NEUROCIENCIA 4

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AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROCIÊNCIA EDUCACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Wagner Allan Cagliumi 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula conheceremos os principais aspectos dos distúrbios do 
desenvolvimento e suas implicações educacionais, para que possamos seguir 
adiante com uma avaliação pedagogicamente adequada e, finalmente, 
desenvolver uma intervenção que revele os potenciais individuais e respeite as 
limitações, tema da nossa última aula. Para tanto, devemos conhecer um pouco 
da terminologia empregada, visando legitimar as intervenções, conforme a 
legislação brasileira. Alguns conceitos apresentados nesta aula serão os de 
patologia, disfunção, distúrbio, deficiência, incapacidade, limitação funcional e 
desvantagem, termos bastante empregados, muitas vezes de maneira a 
confundir pais e professores. 
CONTEXTUALIZANDO 
Além do estudo da terminologia e dos conceitos, estudaremos alguns 
distúrbios do desenvolvimento frequentes em alunos matriculados em nossas 
escolas, sob os aspectos neurofuncionais e educacionais, para que possamos, 
à luz da neurociência, entender as dificuldades apresentadas e desenvolver 
estratégias que explorem áreas do desenvolvimento neuropsicomotor. 
Poderíamos desenvolver um livro inteiro somente estudando os distúrbios 
do desenvolvimento, já que existe uma infinidade de possibilidades, no entanto, 
para esta aula, veremos aqueles mais diretamente relacionados às dificuldades 
de aquisição da leitura e da escrita. Apresentaremos algumas considerações 
sobre a paralisia cerebral, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e 
as principais dificuldades de aprendizagem propriamente ditas, incluindo os 
distúrbios específicos de aprendizagem, como discalculia, disgrafia e dislexia. 
TEMA 1 – CONCEITOS E CLASSIFICAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS E DAS 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Começaremos pelo conceito de patologia; etimologicamente falando, ele 
se refere ao estudo da doença; já quando falamos em disfunção, estamos nos 
referindo ao mau funcionamento de um órgão ou sistema; o distúrbio tem um 
significado mais amplo que disfunção, abrangendo alterações estruturais e 
funcionais. Deficiência é algo relacionado a perdas ou anormalidades 
 
 
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anatomofuncionais que limitam funções físicas, sensoriais ou cognitivas. 
Incapacidade, termo muito amplo e utilizado em situações jurídicas e 
previdenciárias, por exemplo, significa falta de capacidade necessária a uma 
determinada atividade. 
Quando falamos em limitações funcionais, estamos nos referindo a 
prejuízos resultantes de deficiências que impendem o desempenho adequado 
de atividades diárias, como, por exemplo, a deficiência visual, que gera 
limitações funcionais em áreas como da mobilidade e da linguagem, ou seja, a 
falta de visão impede que uma pessoa se locomova com independência ou que 
possa ler o cardápio de um restaurante que não esteja em Braile. 
Finalmente, o termo desvantagem é mais apropriado nos prejuízos 
ocasionados nos meios sociais e culturais. Podemos usar como exemplo a 
desvantagem que uma pessoa cadeirante tem em espaços que não contam com 
acessibilidade. 
Agora que compreendemos o significado e o uso dos termos citados, 
vamos entender o que significa o termo dificuldade de aprendizagem, descrito 
de forma esclarecedora por Garcia (1998): 
Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um 
grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades 
significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, 
raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são 
intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que são devido à disfunção do 
sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. 
Podem existir, com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas 
condutas de autorregulação, percepção social e interação social, mas 
não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizado. Ainda 
que as dificuldades de aprendizado possam ocorrer 
concomitantemente com outras condições incapacitantes, como, por 
exemplo, transtornos emocionais graves ou com influências 
extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada 
ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências. 
Não podemos deixar de mencionar que, tanto no DSM-V (2014) quanto 
no CID10, manuais diagnósticos oficiais, as dificuldades de aprendizagem se 
apresentam em três tipos de distúrbios específicos: transtorno com prejuízo na 
leitura, transtorno com prejuízo na matemática e transtorno com prejuízo na 
expressão escrita. 
Assim, a proposta de desenvolver uma educação inclusiva para pessoas 
com necessidades educacionais especiais é um desafio para a educação, sendo 
necessário o desenvolvimento de uma avaliação pedagógica que tenha como 
substrato conceitos e compreensão das possíveis causas das dificuldades 
 
