TRANSTORNOS-DO-ESPECTRO-AUTISTA-TEA (1)

Prévia do material em texto

2 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 4 
2 O DIREITO À INCLUSÃO ............................................................................. 5 
2.1 Os direitos da pessoa com deficiência ................................................. 5 
2.2 Atendimento educacional especializado............................................... 8 
3 DO TGD PARA O TEA NO DSM-5 ............................................................. 12 
3.1 Breve histórico do DSM ...................................................................... 12 
3.2 Histórico dos Transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ........... 13 
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ..................................... 16 
4.1 O autismo se estende ao longo de um espectro ................................ 18 
4.2 Por que existe um espectro? .............................................................. 21 
4.3 Severidade e nível de prejuízo ........................................................... 22 
5 O QUE CAUSA O AUTISMO? .................................................................... 24 
5.1 Uma rápida retrospectiva do século passado ..................................... 25 
5.2 Genética e autismo ............................................................................ 27 
5.3 O cérebro da pessoa autista .............................................................. 28 
5.4 O cérebro no autismo ......................................................................... 29 
5.5 Diferenças na estrutura do cérebro .................................................... 29 
6 OUTRAS CONDIÇÕES AFETAM CRIANÇAS COM TEA .......................... 31 
6.1 Deficiência intelectual ......................................................................... 31 
6.2 Transtornos da linguagem e da comunicação .................................... 32 
6.3 TDAH .................................................................................................. 32 
6.4 Problemas emocionais ....................................................................... 33 
6.5 Questões médicas .............................................................................. 34 
7 INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E EDUCACIONAIS .................. 36 
 
3 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
7.1 Método ABA e TEACCH ..................................................................... 37 
8 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA ALUNOS COM TEA ............................. 39 
8.1 A utilização de tecnologias assistivas para alunos com TEA ............. 42 
8.1.1 Aprendizagem baseada em vídeo ................................................ 42 
8.1.2 Instrução assistida por computador .............................................. 43 
8.2 SCALA – Surgimento ......................................................................... 43 
8.3 SCALA - Sistema de Comunicação Alternativa para letramento de 
pessoas com Autismo. ........................................................................................... 45 
9 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
2 O DIREITO À INCLUSÃO 
 
Fonte: https://diariodainclusaosocial.com/ 
 
A publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei Federal nº. 
13.146/2015 (BRASIL, 2015), trouxe avanços importantes. Além disso, vários 
pesquisadores, familiares e segmentos da população têm lutado para que a sociedade 
seja inclusiva não apenas na lei, mas na prática. 
É necessário que as necessidades das pessoas com deficiência sejam 
percebidas para que a inclusão ocorra de fato na educação, na saúde, na locomoção, 
no esporte, na cultura, no lazer, na religião e em tantos outros contextos. Contudo, o 
que se observa é que as pessoas, em vez de incluir os diferentes, acabam excluindo-
os ao não propiciar a acessibilidade arquitetônica, curricular, instrumental e 
comunicacional. 
 
2.1 Os direitos da pessoa com deficiência 
 
A inclusão ocorre não apenas nas placas indicativas em filas preferenciais, mas 
por meio de ações que contribuem de fato para o reconhecimento das pessoas com 
deficiência. Entre essas ações, você pode considerar: 
1. o ensino de Libras para todos, independentemente do curso ou da vivência, 
para que essa língua seja disseminada no Brasil, tendo em vista que é a segunda 
língua oficial do País (BRASIL, 2002); 
 
6 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
2. o uso de piso tátil e de placas indicativas, de semáforo sonoro, materiais e 
móveis em Braille para os cegos; 
3. o uso da comunicação alternativa para todas as pessoas com deficiência 
intelectual e TEA; 
4. a adaptação da arquitetura dos imóveis, dos carros, dos transportes públicos 
e das calçadas para os deficientes físicos. 
Assim, com respeito a todos e prezando pela igualdade, a sociedade, de fato, 
caminhará para a inclusão. Na Figura 1, a seguir, você pode ver a evolução do 
emprego formal das pessoas com deficiência no Brasil, conforme relatório do 
Ministério do Trabalho (BRASIL, 2017). 
 
