posteriormente detallan más su definición indicando que “es 
la incapacidad de realizar ciertos movimientos aprendidos o intencionados pese 
a la ausencia de parálisis o pérdida sensorial”348. En esta última definición in-
cluye a esos movimientos casi automáticos, que se ejecutan sin la necesidad 
de pensar en cómo se hacen. También, estos autores definen la “apraxia ciné-
tica” como la “interrupción en el programa, o ‘memoria’, de las secuencias mo-
toras necesarias para ejecutar cierta acción fundamental”349, esta apraxia afec-
taría a movimientos más delicados superior como tomar un lapicero de una 
forma apropiada o introducir bien una carta dentro de un sobre. 
 
 Si miramos el Manual de Neurociencia observaremos que la apraxia esta 
definida como una “dificultad en la realización temporal de movimientos o en 
los movimientos utilizados para alcanzar un objetivo en el espacio exterior”350. 
Además suele ser consecuencia de lesión en el lóbulo parietal. 
 
 Para finalizar, queremos aclarar para muchos autores las agnosias y las 
apraxias se encuentran íntimamente relacionadas, tanto, que resultan indisolu-
bles. Concretamente, Guimón, considera en sus conclusiones que si bien es 
frecuente hallar dificultades gnósicas sin que vayan acompañadas de alteracio-
nes de la actividad gestual, es excepcional la observación de las apraxias sin 
agnosias conjuntas. Esta consideración nos conduce al establecimiento de una 
relación causal entre ambos tipos de trastornos, aunque extremando las reser-
vas mentales. 
 
 
346 Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 72. 
347 Springer, S. P. y Detsch, G.: op. cit., 2001, p. 158. 
348 Ibidem. 
349 Ibidem. 
350 Delgado, J.M.; Ferrús, A.; Mora, F. y Rubia, F.J. (Edit.): op. cit., 1998, p. 876. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 132 - 
1.7.3. Clases de apraxia. 
 
 Existe un gran número de apraxias, sin embargo, las variedades de las 
apraxias de los diferentes trabajos De Ajuriaguerra, Hécaen y Angelergues351, 
son las que más han sido utilizadas por los diferentes autores que posterior-
mente las han estudiado. Aunque, hay que señalar que otros autores han deli-
mitado mejor algunos tipos de apraxia. Las cuatro grandes variedades de 
apraxias de trastornos gestuales, de los autores antes señalados, son la 
apraxia ideo-motriz (ideomotora), la apraxia ideatoria, la apraxia constructiva y 
la apraxia de la vestimenta; y diferentesapraxias según la localización de la le-
sión. Además, dentro de los aspectos clínico-anatómicos y de las formas de 
desorganización del gesto, introducen una clasificación desde una perspectiva 
patológica, diferenciando las apraxias sensorio-kinéticas, somato-espaciales y 
de formulación simbólica352. 
 
Las cuatro grandes variedades de apraxias de trastornos gestuales son 
utilizadas, como se ha comentado, por un gran número de autores Rigal353, Ba-
rraquer354, Guimón355, etc. Existen otros, que utilizan alguna o algunas de ellas 
como en la obra de Rigal, Paoletti y Portmann356, o en las obras de Schilder357, 
Guzmán358, Luria359 y otros. Hay autores como Hécaen que en sus siguientes 
trabajos, encuadra a estas variedades de las apraxias atendiendo a las funcio-
nes intelectuales del lenguaje360. Por tanto, destacamos los siguientes tipos de 
apraxia: la apraxia ideomotriz, la apraxia ideatoria, la apraxia constructiva y la 
apraxia de la vestimenta o del vestir. Aunque, como hemos comentado existen 
otras apraxias, citadas por Hécaen, las apraxias segmentarias o unilaterales, 
apraxias consecutivas a las lesiones retrorrolandicas del hemisferio izquierdo y 
derecho, y apraxias consecutivas a las lesiones frontales y callosas. 
 
a. La apraxia ideomotriz 
 
 Según Hécaen361, el trastorno de la apraxia ideomotriz afecta sólo al 
gesto simple, en tanto que el plano ideatorio es conservado, siendo éste nece-
sario para las entidades complejas. Se expresa muy poco en actividades es-
pontáneas, presentándose principalmente en la situación de examen tanto en 
la ejecución del gesto ordenado verbalmente como en la imitación de los ges-
tos del observador. A veces existe diferencia entre la respuesta a las órdenes 
verbales y la respuesta de imitación, siendo reproducido con más frecuencia el 
gesto del observador que la su orden verbal. 
 
351 Cfr. De Ajuriaguerra, J.; Hécaen, H. y Angelergues, R.: op. cit., 1960, pp. 556- 594. 
352 Ibid., p. 590. 
353 Rigal, R.: op. cit., 1979, pp. 72-75. 
354 Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, pp. 161-185. 
355 Guimón Ugartechea, J.: op. cit., 1971, pp. 12 -14. 
356 Rigal, R.; Paoletti, R. y Portmann, M.: op. cit., 1979, pp. 55-57. 
357 Schilder, P.: op. cit., 1987, pp. 44-45. 
358 Guzmán, C.E.: op. cit., 1983, pp. 246-258. 
359 Luria, A. R.: El cerebro en acción..., 1979, pp. 34-38. 
360 Hécaen, H.: “Las afasias”. En Alarcos Llorach, E.; Borel-Maisony, S.; Hécaen, H.; Mandin, D. Y Gui-
raud, P.: op. cit., 1976, pp. 68-69. 
361 Cfr. Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 151. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 133 - 
 Para Rigal362, en la apraxia ideomotriz el engrema cinético está presen-
te, aunque no se puede poner en marcha de forma voluntaria, sino de forma 
automática (los gestos no lo sabe hacer cuando se le pide, en cambio los hace 
de forma automática en ciertas situaciones). 
 