 
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apresentadas e uma intervenção educativa que primeiramente respeite as 
limitações e estimule as potencialidades da pessoa, para que possamos dar 
oportunidade de desenvolvimento da independência cognitiva ao nosso aluno. 
Devemos lembrar que a inserção de um aluno em sala de aula não 
garante inclusão, integração ou aprendizagem. É imprescindível que haja 
investimentos consistentes e permanentes na formação dos educadores em 
relação ao ensino em geral e nas especialidades das deficiências. 
Dessa forma, nos próximos temas, abordaremos alguns distúrbios do 
desenvolvimento frequentes em alunos matriculados em nossas escolas, sob os 
aspectos neurofuncionais e educacionais, para que possamos, à luz da 
Neurociência, entender as dificuldades e desenvolver estratégias que explorem 
áreas do desenvolvimento neuropsicomotor e intelectual. 
TEMA 2 – PARALISIA CEREBRAL 
De todas as deficiências neuromotoras, as sequelas de paralisia cerebral 
seguramente são as mais comuns em nossas salas de aula. Primeiramente, 
temos de nos atentar ao fato de que as sequelas de paralisia cerebral não estão 
diretamente relacionadas às deficiências intelectuais, portanto, nem toda criança 
com sequelas de paralisia cerebral possui distúrbios intelectuais. 
Frequentemente afetada é a linguagem, que talvez seja nosso principal 
desafio, já que é por meio dela que uma pessoa adquire leitura e escrita. 
Existem diversos conceitos para a paralisia cerebral. Utilizaremos, em 
nossos estudos, o conceito descrito pelo neurocientista Dr. Nelson Annunciato, 
que de forma bastante esclarecedora abrange esse distúrbio do 
desenvolvimento: “Grupo não progressivo, mas frequentemente mutável, de 
distúrbio motor (tôno/postura), secundário à lesão do encéfalo em 
desenvolvimento. O evento lesivo pode ocorrer no período pré, peri ou pós-natal” 
(Piovesana, 1998). 
Nem todas as pessoas se desenvolvem ao mesmo tempo. Sabemos que 
a mielinização1 depende, inclusive, da nutrição, e que esse também é um 
aspecto que varia conforme a cultura, a situação econômica, o acesso à saúde, 
dentre vários fatores socioambientais; portanto, o desenvolvimento pleno do 
encéfalo não tem uma data fixa e imutável, podendo variar não somente por 
 
1 Desenvolvimento da bainha mielínica ao redor dos cilindros nervosos. 
 
 
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quem o descreve, mas sobretudo pelas condições ambientais às quais está 
submetida a pessoa. 
Vejamos que, na descrição citada acima, o evento lesivo pode ocorrer no 
período pré, peri e pós-natal, ou seja, durante a gestação, por predisposição 
genética, doenças infecciosas, vasculares, ingestão de álcool, fármacos e 
determinadas drogas, dentre outras. No período perinatal, geralmente por 
hipóxia, falta de oxigenação durante o nascimento2. 
A classificação da paralisia cerebral está relacionada ao tipo de distúrbio 
motor, tônico postural. Cerca de 75% das sequelas de paralisia cerebral são 
classificadas como espásticas, coma lesão localizada em área responsável pelo 
início dos movimentos voluntários, o trato piramidal. A espasticidade se 
caracteriza por um tono muscular aumentado, músculos tensos e reflexos 
tendinosos exacerbados. A paralisia cerebral espástica geralmente está 
relacionada com infecções, hipóxia e traumas, ou com malformações cerebrais 
graves. Pode haver comprometimento de braços, pernas, tronco e cabeça, 
caracterizando-se entre tetraparesia e plegia espástica. Pessoas com esse tipo 
de paralisia cerebral podem ter dependência na alimentação, higiene e 
locomoção. 
Além da paralisia cerebral espástica, com lesão no trato piramidal, 
podemos ter paralisias cerebrais com lesão em áreas extrapiramidais, que 
regulam ou modificam o movimento, causando a presença de movimentos 
voluntários prejudicados ou até mesmo a presença de movimentos involuntários. 
Os movimentos involuntários aparecem principalmente em lesões dos núcleos 
cerebrais, ou núcleos da base, importantes estruturas na regulação dos 
movimentos. Lesões nessas estruturas são comuns por hiperbilirrubinemia 
neonatal, conhecida como icterícia, causada pelo acúmulo de bilirrubina no 
sangue, deixando a pele amarelada. 
Dentre as paralisias cerebrais extrapiramidais, temos 1) a do tipo atetoide, 
com a presença de movimentos involuntários contínuos, uniformes e lentos; 2) a 
do tipo coreica, com movimentos involuntários rápidos, arrítmicos e de início 
súbito, e 3) a distônica, com movimentos intermitentes de torção, com a 
contração simultânea das musculaturas agonistas – aquelas que favorecem o 
 
2 Cabe esclarecer a diferença entre hipóxia e anóxia de parto, termos frequentemente utilizados 
em laudos. Quando nos referimos à anóxia, falamos de ausência total de oxigênio; já a hipóxia é 
a diminuição considerável de suprimento de oxigênio às células, levando à necrose, que é a morte 
celular. A maioria das lesões encefálicas perinatais se dá por hipóxia, não por anóxia. 
 