 
 
A Constituição Federativa do Brasil, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988), 
garante o direito de todos à educação, à saúde, à segurança e à vida. Contudo, para 
que exista a equalização de direitos e deveres, bem como o cumprimento das leis de 
 
7 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência, são necessárias mudanças nos 
hábitos e costumes da população. 
Em relação ao transporte, é necessário que exista gratuidade ou desconto em 
passagens no transporte público, intermunicipal e interestadual. Com isso, a 
adequação e a acessibilidade devem ser garantidas pelas empresas para que a 
mobilidade seja atendida. Há também a necessidade de reserva de vagas para as 
pessoas com deficiência, que têm prioridade para ocupar os assentos. Além disso, 
devem ser reservadas vagas em estacionamentos públicos e privados (desde que o 
automóvel esteja cadastrado para o transporte de pessoas com deficiência, seguindo 
a legislação de trânsito). Já no campo trabalhista, os concursos devem garantir a 
reserva de no mínimo 5% das vagas para as pessoas com deficiência. Muitas pessoas 
não sabem, mas a Lei de Cotas garante horário de serviço reduzido a essa população, 
dependendo de suas limitações, sem prejuízo salarial, desde que a deficiência seja 
comprovada com laudo médico. 
A recusa de empregar pessoas com deficiência sem uma justificativa plausível 
ou aceitável pelo Ministério do Trabalho é motivo para que a empresa seja denunciada 
e processada com multa. No que se refere à educação, as pessoas com deficiênciatêm o direto de ocupar 5% do total de vagas nas universidades públicas; em 
instituições privadas, devem existir programas para atender a esses estudantes. Na 
educação básica, é fundamental que a lei seja cumprida, ou seja, todos devem ter a 
escolarização garantida. Todavia, para que os direitos das pessoas com deficiência 
sejam garantidos, é necessário que o preconceito e a discriminação sejam 
continuadamente descontruídos e combatidos. 
As pessoas com deficiência também estão isentas de tributos previstos na 
Constituição Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), tais como: IPVA e IPI em 
automóveis utilitários. Para que isso ocorra, o Código Nacional de Trânsito Brasileiro 
regulamentou que não há necessidade de o carro ser adaptado, mas o comprador 
deve apresentar os documentos necessários para a aquisição do veículo. No caso de 
pessoas com deficiência física e mobilidade reduzida, os carros devem ser adaptados. 
Vale destacar que os automóveis das pessoas com deficiência devem manter o selo 
de identificação no vidro dianteiro. 
 
8 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
Além disso, a Lei nº. 9.394/1996 (BRASIL, 1996) se refere à importância do uso 
do cão-guia, o que se relaciona ao direito dos deficientes visuais de transitar e se 
locomover em todo o território brasileiro, inclusive em viagens nacionais e 
internacionais. 
De acordo com o art. 8º da Lei nº. 7.853/1989 (BRASIL, 1989), será punido com 
pena de reclusão de 1 a 4 anos e multa: 
a) quem recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a 
matrícula de aluno com deficiência; 
b) impedir o acesso de pessoa com deficiência a qualquer cargo público; 
c) negar trabalho ou emprego ao deficiente; 
d) recusar, retardar, diminuir ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de 
prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatorial, quando possível à pessoa com 
deficiência. 
Ao longo dos séculos, os deficientes foram adquirindo seus direitos e também 
deveres para a convivência em uma sociedade justa e igualitária. Em resumo, a 
Constituição Federal regulamenta o direito à igualdade de todos, bem como o direito 
ao acesso e à permanência das pessoas com e sem deficiência em espaços públicos 
e privados, além do direito à vida e à segurança. Para tanto, é importante a 
colaboração, a participação e o envolvimento do Estado e dos cidadãos. Assim, de 
fato, é possível construir uma sociedade justa, igualitária e sem discriminação. 
2.2 Atendimento educacional especializado 
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma 
modalidade de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse 
sentido, ela atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza o 
atendimento educacional especializado. Esse atendimento é definido da seguinte 
forma: O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar 
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
 
9 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos 
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, 
p. 10). Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a que 
se destina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá 
frequentar e ser matriculado no atendimento educacional especializado? Somente os 
alunos com alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na 
escrita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos agitados ou com déficit 
de atenção e os hiperativos também podem frequentar o AEE? 
O mesmo questionamento vale para os alunos com dificuldades de conduta, os 
agressivos e aqueles que têm dificuldades em acompanhar o currículo escolar. 
Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma que todos 
os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa 
modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se 
seguiram ao seu lançamento, como a Resolução CNE/ CEB nº. 4/2009, que institui as 
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação 
Básica, na modalidade Educação Especial — define, em seu Artigo 4º, quem são os 
alunos a quem se destina o atendimento educacional especializado: 
 
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias 
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome 
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. 
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (BRASIL, 2009, documento on-line). 
 