Los gestos simples manejados para poner de manifiesto esta apraxia 
fueron clasificados del siguiente modo: gestos con valor expresivo relativamen-
te simbólico (despedida, amenaza, beso, etc.), gestos del simbolismo conven-
cional (saludo militar, signo de la cruz, juramento, ruego, etc.), gestos descripti-
vos de la utilización de un objeto, pero sin éste (clavar un clavo con un martillo, 
moler café, tocar la trompeta, etc.), imitación de gestos carentes de finalidad y 
de significación363 (enlace de los dedos, mariposa, cifra ocho con las dos ma-
nos). Lo que buscaba Hécaen era hacer hincapié acerca del grado de dificultad 
creciente que representan, debido a que el apráxico reproduce más fácilmente 
los gestos expresivos y con mayor dificultad los gestos sin significación. 
 
En general, el desorden gestual se expresa mediante “la ausencia de 
respuesta o, por medio de movimientos difusos, amorfos, de carácter sincinéti-
co, abreviados; deformados o, también, desviados de su objetivo por un movi-
miento en el que se confunden dos gestos o, si no, debido a la repetición pura 
del gesto precedentemente ejecutado”364. Hay que señalar que la apraxia 
ideomotriz es considerada bilateral. 
 
 Esta apraxia ideomotriz o ideomotora tiene su origen en lesiones del ló-
bulo parietal del hemisferio izquierdo (dominante), aunque parece tener efectos 
bilaterales desde el punto de vista conductual. Para Springer y Deutsch, la 
apraxia ideomotora “es el resultado de la interrupción de vías entre el centro 
para la formulación verbal de una acción motora y las áreas motoras del lóbulo 
frontal necesarias para la ejecución”365. El mayor problema parece estar en el 
recuerdo voluntario de alguna acción, en vez de en su realización. 
 
b. La apraxia ideatoria 
 
Se determina según Hécaen por la alteración en la ejecución de un acto 
complejo de la sucesión lógica y armoniosa de los diversos gestos elementales; 
en tanto que cada uno de éstos, considerado por separado, es realizado en 
forma correcta. En la apraxia ideatoria se produce un trastorno de la realización 
de una conducta, “se trata de un trastorno de la coherencia de las actividades 
de estos diversos segmentos”366, por lo tanto es incapaz de constituir el plan de 
acción requerido para el objetivo planteado, aun cuando la cinética segmental 
está intacta. Si en la apraxia ideomotriz, los gestos simples están perturbados, 
en la apraxia ideatoria los afectados son los gestos complejos. Por ejemplo, el 
 
362 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 73. 
363 Se advierte al lector que, aquí, también se encontrarían los gestos con las manos tomados de la bate-
ría de Bergès y Lézine, la mayoría de los cuales son arbitrarios. Véase a Barraquer Bordas, L.: op. cit., 
1976, pp. 165-166. 
364 Hécaen, H.: “Las afasias”. En Alarcos Llorach, E.; Borel-Maisony, S.; Hécaen, H.; Mandin, D. Y Gui-
raud, P.: op. cit., 1976, p. 151. 
365 Springer, S. P. y Detsch, G.: op. cit., 2001, p. 158. 
366 Hécaen, H.: op. cit., 1976, pp. 152-153. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 134 - 
paciente es incapaz de encender una vela con una cerilla, frotará la cerilla en 
un lado de la caja que no corresponde, frotará la vela con la caja o sitúa el fós-
foro sin encenderlo delante de la vela. En consecuencia, no pueden compren-
der el acto solicitado como un conjunto y, así organizar en sus relaciones tem-
porales y espaciales, los diversos actos parciales que lo forman. 
 
Esta desorganización es planteada de diversas formas: el enfermo se 
detiene desde el primer acto parcial; cambia el acto correcto por otro parecido; 
o también, cambia el orden de las etapas, saltándose uno o varios actos del 
medio. 
 
Para Hécaen, cuanto mayor es la sucesión de actos parciales que nece-
sita el gesto en su ejecución más acentuado es el trastorno. Así pues, si el ca-
so no se necesita elaborar ningún tipo de plan más o menos consciente, el ges-
to se realiza correctamente y de forma casi automática. 
 
Por otra parte, todavía no ha sido definida con precisión la apraxia ideo-
motriz y la apraxia ideatoria; aunque, es evidente que la primera se produce, 
por lo general, en ausencia de la segunda; mientras que la situación inversa 
parece más discutible según sus investigaciones. Cabe añadir, también, que 
las asociaciones clínicas de estos dos trastornos son las mismas, aunque 
siempre más frecuentes en los casos de apraxia ideatoria: afasia, apraxia cons-
tructiva, deterioro intelectual o confusión, trastornos sensitivos, agnosia digital. 
 
 Como señala Rigal, la idea está perturbada desde el principio y el pro-
grama no puede desencadenarse, aunque los movimientos simples estén pre-
parados anticipadamente367. 
 