 
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movimento, como uma flexão, por exemplo –, e a musculatura antagonista – que 
controla o movimento principal. Geralmente, nas paralisias cerebrais atetoides, 
coreicas e distônicas, os movimentos involuntários não são observados no 
primeiro ano de vida, mas apenas um atraso no desenvolvimento motor; em 
casos graves, vê-se hipotonia – musculatura com tonicidade diminuída – antes 
de um ano de idade. Nesses casos, observamos comprometimento na fala, na 
marcha e nos movimentos funcionais. A dependência pode ocorrer quanto à 
alimentação, higiene e locomoção. 
Quando a lesão é localizada no cerebelo ou nas vias cerebelares, temos 
a paralisia cerebral atáxica, com prejuízos no controle de equilíbrio e 
coordenação dos movimentos, podendo apresentar marcha cambaleante, 
incoordenação dos movimentos e dificuldade para atingir alvos. 
Como pudemos perceber, a paralisia cerebral tem características 
bastante específicas, principalmente nos aspectos motores; no entanto, algumas 
observações com relação ao desenvolvimento do aluno com paralisia cerebral 
devem ser consideradas: 
 Motivação do aluno para o desenvolvimento de sua atenção para as 
atividades propostas; 
 Estímulo a interações com o meio externo; 
 Mapeamento de habilidades a serem desenvolvidas; 
 Não elaboração de atividades excessivamente complexas, com muitas 
tentativas de execução; 
 Desenvolvimento de atividades com orientações curtas e claras; 
 Uso de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação, como 
símbolos pictográficos e ideográficos, tabuleiros de comunicação, 
sinalizadores; 
 Eliminação de barreiras arquitetônicas, fazendo uso de rampa, elevador, 
banheiro, pátio, barra de apoio, alargamento de portas, mobiliário; 
 Estímulo de uso de andador, coletes, e outras órteses; 
 Uso de materiais pedagógicos adaptados como tesouras, ponteiras e 
computadores; 
 Uso de pranchas, de presilhas para não deslizar o papel, suporte para 
lápis, coberturas de teclados. 
 
 
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A maioria das orientações básicas para o atendimento do aluno com 
paralisia cerebral funciona também para outros distúrbios ou dificuldades. 
Devemos lembrar sempre que a criatividade e o entendimento das 
potencialidades e limitações devem ser os norteadores de um trabalho eficiente 
do educador. 
TEMA 3 – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, ou TDAH, também 
constitui um desafio bastante importante na educação de uma pessoa. 
Podemos descrever que, do ponto de vista neurobiológico, o TDAH seja 
uma possível disfunção neurobioquímica provocada pela produção insuficiente 
de neurotransmissores (dopamina, noradrenalina) em determinadas regiões do 
cérebro (parietal posterior, sistema límbico, frontal, sistema reticular) 
responsáveis pelo estado de vigília, atenção e controle das emoções. Essas 
alterações bioquímicas levam a alterações neurofisiológicas que acarretam 
distúrbios do sono, comportamento agressivo, impulsivo, depressivo e os 
distúrbios de atenção que podem estar associados ao quadro de hiperatividade. 
O TDAH é caracterizado por um distúrbio neurológico no córtex pré-frontal; 
quando um indivíduo busca se concentrar, nota-se uma diminuição de atividade 
no córtex pré-frontal por hipoperfusão, diferentemente do que ocorre nos 
indivíduos sem esse transtorno, nos quais há aumento de atividade nessa região 
por hiperperfusão. 
É importante mencionar que são descritas alterações na região frontal 
orbital. Possivelmente, há diminuição em neurotransmissores como dopamina e 
noradrenalina. Estudos realizados por meio de um exame específico, 
denominado Tomografia Computadorizada por Emissão de Pósitrons (PET-TC), 
permitem avaliar o funcionamento das áreas cerebrais. Foi observada a 
presença de hipoperfusão na região frontal e, consequentemente, diminuição da 
atividade cerebral. 
As causas do TDAH não são totalmente conhecidas, mas estudos 
realizados com gêmeos sugerem alguns potenciais indicativos, sendo os 
principais: influência hereditária; níveis altos de chumbo no sangue; tabagismo 
e consumo alcoólico durante a gestação. 
 
 
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Em relação ao meio ambiente, observa-se que as dificuldades familiares 
possam ser elementos desencadeadores, mas, aparentemente, não seriam a 
causa primária desse transtorno. 
Importante destacar ainda que a causa de TDAH relacionada a fatores 
alimentares (uso de conservantes, corantes e açúcares; deficiência de 
vitaminas), a problemas hormonais, ao uso de lâmpadas fluorescentes, dentre 
outros, jamais foi comprovada cientificamente, sendo descrita pelos 
especialistas como meros mitos e especulações. 
Historicamente, esse transtorno já recebeu várias denominações: desde 
Disfunção Cerebral Mínima, Síndrome da Reação Hipercinética da Infância, 
Síndrome da Ausência de Controle Moral até os termos mais atuais, como as 
siglas TDAH, DDA, DA/H. Seus subtipos estão todos reunidos formando as 
siglas TDAH e DDA. 
Nota-se que a expansão da percepção dos sintomas desse distúrbio é 
recente, sendo o déficit de atenção a base de todo o processo; a hiperatividade 
e a impulsividade agregaram-se aos poucos, conforme os estudos avançaram. 
Podemos verificar em diversos estudos estatísticos que, com o 
diagnóstico de TDAH, temos maior incidência de problemas educacionais. Esses 
estudos indicam que o TDAH contribui em até 45% para a repetência escolar; 
em até 14% nas suspensões e expulsões; em até 32% na desistência escolar; 
em cerca de 70% nas notas abaixo da média, em aproximadamente 77% menos 
ingressos no ensino superior e 5% a 35% em menor número de graduados. 
Outros prejuízos sociais também são descritos nesse transtorno, como 
problemas no ambiente profissional, com demissões mais frequentes, maior 
troca de empregos e dificuldades com hierarquia; algumas influências na vida 
sexual, incluindo início precoce,maior número de parceiros, relacionamentos de 
curta duração, maior risco de gravidez na adolescência e maior risco de Doenças 
Sexualmente Transmissíveis (DSTs). 
O TDAH apresenta alguns déficits, como o de memória operacional, o de 
transferência de atenção da memória operacional (frontal) para a memória de 
longa duração (hipocampo); o da excitação do lobo frontal; o de deficiência de 
recompensa e o de inibição do comportamento. Também são observadas 
alterações em quatro componentes da atenção: excitação, orientação motora, 
detecção da novidade (recompensa) e organização executiva. 
 