 
Conforme a atualização de nomenclatura publicada no DSM -5 (2013), onde se 
lê Transtorno Globais do Desenvolvimento (TGD), precisa-se ler Transtorno do 
Espectro Autista (TEA). Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham 
 
10 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
claramente um grupo específico de alunos, e não mais todos os alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais. Dessa forma, é importante que 
você compreenda que sujeitos com dificuldades de aprendizagem, distúrbios 
emocionais e de comportamento, déficit de atenção, hiperatividade, atraso no 
desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, entre outros, não fazem parte do público-
alvo da educação especial. 
É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/ 
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os 
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado - 
AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm 
a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada. 
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE, 
esse serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular 
— ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional 
especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de 
recursos de acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos 
público-alvo da educação especial no ensino regular. 
O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do atendimento 
educacional especializado: 
 
I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; 
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, documento on-line). 
 
Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o 
atendimento educacional especializado. Para responder essequestionamento, 
novamente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a 
educação inclusiva no nosso país. 
Conforme o Artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2009: 
 
 
11 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da 
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser 
realizado, também em centro de atendimento educacional especializado da 
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão 
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, 
documento on-line). 
 
 
A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado, 
prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que o aluno com 
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação 
está matriculado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do 
AEE e os professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia 
o processo de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do 
AEE acompanhe ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os 
recursos pedagógicos e de acessibilidade necessários para a promoção da 
aprendizagem e apoiar o professor do ensino comum no gerenciamento das 
estratégias necessárias para apoiar a aprendizagem do aluno. 
Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas desenvolvem as 
suas práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno que por muito tempo foi 
considerado como um fracasso escolar. 
 
 
Fonte: ttps://www.saobentodouna.pe.gov.br/ 
 
12 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
3 DO TGD PARA O TEA NO DSM-5 
 
Fonte: educarepedagogia.com.br 
Em 1840, os Estados Unidos iniciaram um censo que incluía a categoria de 
"idiota / louco" com o objetivo de registrar a frequência de doenças mentais. No censo 
de 1880, a doença mental foi dividida em sete categorias diferentes (mania, 
melancolia, monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia). Portanto, 
podemos observar que a primeira aplicação em larga escala da classificação de 
transtornos mentais na América do Norte é principalmente para fins estatísticos 
(ARAÚJO; NETO, 2013). 
 
3.1 Breve histórico do DSM 
 
A American Psychiatric Association (APA) publicou a primeira edição do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) em 1953, que foi o primeiro 
manual de transtornos mentais voltado para aplicações clínicas. O DSM-I consiste 
basicamente em uma lista de diagnósticos classificados com um glossário que contém 
uma descrição clínica de cada categoria de diagnóstico. Embora muito rudimentar, o 
 
13 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
manual ajuda a estimular uma série de revisões de questões relacionadas à doença 
mental. O DSM-II, que foi desenvolvido em paralelo com o CID-8, foi publicado em 
1968 e é muito semelhante ao DSM-I, com uma ligeira mudança na terminologia 
(ARAÚJO; NETO, 2013). 
Ainda segundo Araújo e Neto (2013), em 1980, a APA publicou a terceira 
edição do seu manual, introduzindo importantes mudanças metodológicas e 
estruturais, as quais foram parcialmente retidas para a edição mais recente. Além de 
promover pesquisas empíricas, sua publicação representa um importante avanço no 
diagnóstico dos transtornos mentais. O DSM-III propõe um método mais descritivo 
que organiza critérios diagnósticos claros em um sistema multieixo, com o objetivo de 
fornecer ferramentas aos médicos e pesquisadores, ao mesmo tempo que facilita a 
coleta de dados estatísticos. O manual foi revisado e corrigido, levando à publicação 
do DSM-III-R em 1986. 
Em 1994, uma onda de pesquisas, revisões de literatura e testes de campo 
levaram a APA a apresentar o DSM-IV. A evolução do manual representa um aumento 
significativo de dados, incluindo diversos novos diagnósticos descritos com padrões 
mais claros e precisos. A versão revisada desta versão foi lançada como DSM-IV-TR, 
em 2000, e foi usada oficialmente até o início de 2013 (ARAÚJO; NETO, 2013). 
O DSM-5 foi lançado oficialmente em 18 de maio de 2013. É a versão mais 
recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da American 
Psychiatric Association. A publicação é resultado de doze anos de pesquisas, 
resenhas e pesquisas de campo realizadas por centenas de profissionais divididos em 
diferentes grupos de trabalho. O objetivo final é garantir que a nova classificação que 
inclui, reformula e exclui diagnósticos forneça uma fonte segura e científica para 
aplicações em pesquisa e prática clínica, (ARAÚJO; NETO, 2013). 
3.2 Histórico dos Transtornos globais do desenvolvimento (TGD) 
Os TGDs eram definidos no DSM- IV, publicado em 1994 e revisado no ano 
2000, como aqueles distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam 
manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de 
comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos 
 