 Para Springer y Deutsch, la apraxia ideatoria o ideacional incluye “una 
incapacidad para formular una secuencia apropiada de acciones o para utilizar 
objetos como es debido”368. El lugar en el que se producen los trastornos es 
discutido, siendo el criterio clásico el lóbulo parietal del hemisferio izquierdo 
(dominante) o en elcuerpo calloso; no obstante, se observa en casos de lesión 
bilateral difusa, como la producida por la alteración del aporte de oxígeno al ce-
rebro (anoxia). 
 
c. La apraxia constructiva 
 
Poppelreuter369 definió en 1917 un trastorno de la actividad constructiva 
en un paciente cuyas percepciones visuales, lejos de corregir este trastorno, 
aumentaban aun más su intensidad. De ahí, que la denominación de este tras-
torno, “apraxia constructiva” pertenezca a Kleist370 y Strauss371. Para Kleist el 
trastorno “no era de naturaleza ni visoperceptual ni motriz: representaba un dé-
ficit específico en el pasaje de la percepción visual a la acción adecuada”. 
 
367 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 73. 
368 Springer, S. P. y Detsch, G.: op. cit., 2001, p. 158. 
369 Poppelreuter, W.: “Die optische Apraxie”. Die psychischen Schädigungen durch Kopfschuss, T. Voss, 
Leipzig, 1917. (Citado por Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 153). 
370 Kleist K.: op. cit., 1934. (Ibid., p. 153). 
371 Strauss, H.: “Uber Konstruktive Apraxie”, Monastschr. f. Psycchol., 56, 1924, pp. 65-67. (Ibid., p. 153). 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 135 - 
En consecuencia, el desorden constructivo se manifiesta cuando se pide 
al paciente que dibuje de forma espontánea o de acuerdo con un patrón, que 
fabrique con trozos de madera o cubos, que arme rompecabezas y que modele 
con plastilina. El paciente puede ser incapaz de trazar o de reproducir la menor 
forma, elaborando sólo algunos trazados amorfos y faltos de conexión. Muchas 
veces, el trastorno se expresa sólo en un nivel más confeccionado de la activi-
dad constructiva: dibujo espontáneo o reproducción simple (martillo o figura de 
un hombre) copias de figuras complejas más abstractas. En un grado más lige-
ro, el trastorno se manifiesta en una incapacidad para copiar un dibujo en pers-
pectiva o un dibujo plano de articulación compleja. Otra manifestación de este 
trastorno, se da en la reproducción de modelos con palitos o elementos de jue-
go, no obstante, se observa a menudo que estas reproducciones se realizan 
con una mayor eficacia que una reproducción a través del dibujo372. 
 
 Según la opinión de Rigal, la apraxia constructiva se muestra en las acti-
vidades guiadas visualmente, como por ejemplo, en la escritura, donde se ma-
nifiestan unas desigualdades en los trazados de las letras y palabras, de los 
garabatos, etc.373. Pero, para Springer y Deutsch, éstas implican “una pérdida 
en la capacidad de reproducir o construir figuras mediante dibujo o ensambla-
je”374. El lugar de la lesión es controvertido, aunque es atribuido a ciertos casos 
de lesión de las cortezas occipital y parietal y posiblemente en vías existentes 
entre éstas. Si bien la incidencia de déficit, parece ser la misma para las lesio-
nes del hemisferio derecho y del izquierdo, revisiones posteriores indican que 
existen diferencias en la calidad de ejecución en pacientes con lesiones en el 
hemisferio derecho o izquierdo. De manera más concreta, si se lesiona el 
hemisferio izquierdo los pacientes dibujan la configuración global pero suelen 
perder detalles; sin embargo, cuando se lesiona el hemisferio derecho las imá-
genes tienen más detalles pero carecen de coherencia de conjunto, con pro-
porciones y relaciones espaciales mediocres. Este resultado apoya la idea de 
que el hemisferio derecho es mejor en la percepción de relaciones espaciales 
globales375. 
 
d. Apraxia de la vestimenta o del vestir 
 
La “apraxia de la vestimenta”, aunque fue aislada por Brain376, sería 
descrita por otros autores como Marei, Bouttier y Bailey377 en un marco que 
denominaron “planolopokinesia”. Brain insistía en su presencia independiente-
mente de toda perturbación de la apraxia ideomotriz e ideatoria. Posteriormen-
te, son los autores citados anteriormente quienes la describirían, relacionándola 
con trastornos de cálculo y de la orientación en un plano. El paciente tiene 
grandes dificultades para orientar y ubicar correctamente sus vestimentas, las 
manipula de forma incoherente, las da la vuelta y la toma al azar. Si por casua-
 
372 Cfr. Hécaen, H.: op. cit., 1977, pp. 153-154. 
373 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1979, p. 73. 
374 Springer, S. P. y Detsch, G.: op. cit., 2001, p. 159. 
375 Ibidem. 
376 Brain R.: “Visual Disorientation with special Reference to the Lesions of the right cerebral Hemisphere”, 
Brain, 64, 1941, pp. 244-272. (Citado por Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 160). 
377 Marie, P., Bouttier, H. y Bailey, P.: “Phénomènes dits apraxiques avec lésions du lobe pariéto-temporal 
gauche”, Rev. Neurol., 1, 1922, pp. 505-512. (Ibid., p. 160). 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 136 - 
lidad logra ubicarlas correctamente, no es capaz de organizar sus gestos para 
establecer una adecuación entre su cuerpo y la vestimenta. 
 
 En los casos más leves y tras una serie de ensayos infructuosos o des-
pués de una prolongada reflexión el sujeto puede alcanzar el objetivo. Se ob-
serva una verdadera falta de automatización de los actos requeridos para ves-
tirse. E incluso, ni en los casos más leves, no puede realizar correctamente el 
nudo de la corbata, del cinturón, o el nudo del cordón de los zapatos. 
 