 
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3.1 Quais os sintomas do TDAH? 
Comportamentos relacionados ao transtorno já podem ser notados desde 
a primeira infância, quando bebês apresentam choros abundantes e inquietação. 
Ao engatinhar, demonstram atividades motoras em demasia. Entre os 
comportamentos notados no período pré-escolar, tem-se uma série de 
movimentos involuntários e sem propósito; a prevalência do déficit de atenção; 
a dificuldade no autocontrole; impasses com a alimentação. Quando entram na 
fase escolar, continuam com os sintomas anteriores e apresentam outras 
características, as quais interferem nas relações interpessoais e no rendimento 
da aprendizagem curricular. No período da adolescência, normalmente se 
intensificam os impasses com comportamento, agressividade, inquietação e 
desatenção. Na fase adulta, o indivíduo pode apresentar os mesmos problemas 
comportamentais observados na infância e juventude, com características 
peculiares, devido à vivência e à maturidade. 
Deve-se ressaltar que muitos bebês, crianças, jovens e adultos podem, 
isoladamente ou em conjunto, apresentar comportamentos e sintomas como os 
descritos acima, mas não necessariamente têm TDAH. 
As indicativas do transtorno se diversificam em forma, característica e 
intensidade das manifestações. Observa-se alternância no Trio de Base, 
constituído por impulsividade, atenção e velocidade da atividade física e mental. 
Esses indicativos variam entre integridade criativa e esgotamento do cérebro, 
que não para em tempo algum. 
Um sintoma habitual e indispensável para o diagnóstico do TDAH é a 
alteração da atenção, definida pelos traços de dispersão, desatenção, desvios 
de atenção, problemas de organização e momentos de esgotamento físico e 
mental. 
Pela perspectiva comportamental, o TDAH define-se pela associação da 
distração, da impulsividade e da hiperatividade. 
No TDAH, o diagnóstico geralmente é prejudicado pela complexidade da 
associação dos sintomas a serem identificados na consulta, pelos parâmetros 
subjetivos, pelos sintomas conciliáveis a outras doenças e pela dificuldade em 
usar os critérios de avaliação em bebês e crianças na fase pré-escolar. 
Equipes multidisciplinares de especialistas realizam o diagnóstico 
baseando-se em relatórios escolares, exames físicos, neurológicos e 
 
 
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complementares, prontuário clínico, testes psicométricos e linguísticos, escalas 
comportamentais e também pelo DSM IV (2014), que fornece critérios para 
diagnósticos e tratamentos das perturbações e doenças mentais. 
Veja que não são apenas comportamentos desatentos ou hiperativos que 
determinam esse transtorno. 
Os tipos de TDAH e suas principais características seguem abaixo. Os 
tipos assemelham-se muito nas características de base: início dos indicativos 
antes dos sete anos; interferência em, no mínimo, dois ambientes (lar, escolar e 
profissional); baixo rendimento acadêmico, social e profissional. 
 Predominantemente desatento: marcado por indicativos bem conhecidos 
pela maioria das pessoas. Apresenta desatenção como um dos pontos 
mais marcantes, percepção alterada, dispersão em tarefas que exigem 
grande concentração, distração, dificuldades em seguir instruções, 
problemas com organização, esquecimento de tarefas diárias, escolares 
ou de trabalho, entre outros. Esse tipo se destaca também por problemas 
de relacionamento interpessoal; autoestima rebaixada, sentimento de 
desvalia, entre outros. 
 Predominantemente hiperativo-impulsivo: caracterizado por sinais de 
mais agitação do indivíduo. Normalmente, é aquele que causa 
perturbação no ambiente (lar, trabalho, escola). Na hiperatividade, 
observa-se inquietação, mesmo quando parado; dificuldades em manter-
se por tempo necessário à realização de uma tarefa; inquietude peculiar; 
fala demasiada; problemas para trabalhar ou realizar atividades de lazer 
tranquilamente; responder uma pergunta antes que seja totalmente feita; 
interromper as pessoas pela intolerância em esperar sua vez. A 
impulsividade caracteriza-se pela dificuldade com autocontrole. Esse tipo 
causa muitos danos a si mesmo e aos outros, resultados obtidos por não 
parar para pensar antes de realizar um ato qualquer. Geralmente, age de 
forma contrária ao que pensa e se arrepende depois. Más decisões e 
planejamento falho também são perceptíveis. Propende a resoluções 
imediatistas. Podem ocorrer manifestações de tendências compulsivo-
alimentares, uso de drogas, jogos, gastos em demasia, entre outras. 
 Misto/combinado. 
 