14 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
interesses e nas atividades. Dentro desse conjunto de transtornos estavam incluídos 
o Autismo infantil, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett, o Transtorno 
Desintegrativo da Infância (psicose) e a Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - 
sem outra especificação. 
É importante esclarecer que a síndrome se refere a um conjunto de sintomas, 
não se limitando a uma única doença, que ocorre em um indivíduo; já em relação ao 
transtorno é utilizado para indicar a existência de uma série de sintomas ou 
comportamentos ao longo da infância, acompanhados pelo desenvolvimento e 
maturação do sistema nervoso central que pode ter danos ou atrasos. Os transtornos 
não são causados por trauma ou doença cerebral adquirida, mas desenvolve através 
de doenças neurológicas e tem origem em processos cognitivos anormais causados 
por disfunção biológica (FRANZIN, 2014). 
Depois do DSM – 5 manuais de diagnóstico e estatístico dos transtornos 
mentais desde de 2013, os transtornos globais do desenvolvimento foram integrados 
aos Transtornos do Espectro Autista. Portanto, os antigos TGDs são hoje voltados e 
caracterizados como autismo em grau leve, moderado e grave. 
Vale a pena considerar que mesmo que a nomenclatura TGD tenha sido 
retirada do DSM, no manual utiliza-se o termo Atraso Global do Desenvolvimento e 
está definido como: 
 
Este diagnóstico está reservado a indivíduos com menos de 5 anos de idade, 
quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado de modo confiável 
durante a primeira infância. Esta categoria é diagnosticada quando um 
indivíduo fracassa em alcançar os marcos do desenvolvimento esperados em 
várias áreas da função intelectual, sendo aplicada a pessoas que não são 
capazes de passar por avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, 
incluindo crianças jovens demais para participar de testes padronizados. É 
uma categoria que requer reavaliações após um período de tempo (APA, 
2014, p. 41). 
 
Antigamente as pessoas entendiam o autismo como patologia ou como 
sintomas muito grave ou severo, dessa forma as pessoas julgavam as crianças com 
autismo como as crianças que ficavam somente no canto da sala de aula, sem 
interagir com ninguém e fazendo movimentos repetitivos estereotipados, porém, hoje 
ampliou-se muito o leque de diagnóstico e consequentemente ampliou também as 
possibilidades dos sintomas dentro do transtorno do espectro autista. 
 
15 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
O diagnóstico do TEA é realizado considerando uma lista de critérios 
comportamentais. Em vários países do mundo, especialistas na área recomendam 
que o diagnóstico seja feito com base nos critérios estabelecidos no DSM-5 (APA, 
2014),que será o foco desta seção. DSM-V (APA, 2014, p. 42) determina a: 
 
Fusão de transtorno autista, transtorno de Asperger e transtorno global do 
desenvolvimento no transtorno do espectro autista. Os sintomas desses 
transtornos representam um continuum único de prejuízos com intensidades 
que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social e de 
comportamentos restritivos e repetitivos em vez de constituir transtornos 
distintos. Essa mudança foi implementada para melhorar a sensibilidade e a 
especificidade dos critérios para o diagnóstico de transtorno do espectro 
autista e para identificar alvos mais focados de tratamento para os prejuízos 
específicos observados. 
 
O TEA é diagnosticado, segundo o DSM-V, quando “os déficits característicos 
de comunicação social são acompanhados por comportamentos excessivamente 
repetitivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas” (APA, 2014, p. 31) e 
se caracteriza por: 
 
déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos 
contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não 
verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para 
desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na 
comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a 
presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades. Considerando que os sintomas mudam com o desenvolvimento, 
podendo ser mascarados por mecanismos compensatórios, os critérios 
diagnósticos podem ser preenchidos com base em informações 
retrospectivas, embora a apresentação atual deva causar prejuízo 
significativo (DSM-V, 2014, p. 31-32). 
 
Além disso, deve especificar-se o TEA (APA, 2014): 
 
 com ou sem comprometimento intelectual concomitante; 
 com ou sem comprometimento da linguagem concomitante; 
 está associado a alguma condição médica ou genética 
conhecida ou a fator ambiental; 
 está associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, 
mental ou comportamental; 
 está associado a catatonia. 
 