La apraxia de la vestimenta aparece en el mismo complejo sintomático 
que los trastornos visoconstructivos, ocasionados en las lesiones hemisféricas 
derechas; así pues, en los trastornos sensoriales, espaciales y somatognósi-
cos; no obstante, la apraxia de la vestimenta es mucho menos frecuente que 
estos trastornos constructivos. Pero, cuando el trastorno de la vestimenta se 
presenta sin trastorno constructivo, se piensa que depende de otro déficit, con-
cretamente de la “hemiasomatognosia” y corresponde sólo a una mitad del 
cuerpo. 
 
 Para Rigal, la apraxia del vestir se deriva de lesiones unilaterales dere-
chas o izquierdas, y se determina por alteraciones de las secuencias tempora-
les o de la organización temporal de los movimientos de una acción comple-
ja378. 
 
Hay autores como K. Poeck que niegan a la apraxia de la vestimenta la 
condición de apraxia, ya que valora que es sólo la expresión de uno o varios 
síntomas subyacentes: apraxia ideomotriz, desorientación espacial, negligencia 
de un lado del espacio corporal o extracorporal. El autor considera que, todavía 
falta por explicar el porqué de que sean los gestos de la vestimenta los gestos 
perturbados, mientras que los gestos de manipulación de objetos o del simbo-
lismo convencional pueden ser realizados correctamente379. Aunque, sería 
Guimón quien clasificaría las apraxias del vestir entre las apractognosias soma-
toespaciales, al sospechar en éstas defectos gnósicos380. 
 
1.7.4. Otras clasificaciones de apraxias 
 
 Para Hécaen, existen otros tipos de apraxias a las comentadas, las lla-
ma apraxias segmentarias o unilaterales, apraxias consecutivas a las lesiones 
retrorrolandicas del hemisferio izquierdo y derecho, y apraxias consecutivas a 
las lesiones frontales y callosas. El autor desarrolla más la clasificación 
apraxias segmentarias o unilaterales, aunque éstas se comentarán, posterior-
mente, en otras clasificaciones. Los tipos de apraxia son las siguientes: 
 
• La apraxia melokinética, que fue descrita por Kleist como una apraxia 
de ejecución pura relacionada con una parte muscular. Se declara en 
la “imposibilidad de realizar movimientos rápidos, complejos y en se-
 
378 Cfr. Rigal, R.: op. cit., 1977, p. 74. 
379 Poeck K.: “Modern Trends in Neuropsychology”, en Contributions to clinical Neuropsychology, comp. 
por A. L. Benton, Chicago, Aldine, 1969, pp. 1-29. (Citado por Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 161). 
380 Cfr. Guimón Ugartechea, J.: op. cit., 1971, p. 128. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 137 - 
rie”381. Por ejemplo, tocar el piano, presionar un botón, etc. Otros au-
tores, comprobaron que también los movimientosautomáticos eran 
perturbados, pero el conocimiento de la acción se conservaba; por 
tanto, consideraban que debía ser apartada de las apraxias. 
 
• La praxia bucolinguofacial, “consiste en la perturbación de las activi-
dades bucofaciales no ligadas a la palabra, se caracteriza, en efecto, 
por la disociación entre la posibilidad de efectuar actividades volunta-
rias y la conservación de las actividades automáticas y reflejas”382. 
Estos enfermos tragan, mastican, etc., pero son incapaces de reali-
zarlo cuando se les pide. 
 
• Las apraxias unilaterales, en el caso princeps de Liepmann383, el 
trastorno práxico se localizaba en los miembros derechos. Más tarde, 
se localizarían apraxias ideomotrices bilaterales o unilaterales iz-
quierdas. Según Liepmann, existen dos aspectos que hacen recono-
cer a esta apraxia izquierda; el primero, está representado por la 
“apraxia simpática” izquierda que sigue a la afasia de Broca y una 
hemiplejia derecha en una gran parte de los casos; y la segunda, de-
pende de una lesión callosa que corta la continuidad de las relacio-
nes entre el seoriomotorium izquierdo y la zona de ejecución dere-
cha, de esta forma se interrumpen las órdenes que provienen del ce-
rebro izquierdo. Un ejemplo, es la ejecución realizada sólo con la 
mano derecha de órdenes comunicadas verbalmente, no pudiéndolas 
realizar con la izquierda. 
 
• La apraxia de la marcha, estos trastornos fueron descritos en enfer-
mos de lesiones frontales como ataxias frontales, unidas a trastornos 
cerebelosos. Según Van Bogaërt y Martín, la apraxia de la marcha 
“consiste especialmente en una disminución o una pérdida de la fa-
cultad de ubicar adecuadamente las piernas con el objeto de cami-
nar, y ello al margen de toda paresia o de todo un trastorno funcional 
importante”384. 
 
• Las apraxias selectivas, aquí estarían englobadas la “amusia motriz” 
o “avocalia”, es decir, “la incapacidad de cantar, de silbar o de tara-
rear, espontáneamente o imitando notas aisladas o melódicas”385. 
 
Barraquer, además de las apraxias constructivas, ideomotriz, ideatoria, 
del vestirse, señala otras como la apraxia bucofacial, cinéticas, del tronco y de 
la marcha que comentamos a continuación386: 
 
 
381 Kleist, K.: op. cit. (Citado por Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 161. 
382 Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 162. 
383 Liepmann, H.: “Das Krankherisbild …”, 1990, pp. 15-44, 102-132, 182-197. (Citado por Hécaen, H.: op. 
cit., 1977, p. 163). 
384 Bogaërt, L. y Martín, P.: “Sur deux signes du syndrome de déséquilibration frontale. L’apraxie de la 
marche et l’atonie statique”. Encéphale, 24, 1929, pp. 11-18. (Ibid., p. 165). 
385 Hécaen, H.: op. cit., 1977, p. 166. 
386 Cfr. Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, pp. 161-185. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 138 - 
• Apraxia bucofacial, está relacionada con trastornos de la palabra y 
del lenguaje. Es “la imposibilidad de ejecutar diversos movimientos 
voluntarios con la boca y de la lengua es de una gran trivialidad en la 
anartria y de una manera más general en las afasias de Broca”387. 
Ejemplos de ella serían, la imposibilidad de abrir y cerrar la boca, 
mostrar los dientes, etc. 
 