 
 
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3.2 Implicações educacionais 
No ambiente escolar, a criança com TDAH normalmente apresenta baixo 
rendimento, dificuldades comportamentais e de adaptação. Por apresentar um 
autoconceito fraco, com falta de autoestima, anula-se quando pensa não ser 
capaz de realizar algo. Entre outras manifestações típicas no ambiente escolar, 
está o problema de se concentrar na aula, pois se distrai com muita facilidade e 
muda o foco para algo sem contexto no momento. Demonstra paciência 
insuficiente para realizar lições e estudar, pois é agitada, inquieta, e realiza 
muitas tarefas ao mesmo tempo que não deveriam fazer parte do foco naquele 
momento. Habitualmente, apresenta problema com a parte teórica da 
aprendizagem. 
As dificuldades se destacam em relação aos conteúdos de Matemática, 
pois estes exigem uma vasta capacidade de atenção, de seguir regras e 
estabelecer relações entre fatores, desenvolturas que, provavelmente, não são 
o ponto forte em crianças com esse transtorno. Há muitas divergências entre o 
intelecto e a realização de aprendizagem. Também podem apresentar 
dificuldade em escrever, desenhar, traçar, pintar, copiar. A leitura pode ser 
apresentada de forma insuficiente pela dificuldade que possuem em 
compreender textos, e não conseguem, normalmente, realizar a associação de 
fonema-grafema. 
Na sala de aula, demonstram dificuldades de seguir regras disciplinares 
rígidas; seus materiais são desorganizados; não ficam parados no mesmo lugar, 
despertando ansiedade e tumulto em todo o ambiente. Apresentam 
comportamentos não esperados para sala de aula, área de convivência ou 
ginásio. 
O educador sente-se inseguro e desamparado diante do comportamento 
das crianças com o TDAH, que é, normalmente, desigual, imprevisível e sem 
resposta às interferências, muitas vezes desencadeando desapontamentos para 
o professor ou agente educador e para a criança. 
Deve-se ressaltar que as crianças com TDAH possuem inteligência e 
capacidade de aprendizado iguais às de uma criança sem o transtorno, com uma 
criatividade impressionante. Contudo, é necessário dar oportunidade para se 
desenvolverem, analisando suas maiores dificuldades. Existe diferença entre 
“não se adaptar a um sistema de educação” e “ser incapaz para o aprendizado”. 
 
 
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Muitas ações podem amenizar os problemas e as dificuldades na 
aprendizagem de uma criança com TDAH. As instituições escolares deverão se 
adequar para subtrair esses problemas, revendo a política educacional e 
inserindo ações de disciplina peculiar. Indispensável é uma comunicação eficaz 
entre escola, família e profissionais especializados, com incessante atualização 
daqueles que cuidam das crianças, os quais, com a equipe técnica, mediante 
uma abordagem educacional, devem oferecer apoio teórico, pedagógico eprático aos educadores, que devem adequar e aplicar novas metodologias e 
técnicas de modo estratégico. Partindo do entendimento do transtorno, já se 
pode evitar o preconceito, desencorajando outras crianças a tratarem os colegas 
dessa forma, evitando julgamentos impróprios e afastamento e isolamento da 
criança com TDAH. 
Algumas providências simples podem trazer resultados bastante positivos, 
como a amenização dos conflitos, dando à criança com TDAH chances de evoluir 
suas habilidades. Algumas medidas que podem trazer resultados bem positivos 
são: 
 Flexibilidade – deixar que a criança saia da sala por um momento. 
 Conferir verbalmente as instruções e aplicar um conteúdo por vez. 
 Destacar os pontos que forem bem importantes. 
 Transformar conteúdos longos em tarefas curtas, por etapas. 
 Monitorar o desenvolvimento a cada dia. 
 Agregar o uso de calculadora, gravador, computador. 
 Motivar para que inicie e termine as tarefas. 
 Checar se a tarefa de casa foi anotada corretamente na agenda da criança, 
diariamente. 
 Autorizar o uso de recursos, como os marcadores de páginas. 
 Consentir que a criança leia em voz baixa, para si mesma. 
 Criar rotinas diárias. 
 Transmitir as regras com coerência e transparência. 
 Passar as instruções diariamente e por escrito. 
 Colocar a criança em um lugar estratégico com menor possibilidade de 
distração. 
 Diminuir sinais de distração da mesa da criança. 
 