16 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
 
Para fechar o diagnóstico do TEA, a criança deve apresentar pelo menos três 
sintomas dos três critérios A e dois sintomas dos quatro critérios B, bem como o 
critério C + D. Além disso, as características clínicas são registradas pelo uso dos 
especificadores supracitados (sem comprometimento intelectual, por exemplo). 
4 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
 
Fonte: https://secad.artmed.com.br/ 
 
O transtorno do espectro autista (TEA) foi inicialmente descrito na década de 
1940 como um transtorno único da infância. Os sintomas característicos descritos na 
época provavelmente são familiares para você: as crianças observadas então, assim 
como as crianças de hoje com autismo, tinham dificuldades substanciais com as 
interações sociais e a comunicação e uma gama restrita de interesses e 
comportamentos. Essas características clássicas fixas são vistas em comportamentos 
 
17 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
como contato visual reduzido, expressões faciais limitadas e formas incomuns de 
interação com as outras pessoas. Você pode ter observado que, juntamente com 
interesses em geral limitados e muitas vezes intensos, muitas crianças com TEA 
também são altamente sensíveis a certos toques, texturas, sons ou visões – e 
preferem a mesma rotina todos os dias. 
Embora essas características ainda sejam essencialmente as mesmas que 
usamos para descrever o autismo nos dias atuais, temos, agora, uma compreensão 
mais complexa sobre o caminho de vida para aqueles com TEA. Os sintomas 
raramente são perceptíveis durante os primeiros 6 meses de vida e costumam surgir 
em torno dos 8 a 12 meses. Contudo, para cerca de um terço das crianças que irão 
ter autismo, o desenvolvimento é aparentemente normal até o fim da primeira infância, 
seguido por perda de habilidades no mesmo período. 
Independentemente da época do desenvolvimento, a severidade do transtorno 
varia de modo considerável – alguns indivíduos vivem e trabalham de forma 
independente; outros não conseguem. Alguns desenvolvem habilidades de linguagem 
adequadas; outros nunca a desenvolvem. Para a maioria, os desafios são contínuos 
ao longo de toda a vida, mas toda criança faz progressos e adquire habilidades, 
embora com ritmos muito variados. Em outras palavras, é certo que nem tudo o que 
dissermos sobre autismo vai se aplicar ao seu filho. 
Na verdade, embora por décadas os cientistas tenham tratado esse transtorno 
como uma condição única, isso já não faz mais sentido. As crianças com autismo 
diferem tanto umas das outras que é vital tomarmos os princípios gerais que iremos 
abordar e, então, adaptá-los ao seu filho individualmente. Sem dúvida nenhuma você 
já iniciou esse processo; faremos mais sugestões à medida que avançarmos. Por 
enquanto, é importante entender que a ciência concorda com a intuição de muitos pais 
de que existem vários tipos diferentes de autismo. 
Essas diferenças podem ser enormes. Os pais cujo filho não sabe falar ou fazer 
operações matemáticas irão questionar como ele pode ter a mesma condição que 
uma criança que resolve um problema de álgebra ou consegue explicar a tabela 
periódica dos elementos. 
Da mesma forma, embora as causas sejam apenas parcialmente conhecidas, 
estamos seguros agora de que há mais de uma causa para esse transtorno. De fato, 
 
18 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
a visão científica mais recente é a de que o TEA é um conjunto de várias condições 
relacionadas, com características identificáveis e parcialmente compartilhadas. Essa 
nova compreensão abriu caminho para ganhos importantes no entendimento das 
causas – e nova esperança para tratamentos efetivos para crianças com TEA. 
Embora este livro explique muitos avanços recentes em nossa compreensão 
do TEA, alguns dos mais significativos para os resultados que podemos esperar para 
crianças com o transtorno – e os mais importantes para os pais estarem cientes – são 
apresentados a seguir. 
4.1 O autismo se estende ao longo de um espectro 
 
Vamos começar com a ideia de que o autismo ocorre ao longo de um espectro, 
um conceito que, em geral, é atualmente aceito por pesquisadores e clínicos. Antes 
de nos aprofundarmos no que pretendemos dizer quando usamos a palavra 
“espectro”, como foi que partimos da ideia de autismo como um transtorno único para 
chegarmos à noção de um espectro? 
Os clínicos usam um sistema comum para diagnosticar saúde mental e 
transtornos do desenvolvimento. O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos 
mentais (DSM) é um guia para diagnosticar uma ampla gama de condições que 
afetam a saúde mental e o desenvolvimento. 
Elaborado logo após a Segunda Guerra Mundial para padronizar a terminologia 
psiquiátrica, e atualmente publicado pela American Psychiatric Association (APA), o 
manual tem sido revisado de modo significativo com o passar dos anos e, agora, inclui 
condições que afetam o desenvolvimento do cérebro e o comportamento em crianças. 
Ele está atualmente em sua quinta edição (DSM-5), que foi publicada em 2013. 
Destinado a guiar os clínicos, o DSM lista os critérios que devem ser satisfeitos 
para tornar-se um diagnóstico válido; outros fatores que devem ser levados em conta, 
tais como outros diagnósticos a serem considerados; e informações atuais sobre os 
transtornos, como sua prevalência, causas conhecidas e seus aspectos fisiológicos. 
Os critérios listados geralmente incluem parâmetros para quais sintomas ou 
comportamentos devem estar presentes, por quanto tempo e quando tiveram início. 
Porém, o padrão de comportamentos também deve causar prejuízos significativos no 
funcionamento social, vocacional ou educacional. Em outras palavras, por definição, 
 