• Apraxia cinética, según Denny-Brown, dependen de “un proceso de 
liberalización de compulsaciones motoras, de origen táctil, visual, que 
parasitan y pervierten el desempeño motor y, por ende, la gestuali-
dad”388. Dentro de este grupo se encuentran la apraxia magnética y 
la apraxia repelente. La apraxia cinética señala una inadecuación del 
gesto en función de alteraciones en sí mismos y más elementales. 
Para Springer y Deutsch, la apraxia cinética es considerada como la 
“interrupción en el programa, o ‘memoria’, de las secuencias motoras 
necesarias para ejecutar cierta acción fundamental”389. Esta apraxia 
afectaría a movimientos más delicados como tomar un lapicero de 
una forma apropiada o introducir de forma correcta una carta dentro 
de un sobre; siendo asociada a lesiones del área premotora del lóbu-
lo frontal del lado corporal contrario al afectado. 
 
• Apraxia del tronco y de la marcha. La apraxia del tronco, según Sttig, 
conlleva una imposibilidad del manejo motórico del tronco en el es-
pacio; por ejemplo, al hacer la cama390. Sin embargo, la apraxia de la 
marcha, según Gerstmann y Schilder, implica la incapacidad de la 
realización del programa de movimiento integrado en el acto de la 
marcha391. 
 
• Apraxia melocinética o de inervación, fue descrita por Kleist como un 
desorden que estimulaba a la melodía cinética producida por algunas 
lesiones frontales392; aunque en la actualidad se estima negativamen-
te la existencia de este cuadro. 
 
Además, de las apraxias ya comentadas por Barraquer señala la apari-
ción y el florecimiento del cuadro apráxico en las demencias tardías (enferme-
dad de Alzheimer y demencia senil, menos claramente en la demencia arterio-
pática). 
 
En su revisión del concepto de “síntoma”, Luria lo considera como la 
“pérdida dada de una función dada”393, añadiendo posteriormente, que el sín-
 
387 Alajouanine, TH. y Lhermitte, F.: “Les troubles des activités expressives de lagage dans l'aphesie. 
Leurs relations avec les apraxies”. Revue Neurologique, T.102, nº. 6, Masson et CIE, Paris, 1960, p. 
612. 
388 Denny-Brown, D. E.: Physiological aspects of disturbances of speech. Australian Journal of Experimen-
tal Biology and Medical Sciences, 43, 1965, pp. 455-474. (Citado por Barraquer Bordas, L.: op. cit., 
1976, 1976, p. 171). 
389 Ibidem. 
390 Sttig. (Ibid., p. 171). 
391 Springer, S. P. y Detsch, G.: op. cit., 2001, p. 158. 
392 Kleist K.: op. cit. (Citado por Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, p. 172). 
393 Luria, A. R.: El cerebro en acción..., 1979, p. 34. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 139 - 
toma de una alteración de la “praxis” (apraxia) es señal de una lesión del cere-
bro, aunque este síntoma no nos dice, por sí mismo, nada respecto a la locali-
zación específica del foco que causa su aparición. Por otro lado, Luria señala 
una serie de apraxias como394: 
 
• La apraxia kinestésica que se basa en la diferenciación del miembro 
en movimiento, es considerada como una alteración de los impulsos 
aferentes que llegan al cerebro, si no existe el movimiento perdería 
su base de eferencia y se volvería incontrolado; por ejemplo, al situar 
la mano en la posición necesaria para la acción manipulativa que se 
va a ejecutar. 
 
• La apraxia espacial se muestra principalmente como una incapacidad 
para dar a la mano ejecutante su necesaria posición espacial. Esta 
apraxia requiere la síntesis de las aferencias aviso-espaciales que es 
realizada por las zonas terciarias de la región parieto-occipital del 
córtex. 
 
• La apraxia cinética se expresa como “la incapacidad de sintetizar los 
elementos motores en una única y consecutiva melodía, como la difi-
cultad de enervar un elemento del movimiento al completarse, y en 
pasar con facilidad de un elemento motor al siguiente”. 
 
• La apraxia de acción - dirigida - a - una meta se basa en “la incapaci-
dad del paciente para subordinar sus movimientos a la intención ex-
presada verbalmente, la desintegración de los programas organiza-
dos, y el reemplazamiento de una acción - encaminada - a - un - fin 
racional, por la repetición ecopráxica de los movimientos del paciente 
o por estereotipos inertes que han perdido su carácter racional, diri-
gido - a - un - fin”. 
 
En el niño, según De Ajuriaguerra, no podemos considerar una única 
apraxia, sino diversos tipos395: 
 
• Apraxia de realizaciones motrices. En esta apraxia, es frecuente en-
contrarla sin alteraciones del esquema corporal, pero con un déficit 
motor neurológico en el niño y con un retraso de la organización mo-
triz. Existe falta de planificación, unos movimientos lentos y torpes y 
una falta de coordinación o un déficit de praxias utilitarias. 
 