 
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 Para facilitar a escrita, permitir que digitem no computador ou outro 
aparelho. 
 Dar valor ao conteúdo, e não à grafia ou letra da criança. 
 Em casos extremos de dificuldade na escrita, consentir respostas orais. 
TEMA 4 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Dificuldade de aprendizagem é um termo bastante amplo, relacionado a 
dificuldades significativas em áreas da aquisição de escrita, fala, leitura, 
raciocínio e matemática. No entanto, nem todas as dificuldades de 
aprendizagem apresentadas por uma pessoa ao longo da vida significam 
necessariamente um distúrbio específico de aprendizagem. 
Um fator que deve ser levado em conta, antes de se pensar em um 
distúrbio específico de aprendizagem, é, sem dúvida, algum prejuízo intelectual 
devido a alguma deficiência intelectual de qualquer ordem genética, sindrômica 
ou de outra origem. Se tivermos um funcionamento intelectual significativamente 
inferior à média, com certeza teremos algum tipo de dificuldade quanto às 
aquisições acadêmicas, em grau variado, de acordo com as limitações da 
pessoa. 
Uma condição neurológica fixa – como em paralisias cerebrais, lesões 
neurológicas traumáticas ou adquiridas por patologias – ou progressiva – como 
em síndromes neurológicas (Síndrome de Rett, Doença de Niemann Pic) – 
também poderá dificultar a aquisição acadêmica de uma pessoa. 
Os prejuízos sensoriais, como problemas visuais ou auditivos, são fatores 
significativos e frequentes nas queixas de dificuldades de aprendizagem. 
É claro que fatores pedagógicos, como a metodologia empregada por 
determinada escola, podem não ser os mais adequados à realidade de um 
determinado aluno; fatores relacionados ao professor frequentemente também 
levam ao fracasso escolar. 
Biografia da criança, problemas emocionais, fatores culturais, falta de 
motivação e condições econômicas também devem ser considerados como 
possíveis causas de dificuldades apresentadas na escolarização. É fato: uma 
criança que não come não tem condições de aprender adequadamente. É fato 
que ambientes culturais desfavoráveis desmotivam o aprender. É fato que uma 
criança que sofre abusos físicos ou psíquicos não terá o rendimento esperado. 
 
 
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Doenças e condições crônicas são fatores que também levam ao fracasso 
escolar. A inconstância na sala de aula, o uso de medicamentos e tratamentos 
e sentir dores são circunstâncias que não permitem a atenção necessária para 
compreensão de conceitos básicos na escola. 
Certamente, não poderia deixar de destacar a exposição à alfabetização 
precoce, tema já discutido em aula anterior, que priva a criança em 
desenvolvimento de experimentar o meio pela ludicidade, levando 
frequentemente a dificuldades em séries mais avançadas. 
Veja que todos esses fatores são frequentemente a origem de fracassos 
escolares, devendo ser descartados antes de um possível diagnóstico de 
distúrbios específicos de aprendizagem. 
4.1 Distúrbios específicos de aprendizagem 
Após nosso estudo sobre dificuldades de aprendizagem que têm origem 
relacionada a uma causa evidente, podemos iniciar o estudo dos distúrbios 
específicos de aprendizagem, aqueles que ocorrem mesmo que a criança não 
apresente nenhum fator relacionado a prejuízos neurológicos ou intelectuais e 
esteja exposta a um ambiente favorável, fracassando na aquisição da escrita e 
da leitura. Esse fracasso pode estar relacionado a um distúrbio ou transtorno 
específico de aprendizagem, como discalculia, disgrafia, disortografia ou 
dislexia. 
 Discalculia – dificuldade específica de aprendizagem relacionada à 
inabilidade na decodificação de números e operações aritméticas. Pode 
ser adquirida, no caso de lesões encefálicas ou congênitas. Na discalculia 
congênita, assim como na dislexia de desenvolvimento, estudos sugerem 
neurônios em tamanho e número menores em camadas corticais. 
Podemos também observar que essa dificuldade não se relaciona ao fato 
de não entender a lógica matemática, mas ao processamento dos 
números, cálculos e símbolos matemáticos, podendo apresentar trocas, 
inversões e omissões. Pode aparecer de forma isolada ou combinada com 
outros distúrbios específicos com a dislexia. 
 Disgrafia – dificuldade em escrever letras, sinais ou conjuntos gráficos; a 
disposição espacial das letras e o traçado estão comprometidos devido a 
déficits em habilidades motoras finas, na sequência espacial e no 
 
 
15 
planejamento de movimentos. As habilidades com a escrita dependem de 
um desenvolvimento de habilidades linguísticas e integração visuomotora. 
Também devemos destacar o envolvimento da memória no 
armazenamento de regras da língua falada. Do ponto de vista 
neuroanatomofuncional, essa dificuldade indica disfunção por diminuição 
de tamanho ou quantidade de células nervosas em áreas como lobos 
parietais, temporais e occipitais, causando um processamento lentificado. 
Vale lembrar que não há nenhuma relação entre a disgrafia e prejuízo 
intelectual. Na disgrafia, é frequente a escrita espelhada, omissão e 
inversão de letras ou sílabas e orientação na escrita da direita para a 
esquerda. Assim como a discalculia, a disgrafia pode se apresentar de 
forma isolada ou em conjunto com a dislexia. Neste último caso, sua 
origem será congênita 
4.2 Dislexia do desenvolvimento 
Etimologicamente dislexia significa dificuldade de leitura, se derivado do 
latim, ou dificuldade de linguagem, se derivado do grego. 
A dislexia, sem dúvidas, é um dos distúrbios do desenvolvimento que mais 
traz implicações para a vida acadêmica de uma pessoa, por se tratar de uma 
condição neurobiológica diretamente relacionada com a dificuldade na aquisição 
da escrita e da leitura. 
Primeiramente, é importante esclarecer que trataremos aqui da dislexia 
de desenvolvimento ou evolutiva, uma condição congênita. Isso significa que não 
estudaremos aqui a dislexia adquirida por lesões em áreas corticais, 
denominadas afasias (quando, após adquirir a capacidade de leitura e escrita, a 
pessoa a perde por lesões em áreas específicas do Sistema Nervoso Central). 
Para a Associação Internacional de Dislexia (S.d.), a dislexia de 
desenvolvimento pode ser descrita como uma dificuldade de aprendizagem de 
origem neurológica, caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na 
leitura e pela dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. As 
dificuldades apresentadas teriam origem no déficit do componente fonológico da 
linguagem de forma discrepanteem relação a outras habilidades, quando 
considerada a condição intelectual que se encontra na média ou acima da média 
e a faixa etária da pessoa. 
 