19 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
os comportamentos devem estar causando prejuízosna vida da criança. Se eles não 
resultarem em desafios nesses domínios, não serão definidos como um transtorno no 
DSM. 
O autismo como uma entidade independente foi incluído pela primeira vez 
como uma entrada em 1980, na terceira edição do DSM (DSM-III), com a 
denominação “autismo infantil”. 
Em 1987, a APA publicou uma edição revisada (DSM-III-R), na qual o termo 
“transtorno autista” foi apresentado com alguns critérios mais formalizados com base 
em novas análises estatísticas. Em 1994, foi publicado o DSM-IV. O transtorno autista 
permaneceu, mas uniu-se a condições associadas sob o termo abrangente de 
“transtornos invasivos do desenvolvimento” (TID). 
A designação incluía transtorno autista, síndrome de Asperger e TID não 
especificado (esses três subgrupos se transformaram no futuro “espectro”), além da 
síndrome de Rett e do transtorno desintegrativo da infância. 
Outros termos associados, como transtorno de aprendizagem não verbal, 
(TANV), foram excluídos por não serem considerados cientificamente rigorosos. 
Assim, por quase duas décadas, de 1994 a 2013, tentamos estudar e tratar o autismo 
dentro de três subcategorias oficiais: transtorno autista, síndrome de Asperger e TID. 
Entretanto, como detalharemos em seguida, esse esforço para criar subtipos 
fracassou. Em 2013, o novo DSM-5 eliminou as subcategorias, tais como síndrome 
de Asperger versus transtorno autista, e criou um único transtorno do espectro autista 
– desse modo, ampliando os critérios para autismo e simplificando a tarefa diagnóstica 
do clínico. 
Os critérios atuais abrangem essencialmente o que já mencionamos – desafios 
de comunicação e interação social e comportamentos restritos e/ou repetitivos que 
aparecem no início da vida e causam prejuízos significativos. 
Embora os primeiros anos seguintes à identificação do TEA pelo psiquiatra Leo 
Kanner na década de 1940 tenham focado na descrição das semelhanças no TEA, 
com o passar do tempo, a ampla gama de desafios, pontos fortes e variabilidade 
tornou-se aparente – culminando na tentativa malfadada no DSM-IV de criar 
subcategorias formais. Várias descobertas convenceram o campo da psiquiatria a 
abandonar os diagnósticos separados para síndrome de Asperger e TID. 
 
20 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
Um fator importante foi que não havia tratamentos específicos para os 
diferentes subgrupos. Ou seja, não havia diferenças padronizadas em como uma 
criança diagnosticada com síndrome de Asperger e outra diagnosticada com 
transtorno autista seriam tratadas. Mais importante ainda, descobriu-se que, na 
verdade, os clínicos especializados não eram muito fidedignos na determinação de 
quais crianças deveriam ser designadas a qual subclassificação diagnóstica. 
Um achado decisivo em 2012 que ajudou a solidificar a importância de 
conceituar o autismo como um transtorno de espectro, e não como três subgrupos 
distintos, ilustra isso. O achado envolvia a avaliação de práticas diagnósticas para 2 
mil crianças em 12 centros universitários na América do Norte, onde as pesquisas 
clínicas estavam realizando avaliações diagnósticas para autismo exatamente da 
mesma maneira. 
Em cada localidade, os clínicos especializados nessas instituições de destaque 
usaram ferramentas diagnósticas com padrão de excelência para avaliar o autismo e 
administraram uma bateria de testes padronizada para qualificar outras 
características, como cognição e linguagem. Para assegurar que todos estivessem de 
fato conduzindo avaliações da mesma maneira e seguindo as diretrizes apropriadas 
do DSM-IV, todas elas foram gravadas em vídeo. 
A análise final mostrou que não havia diferenças nos tipos de crianças no 
estudo – nenhum dos locais viu mais crianças com deficiência intelectual, ou mais 
crianças com déficit na linguagem, irritabilidade, problemas motores, ou alguma das 
outras centenas de variáveis –, embora os clínicos tenham chegado a índices 
radicalmente diferentes das subclassificações. 
Um dos locais apenas diagnosticou crianças com transtorno autista. Outro local 
diagnosticou mais da metade das crianças com síndrome de Asperger. Outro, ainda, 
não diagnosticou nenhuma criança com TID. Em outras palavras, os clínicos 
concordaram que todas essas crianças satisfaziam os critérios diagnósticos para o 
termo abrangente “autismo”, mas não conseguiram entrar em um acordo quanto à 
subclassificação. 
A mensagem final foi a de que mesmo os principais diagnosticadores na 
América do Norte falharam no uso consistente e efetivo das subclassificações 
 