•Apraxia constructiva. Puede darse aislada o al copiar imágenes geo-
métricas; principalmente, se da con una lateralidad mal asentada y 
con dificultades del conocimiento de los dedos. 
 
• Planotopocinesia y cinesias espaciales. Son formas más raras en la 
alteración de los gestos, además se produce al mismo tiempo que 
una falta de organización del esquema corporal. En ocasiones, el 
 
394 Ibid., pp. 35-36. 
395 Cfr. De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, pp. 248-250. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 140 - 
gesto es perturbado, en un momento determinado de su ejecución, al 
ejecutarlo en un espacio concreto o en un marco espacial ordenado y 
complejo. Los niños y niñas encuentran dificultades al hacer nudos, 
abotonarse o simplemente vestirse. Las alteraciones del esquema 
corporal se determinan por la dificultad en señalar las distintas partes 
del cuerpo, e incluso en nombrarlas y realizar simples movimientos 
corporales o de la cara. 
 
• Apraxia especializada afecta a una parte del cuerpo o a una determi-
nada función de la actividad gestual. Se dividen en: 
 
- Apraxia facial. Se caracteriza por un déficit de la motilidad volun-
taria a una orden; por ejemplo, mientras sonríe y ríe, mueve la 
lengua al masticar. En otros casos, no presenta ningún trastorno 
en los movimientos de la lengua, pero no sabe moverla a una or-
den. 
 
- Apraxia postural. Conlleva unas alteraciones en el comportamien-
to que no pueden realizarse sin confundirse entre sí, como si 
existiera una localización en el esquema corporal confusa e indi-
ferenciada. 
 
- Apraxia colectiva. Supone dos fenómenos distintos: uno en rela-
ción con la apraxia del vestido y otro a un desorden en la suce-
sión de movimientos. 
 
- Apraxia verbal. Se refiere a las difíciles relaciones verbomotrices 
no motivadas por la dificultad de comprensión, sino por la falta de 
correspondencia entre el acto y la consigna del acto. 
 
El intento más avanzado respecto a la clasificación patogénica de las 
apraxias corresponde a De Ajuriaguerra, Hécaen y Angelergues, donde propo-
nen una clasificación de las apraxias que ya ha sido comentada en el punto “las 
relaciones entre las praxias de Piaget y el análisis de las apraxias” 396. Se co-
mentaba que existía una cierta afinidad entre las praxias y las apraxias, y que 
también, se encontraba una coincidencia entre estas tres categorías de 
apraxias y los tres niveles genéticos de Piaget. Los autores citados diferencia-
ron tres grandes grupos: la apraxia sensorio-cinética, la apractoagnosia soma-
to-espacial y la apraxia de formulación simbólica. 
 
• Al primer grupo, pertenecerían las apraxias melocinéticas, la forma 
propioceptiva de la apraxia del vestirse y las cinéticas. 
 
• Al segundo grupo, pertenecerían las otras variedades de apraxia del 
vestirse y la apraxia constructiva por lesión del hemisferio derecho. 
 
• En el tercer grupo, nos encontramos la apraxia ideatoria, la apraxia 
ideomotriz bilateral y la apraxia constructiva por lesión izquierda. 
 
396 Cfr. De Ajuriaguerra, J.; Hécaen, H. y Angelergues, R.: op. cit., 1960, pp. 590-591. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 141 - 
En posteriores trabajos De Ajuriaguerra y Tissot, excluirían del concepto 
de apraxia sensoriocinéticas a la apraxia melocinética (o mieloquinética) de 
Kleist y la cinética de Denny Brown397, quedando así, sólo un grupo de varie-
dades propioceptivas de apraxia del vestirse. Por otro lado, aumentan el se-
gundo grupo de las apractognosias, con algunas formas de apraxia del vestirse 
y con las apraxias ideomotoras; quedando integradas en el tercer grupo la 
apraxia ideatoria y algunas formas avanzadas de apraxia ideomotriz. 
 
Guimón, avanza un poco más en la clasificación anterior, realizando una 
delimitación conceptual que implicará, prescindir de las formas propioceptivas 
de la apraxia de vestirse del primer grupo (apraxias sensoriocinéticas), al sos-
pechar defectos gnósticos dentro de éstas, pasando así al segundo grupo 
(apractognosias somatoespaciales). También, pasarían a este segundo grupo 
algunas variedades de apraxia ideatoria, donde se sospecha que su origen se 
debe a trastornos del reconocimiento espacial. En consecuencia, según Gui-
món, quedarían dos conjuntos patogénicos398: 
 
• Las apractognosias somatoespaciales que comprenden la apraxia 
constructiva, la apraxia del vestirse, la mayoría de las apraxias ideo-
motrices y algunas variedades de apraxia ideatoria. 
 
• Y el grupo de las apraxias de formulación simbólica, en la que queda-
rían sólo las mencionadas formas de apraxia ideomotriz e ideatoria. 
 
 Un aspecto que se pregunta Guimón es, hasta qué punto las menciona-
das formas podrían ser separadas de los trastornos genuinos de la inteligencia. 
 
1.7.5. Apraxia e inteligencia. 
 
Para Barraquer, ciertas apraxias como la apraxia bucofacial, del vestir y 
visoconstructiva por lesiones focales derechas, guardan con la inteligencia po-
ca o nula relación. Al contrario ocurre con las apraxias constructivas, ideomoto-
ra e ideatoria y de vestirse en lesiones bilaterales y difusas típicas de las de-
mencias. En consecuencia, cuando la gestualidad que es estudiada en las 
praxias es algo que no afecta al manejo inteligente de la realidad exterior o 
corporal, entonces su desorganización tendrá poco que ver con la inteligencia, 
aunque en el seno de toda desorganización dispráxica siempre hay restos de 
inteligencia. 
 