 
16 
Somente após o avanço tecnológico, a partir dos anos de 1960, a dislexia 
passou a ser pesquisada em áreas das neurociências, ou seja, Neuropsicologia, 
Neuroanatomia, Neurobiologia e Neurobioquímica. 
Uma referência ao estudo da dislexia de desenvolvimento é o neurocientista 
Albert Galaburda, que baseia suas pesquisas na área da Neurobiologia. Galaburda 
(2006) identifica as evidências de distúrbios no desenvolvimento do córtex cerebral 
não em uma área específica, mas generalizada. Galaburda (2006) também aponta 
uma possível diminuição de neurônios no giro angular e de células menores nos 
corpos geniculados. Isso, teoricamente, acarretaria um congestionamento de 
informações, provocando dificuldades com fonemas e grafemas. 
Quadro 1 – Sinais e sintomas da dislexia do desenvolvimento 
DIFICULDADES FREQUENTES NA LINGUAGEM 
 Com os sons das palavras 
 Com a soletração 
 Com a associação de símbolos aos sons 
DIFICULDADES FREQUENTES NA ESCRITA 
 Trocas 
 Omissões 
 Junções 
 Aglutinações 
 Resistência em escrever 
DIFICULDADES FREQUENTES NA LEITURA 
 Resistência em ler em voz alta 
 Reconhecimento de rimas 
 Reconhecimento de aliterações 
DIFICULDADES FREQUENTES NA PERCEPÇÃO VISUAL 
 Com a associação de rótulos aos produtos 
DIFICULDADES FREQUENTES NA ORGANIZAÇÃO TEMPORAL 
 Com as letras 
 Horas 
 Meses 
 Dias da semana 
 Antes 
 Depois 
DIFICULDADES FREQUENTES COM A MEMÓRIA 
 Atividades que sobrecarreguem a memória de trabalho 
DIFICULDADES COM A ORGANIZAÇÃO ESPACIAL E LATERALIDADE 
 Direita e esquerda 
 Atrás e na frente 
 Em cima e embaixo 
 Organizar objetos e tarefas 
DESEMPENHO ACADÊMICO 
 Dificuldade na realização de cálculos mentais 
 Desempenho inconstante 
 Discrepância entre potencial cognitivo e desempenho escolar 
 Lentidão em tarefas de leitura e escrita com excelente desempenho oral 
 
 
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A dislexia de desenvolvimento somente poderá ser constatada com base 
em um diagnóstico por exclusão por uma equipe multidisciplinar, composta por 
psicólogo, neuropsicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, neuropediatra, além 
de outros profissionais capacitados para o tratamento desse distúrbio. 
O diagnóstico de dislexia não deve ser visto como uma justificativa para o 
fracasso escolar, mas sobretudo como uma direção para o estabelecimento de 
um programa de reeducação para a criança nessa condição. 
A dislexia não tem características comuns a todos, pois podemos ter uma 
combinação de sinais e sintomas bastante diferentes para cada disléxico. Ainda 
que a dislexia tenha como principal característica o distúrbio de leitura e escrita, 
nem todo distúrbio de leitura e escrita é dislexia. 
A biografia da criança é essencial para a compreensão de suas 
dificuldades; para tanto deverão ser realizadas entrevistas com os pais ou 
responsáveis e com a própria criança. A biografia deverá contar também com 
um relatório detalhado do educador, que, com sua experiência e observação, 
terá uma contribuição significativa no entendimento do quadro da criança. 
O uso de testes visuomotores, neuropsicológicos e de personalidade 
poderá revelar comprometimentos na inteligência, indícios de lesões 
neurológicas e comprometimentos emocionais, possibilitando o diagnóstico de 
outros distúrbios que, ainda que apresentem um comprometimento no processo 
de aprendizagem, descartam a possibilidade de um diagnóstico de dislexia. Um 
teste de inteligência poderá determinar as habilidades globais de aprendizagem 
do indivíduo. 
Sabendo que as pessoas com dislexia têm dificuldades para decodificar, 
leitura lenta e dificuldade para memorizar ou armazenar a informação lida, 
tornando a leitura uma tarefa complicada, é imprescindível um teste de leitura e 
escrita. 
4.3 Tipos de Dislexia 
Existem tipos distintos de dislexia. Vamos apresentar aqui a dislexia dos 
tipos disfonética, diseidética, predominantemente visual, predominantemente 
auditiva e mista. 
 