21 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
baseadas no comportamento. Por fim, também não foram encontradas diferenças 
biológicas convincentes entre os subtipos. 
 
4.2 Por que existe um espectro? 
 
O espectro autista inclui essas antigas subcategorias, além de variação na 
severidade e no perfil dos sintomas. Os cientistas acreditam que o autismo ocorre ao 
longo de um espectro porque as características centrais assumem diversas formas, e 
temos agora evidências de que os déficits principais no transtorno se desenvolvem 
por muitos caminhos causais distintos, envolvendo diferentes sistemas biológicos e 
diferentes contribuições genéticas e ambientais. Portanto, para aumentar nossa 
compreensão da ciência por trás do autismo, estudamos, atualmente, o espectro 
inteiro, e, conforme iremos discutir, essa abordagem já valeu a pena por seus achados 
biológicos mais claros (BERNIER; DAWSON, 2016). 
Reconhecendo que existe um amplo espectro, os cientistas podem usar 
imagem cerebral, genética e outras abordagens científicas inovadoras para entender 
sua variabilidade. Por sua vez, as informações que obtemos nos ajudam a elaborar 
planos de tratamento que irão beneficiar uma população diversificada no espectro e 
planejar intervenções inovadoras e que, por fim, serão mais individua-lizadas para 
determinada criança. 
Um modo de entender as diferentes faces, ou subtipos, do autismo envolve a 
genética. As informações genéticas têm sido úteis para fazer o mesmo para outras 
condições, como deficiência intelectual e déficit de aprendizagem. Pouco mais de um 
século atrás, considerava-se que todas as crianças com deficiência intelectual 
tivessem a mesma condição. No entanto, sabemos, agora, que deficiência intelectual, 
assim como TEA, é um transtorno comportamentalmente definido com muitas causas. 
Gradualmente, foi ficando mais claro, por exemplo, que algumas deficiências 
intelectuais ocorriam em famílias e algumas não, sugerindo que havia causas 
diferentes. Com o tempo, foram descobertas muitas causas de deficiência intelectual 
devido a um único gene, a ponto de hoje serem conhecidas mais de mil dessas 
condições raras. Entretanto, outros tipos de deficiência intelectual não têm causas por 
único gene. Um exemplo bem conhecido de uma causa por único gene é o transtorno 
 
22 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
genético denominado fenilcetonúria, ou PKU. Antes da identificação dessa mutação 
genética, as crianças com PKU eram simplesmente diagnosticadas com deficiência 
intelectual com base em seus sintomas (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
No entanto, a descoberta de que o gene associado à PKU é responsável pelo 
processamento da fenilalanina no corpo acabou conduzindo a um caminho simples 
para prevenir a PKU. Os bebês podem fazer um teste do pezinho no nascimento, e, 
quando este for positivo, a prevenção desse subtipo de deficiência intelectual é uma 
simples questão de retirar da dieta do bebê muitos alimentos que contêm fenilalanina. 
Embora seja improvável que a história termine assim para o TEA, a lógica é similar – 
os subgrupos biológicos e causais não serão óbvios na superfície, porém ainda há 
muito a ser aprendido para ajudar as crianças em vários pontos ao longo do espectro. 
Para nos debruçarmos sobre a genética por um momento, desde os primeiros 
estudos de gêmeos, na década de 1970,já sabíamos que a genética desempenha um 
papel no autismo. A partir de então, já foram identificadas muitas contribuições 
genéticas para o transtorno e cerca de mil genes diferentes e regiões genômicas 
implicados no autismo. Embora eles não determinem quem terá TEA da mesma forma 
que o fazem para alguns dos mil tipos de deficiência intelectual, os achados sugerem 
que o autismo é provavelmente mais bem entendido como um conjunto de muitas 
condições relacionadas e que existem diferentes caminhos para o desenvolvimento 
dos sintomas do que chamamos de autismo. Descobrir quais efeitos esses genes têm 
em comum, se houver algum, será um importante objetivo para pesquisas futuras. Nos 
próximos capítulos, nos aprofundaremos no que se sabe sobre as influências 
genéticas e ambientais no TEA (BERNIER; DAWSON, 2016). 
 