 En resumen, debido a la inseguridad de muchas concepciones y a los 
aspectos que quedan por investigar, las relaciones entre apraxia e inteligencia 
están faltas de exámenes y reflexiones que le vayan dando claridad399. 
 
 De Ajuriaguerra ha buscado analizar el desarrollo intelectual en niños 
dispráxicos, basándose en la distinción de Piaget e Inhelder entre el aspecto 
 
397De Ajuriaguerra, J. y Tissot, R.: Aspects de la désintégration psychoneurologique dans les démences 
deu grand âge, Symposium Internacional sur le démence sénile, Cery, Lausanne, 1967. (Citado por 
Guimón Ugartechea, J.: op. cit., 1971, p. 124). 
398 Guimón Ugartechea, J.: op. cit., 1971, p. 128. 
399 Cfr. Barraquer Bordas, L.: op. cit., 1976, pp. 198-199. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 142 - 
figurativo y el operativo de la representación mental. Para ello, han aplicado 
unas pruebas que valoran las operaciones espaciales y las operaciones logi-
coaritméticas. Los resultados obtenidos han sido muy diversos. Las pruebas 
espaciales están muy mal logradas, concretamente en las pruebas de conser-
vación de la cantidad, la sustancia y el peso se observa un retraso de tres o 
cuatro años; sin embargo, en las pruebas de razonamiento logicoaritmético de 
soporte verbal, los resultados son normales. Este desfase entre estos razona-
mientos plantea el problema de saber cuáles son los caminos para acceder a la 
inteligencia formal400. 
 
1.7.6. Las dispraxias infantiles. 
 
 Para Wallon y Denjean, el niño conoce perfectamente lo que hace; no 
tiene insuficiencia motora alguna cuanto al gesto que ha de realizar, pero le es 
imposible realizarlo. Los trastornos práxicos pertenecen a una zona intermedia 
en que han de combinarse todos los gestos y actitudes que requiere el acto 
que se desea realizar. Lo equivocado es prefigurar el acto en su desarrollo es-
pacio temporal. La imposibilidad de ordenarlo correctamente adoptará dos for-
mas: o bien el gesto a realizar está relacionado con el gesto externo y el tras-
torno consiste en la incapacidad de adaptar la estructura de los movimientos 
deseados a la estructura de los objetos, o bien la impotencia es más subjetiva, 
afecta a la manera de efectuar los movimientos en relación con el propio cuer-
po401. 
 
Esto hace que todas las formas de apraxias tengan un denominador co-
mún, que consiste, en que “ni el espacio interior ni el propio coinciden. Al estaralterado el espacio, les hace confundir las partes del cuerpo o a otra parte del 
cuerpo”402. 
 
De Ajuriaguerra con sus colaboradores quieren abordar este problema 
con una metodología que tenga en cuenta la evolución práxica del niño y las 
alteraciones o dispraxias evolutivas, que responden a una a alteración del sis-
tema y no a la desintegración de una función. Desde el punto de vista neuroló-
gico distinguen dos grupos403: 
 
• El primero, en el cual los niños tienen dificultades motoras y donde 
podemos conjeturar ligeros restos de lesiones neurológicas e insufi-
cientes resultados en las pruebas motoras. 
 
• Y el segundo, en el cual los niños están menos afectados en el plano 
motor, apareciendo dificultades cuando la tarea propuesta necesita 
de una gran precisión en su ejecución. 
 
Desde el estudio de dibujos y construcciones de figuras humanas y de 
los tests de imitación de gestos, De Ajuriaguerra distingue también dos grupos 
 
400 Cfr. De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, p. 251. 
401 Wallon, H. y Den, G.: “Sur quelques signes d’apraxie chez de enfants inadaptés”. Ann. Méd. psychol., 
116, 1958, pp. 1-14. (Citados por De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, p. 250). 
402 Ibidem. 
403 Cfr. De Ajuriaguerra, J.: op. cit., 1977, pp. 250-251. 
ESQUEMA CORPORAL Y PRAXIA: BASES CONCEPTUALES 
- 143 - 
de resultados; el primero, los resultados obtenidos sobre el estudio de dibujos y 
construcciones son normales o es ligero; y los segundos, los resultados indican 
importantes trastornos, como un dibujo rudimentario de muñeco, solo parcial-
mente compuesto, e incapacidad de imitar gestos relativamente sencillos. 
 
 
1.8. EL SALTO CONSIDERADO COMO PRAXIA 
 
El objetivo en este epígrafe no es la descripción de las pruebas de saltos 
sino la aclaración y el porqué consideramos los saltos de ciertos tests como 
praxias. Entre ellos tenemos, primero, el test de salto en altura (saltar con pies 
juntos por encima de una cuerda), es una prueba de coordinación dinámica ge-
neral tomada del test de Ozeretsky adaptado por Guilmain expuesta en su ba-
tería de “tests motores de Ozeretski”404 y, la segunda, la prueba de salto en 
longitud (salto en largo partiendo de la posición de pie) es una prueba de Arn-
heim y Sinclair adaptada parcialmente por Frostig y expuesta en su libro “el ni-
ño torpe”, en el cual es señalada como un test de de diagnóstico de la capaci-
dad motriz405. 
 
Generalmente, las pruebas de saltos son utilizadas por la mayoría de au-
tores de la Educación Especial. Kiphart en su libro “Insuficiencias de movimien-
to y coordinación en la edad de la escuela primaria”, utiliza ambas pruebas pa-
ra indicar la madurez del niño al entrar en la escuela406. Este autor, las encua-
dra dentro de la coordinación del equilibrio y de la coordinación de la motricidad 
gruesa; sin embargo, Brunet y Lézine las consideran como de coordinación di-
námica general407. 
 