 
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 Dislexia disfonética: dificuldade na percepção auditiva, na análise e 
síntese de fonemas, dificuldades temporais, nas percepções de sucessão 
e duração, apresentando maior dificuldade na escrita. 
 Dislexia diseidética: maior dificuldade na leitura, tendo como característica 
principal a dificuldade na percepção visual, na análise e síntese de 
fonemas, como a leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras. 
 Dislexia visual: deficiência na percepção visual e na coordenação 
visuomotora; a pessoa com esse tipo de dislexia não consegue visualizar, 
ou seja, processar neurologicamente o fonema, como se sons e letras 
semelhantes se misturassem no cérebro. 
 Dislexia auditiva: seu eixo principal é a deficiência na percepção e 
memória auditiva, fazendo que haja grande dificuldade em processar 
auditivamente o fonema. 
 Dislexia mista: combinação de quaisquer dos tipos apresentados 
anteriormente. 
Após diagnóstico preciso e entendimento das dificuldades principais 
apresentadas de acordo com o tipo de dislexia, é muito importante que se 
prepare um programa de reeducação como apoio ao educador, que proporcione 
à criança disléxica oportunidade de aprendizagem. 
Os recursos para ações voltadas à aprendizagem da pessoa com dislexia 
devem ser realizados de forma sistemática e cumulativa. Investimentos nos 
aspectos psicomotores, visuomotores, audiomotores, audiovisuais, olfativos, 
cinestésicos, táteis, de memória e de linguagem são recursos significativos para 
estimular as potencialidades não apenas de uma pessoa com diagnóstico de 
dislexia, mas para quaisquer alunos, com ou sem alguma dificuldade de 
aprendizagem. As áreas mencionadas proporcionam à criança oportunidades de 
desenvolvimento em várias áreas do conhecimento. 
As habilidades podem ser desenvolvidas por meio de atividades motoras, 
cognitivas, de percepção auditiva, de percepção visual, de estimulação da 
linguagem e da fala. As atividades podem e devem ser um eixo de trabalho para 
quaisquer dificuldades de aprendizagem, pois estimulam habilidades que são 
quesitos básicos para a aquisição da leitura e escrita. 
Importante ressaltar que é sempre necessário respeitar as necessidades 
individuais das pessoas com dificuldade de aprendizagem. 
 
 
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FINALIZANDO 
Esta aula, ainda que bastante teórica, é de fundamental importância para 
a compreensão dos distúrbios do desenvolvimento por um ângulo neurocientífico 
e educacional. Conceitos como patologia, disfunção, distúrbio, deficiência, 
incapacidade, limitação funcional e desvantagem poderão ajudar na 
compreensão das dificuldades apresentadas em nossos estudos da paralisia 
cerebral, do TDAH e das dificuldades e distúrbios de aprendizagem. 
A compreensão do diagnóstico de exclusão e dos distúrbios específicos 
de aprendizagem nos traz um alerta para a observação de fatores que implicam 
fracasso escolar, como fatores biológicos, incluindo prejuízos intelectuais, 
neurológicos e sensoriais; fatores ambientais, de ordem pedagógica e 
metodológica e fatores culturais e sociais. Somente descartados esses fatores é 
que pensaremos nos distúrbios específicos de aprendizagem. 
Já temos repertório suficiente para pensar em uma avaliação pedagógica 
que nos leve ao entendimento das habilidades de uma pessoa, 
independentemente de um diagnóstico de qualquer distúrbio do 
desenvolvimento. 
LEITURA COMPLEMENTAR 
Texto de abordagem teórica 
REZENDE, J. M. Transtorno, distúrbio, disfunção, desarranjo, desordem, 
perturbação. Revista de Patologia Tropical, v. 37, n. 3, 2008. Disponível em: 
<https://www.revistas.ufg.br/iptsp/article/view/5071/4225>. Acesso em: 7 set. 
2018. 
Texto de abordagem prática 
SIGNOR, R. Dislexia: uma análise histórica e social. Rev. Bras. Linguist. Apl. 
Belo Horizonte, v.5, n. 4, 2015. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-
63982015000400971>. Acesso em: 7 set. 2018. 
 
 
 
20 
Saiba mais 
JOSÉ Salomão Schwartzman. TV Mackenzie. 17 out. 2017. II Congresso 
Internacional e IV Congresso de Dificuldades de Ensino e Aprendizagem, 
Neurociências, Escola, Família e Sociedade. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=wSU-stBPsF0>. Acesso em: 7 set. 2018. 
 
 
21 
REFERÊNCIAS 
ABD – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. Disponível em: 
<http://www.dislexia.org.br/>. Acesso em: 7 set. 2018. 
DSM –V American Psychiatric. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos 
mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
GALABURDA A. M. et al. La Dislexia del Desarrollo: Gen, Cerebro y Cognición. 
Psykhe, Santiago, v. 15, n. 2, p. 3-11, nov. 2006. Disponível em: 
<http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
22282006000200001&script=sci_arttext#gogo>. Acesso em: 7 set. 2018. 
GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem, linguagem, leitura, 
escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
PIOVESANA, A. M. S. G. Paralisia Cerebral: contribuição do estudo por imagem. 
In: SOUZA, A. M. C; FERRARETO. I. (Org.). Paralisia cerebral: aspectos 
práticos. São Paulo: Memnon, 1998. 
 
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22282006000200001&script=sci_arttext#gogo
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22282006000200001&script=sci_arttext#gogo