Asimismo, no conviene olvidar que los tests de salto son englobados 
como pruebas de equilibrio dinámico por la Federación Francesa de Educación 
por el Deporte de los Deficientes Mentales, aunque su planteamiento es el de 
realizar saltos en el lugar o con desplazamiento, pero no con el fin de saltar 
más alto o más lejos superando un obstáculo como es nuestro objetivo. Es 
más, los test llamados de coordinación utilizados por dicha Federación son los 
de habilidades como lanzar, trepar o decepcionar408, a diferencia de los autores 
anteriormente citados. 
 
Comenzaremos por definir el salto, que es “un movimiento destinado a 
propulsar el cuerpo en forma vertical o bien en forma horizontal, perdiendo con-
tacto con el piso”409. Además, el niño puede comenzar el salto con cualquier pie 
o los dos a la vez. En su análisis, la potencia viene generada por la rápida ex-
 
404 Ozeretski: Tests motores de Ozerestski, Mepsa, Madrid. 
405 Arnheim, D.D. y Sinclair, W.A.: El niño torpe, Médica panamericana, Buenos Aires, 1976, p. 105. 
406 Kiphard, E. J.: Insuficiencias de movimiento y de coordinación en la edad de la escuela primaria, Kape-
lusz, Buenos Aires, 1976, p. 26-27. 
407 Por ejemplo, Brunet y Lézine consideran a la prueba de salto con pies juntos hacia delante como una 
prueba de coordinación dinámica general. Véase Brunet, O. y Lézine, I.: El desarrollo psicológico de la 
primera infancia, Visor, Madrid, 1985. 
408 Véase Masson “la reeducación psicomotriz y el examen psicomotor”. Masson, S: op. cit., 1985, p. 140-
141. 
409 Drowatzky, J. N.: Educación física para niños deficientes mentales, Editorial Médica Panamericana, 
Buenos Aires, 1981, pp. 87-89. 
FRANCISCO GALLEGO DEL CASTILLO 
- 144 - 
tensión de los músculos extensores y una vigorosa oscilación de los brazos en 
la dirección del movimiento, dependiendo de que el salto sea horizontal o verti-
cal el ángulo de despegue variará de 45 grados a un ángulo perpendicular al 
suelo. 
 
Por otra parte, señalamos cómo actúa el sistema nervioso en este mo-
vimiento. Si nos centramos en la ejecución normal de un salto (acto motor 
complejo), veremos que exige de una potencia y tono muscular adecuados co-
mo condición básica necesaria. Posteriormente, necesita de unos impulsos afe-
rentes cinestésicos intactos y adecuados para dirigir el impulso motor eferente 
a su destino más apropiado (hay una intención) y para mantener un control 
constante sobre los movimientos Además, en una ejecución normal de salto se 
necesita que esté intacto el sistema aferente óptico-espacial, ya que este sis-
tema es el que asegura la correcta construcción del movimiento dentro de las 
coordenadas del espacio externo (arriba, abajo; izquierda, derecha; cerca, le-
jos). 
 
Los distintos componentes responsables de la corteza cerebral de este 
acto motor son las áreas motoras que tienen a su cargo la potencia y el tono 
muscular, las áreas postcentrales responsables de los impulsos aferentes ci-
nestésicos y las áreas occipito-parietales que se ocupan de la coordinación óp-
tico-espacial. Finalmente, las áreas premotoras juegan un papel en la organi-
zación dinámica del movimiento y los sistemas frontales ejercen sus capacida-
des de discriminación y control410. Como ya hemos comentado anteriormente, 
el salto es un acto motor complejo, en este sentido, Luria señala que todo mo-
vimiento complejo voluntario de la persona tendrá una finalidad definida y, en 
consecuencia, deberá intervenir la capacidad para seleccionar movimientos 
que correspondan al plan general y la capacidad para regular la actividad me-
diante el lenguaje411. Para el objetivo de nuestra investigación, nos interesa de-
jar claro que, el salto tendría que tener una finalidad o objetivo para encontrase 
dentro de esta afirmación. 
 
Sobre este problema, pasamos a justificar el salto como praxia partiendo 
de que “todo ejercicio consiste en la planificación de sinergias musculares, 
coordinadas entre sí para lograr un objetivo”412. Debe advertirse, que hemos 
señalado ejercicio y no movimiento, debido a que el ejercicio está hecho de 
movimiento, pero el movimiento no es necesariamente ejercicio. Por tanto, el 
ejercicio lo consideramos como una actividad consciente y con una intenciona-
lidad; a diferencia del movimiento que es una actividad voluntaria o involuntaria 
realizada sin idea de ejercitarse413. 
 
Una vez realizada esta diferenciación, nos centraremos en el tema que 
nos interesa, que es la importancia de la prueba de salto con la intención de 
alcanzar un objetivo, que si se repite, se desarrolla el hábito del salto, hablán-
 
410 Cfr. Chirstensen, A-L.: op. cit., 1987, p. 40. 
411 Luria, (Citado por Chirstensen, A-L.: op. cit., 1987, p. 40). 
412 Martín Sánchez, F. y Martín Vicente, F.: Educación Física y Deportes para Minusválidos Psíquicos, 
Gymnos, Madrid, 1988, pp. 77. 
413 Cfr. Mayor Mayor, A.: Sistemática del movimiento, Servicio de Publicaciones