4.3 Severidade e nível de prejuízo 
 
Até que os cientistas consigam identificar com precisão certos subtipos com 
base na biologia, nos genes e nas causas ambientais, pais e clínicos podem obter 
informações sobre como ajudar cada criança em particular entendendo em que ponto 
a criança se localiza ao longo do espectro. 
O ponto no qual uma criança específica se localiza no espectro depende em 
grande parte da gravidade da condição, bem como do nível de desenvolvimento da 
 
23 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
criança e da sua idade cronológica. De modo muito geral, se as características 
definidoras de autismo forem consideravelmente severas e restritivas em uma criança, 
e ela tiver um nível de desenvolvimento muito inferior ao padrão para sua idade 
cronológica (digamos, um nível de desenvolvimento de 3 anos em uma criança de 12 
anos), a criança se localiza no extremo do espectro e necessitará de muito suporte e 
intervenção. Mas, como demonstraram pesquisas recentes, esse próprio suporte e 
intervenção podem acabar melhorando a condição da criança e reduzir a quantidade 
de suporte que ela precisa na vida diária para seguir em frente (GEORGIADES; 
KASARI, 2018). 
Gostamos da ideia de um espectro, pois ela pode nos ajudar a focar no perfil 
individual, nos pontos fortes específicos e nos desafios da criança. Essa atenção 
individualizada permite que sejam feitos planos para incorporar os pontos fortes que 
uma criança tem, tais como processamento visual ou memorização mecânica, a fim 
de compensar os desafios no processamento social ou as dificuldades com 
transições. 
Além desses sintomas específicos para autismo, pesquisas feitas nos últimos 
20 anos nos mostram que existe uma gama de outras condições frequentemente 
associadas ao transtorno, e estas também irão afetar o tipo de tratamento e suporte 
que a criança precisa. É por isso que é tão importante que pais e clínicos identifiquem 
tais fatores em cada criança que está sendo diagnosticada. Não são apenas os 
sintomas nucleares que precisam ser considerados para produzir um bom resultado 
para a criança, mas também essas outras condições (GEORGIADES; KASARI, 2018). 
Nesse sentido, apresentamos a classificação do TEA de acordo com o DSM-V 
da Associação Americana de Psiquiatria classifica (APA, 2014): 
 
Nível 3 – “Requerendo suporte muito substancial”. Os déficits severos nas 
habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam graves 
prejuízos no funcionamento, iniciação muito limitada das interações sociais e 
resposta mínima às aberturas sociais de outros. Por exemplo, uma pessoa 
com poucas palavras de fala inteligível que raramente inicia interação e, 
quando o faz, faz abordagens incomuns para atender apenas às 
necessidades e responde apenas à abordagens sociais muito diretas. A 
inflexibilidade do comportamento, a extrema dificuldade em lidar com a 
mudança ou outros comportamentos restritos/ repetitivos interferem de 
maneira marcante no funcionamento de todas as esferas. Grande aflição/ 
dificuldade mudando o foco ou a ação. 
 
24 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
Nível 2 – “Requerendo suporte substancial”. Déficits acentuados nas 
habilidades de comunicação social verbal e não verbal; deficiências sociais 
aparentes mesmo com suportes no local; iniciação limitada de interações 
sociais; e respostas reduzidas ou anormais à aberturas sociais de outros. Por 
exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação é limitada a 
interesses especiais restritos e que tem uma comunicação não verbal 
marcadamente estranha. A inflexibilidade do comportamento, a dificuldade 
em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/ repetitivos 
aparecem com frequência suficiente para serem óbvios para o observador 
casual e interferir no funcionamento em uma variedade de contextos. Aflição 
e/ ou dificuldade em mudar o foco ou a ação. 
Nível 1 – “Requerendo suporte”. Sem suportes, os déficits na comunicação 
social causam deficiências visíveis. Dificuldade em iniciar interações sociais 
e exemplos claros de resposta atípica ou malsucedida à aberturas sociais de 
outros. Pode parecer ter diminuído o interesse em interações sociais. Por 
exemplo, uma pessoa que é capaz de falar em frases completas e se engajar 
em comunicação. Mas cuja conversa para frente e para trás com os outros 
falha, e cujas tentativas de fazer amigos são estranhas e normalmente 
malsucedidas. A inflexibilidade do comportamento causa interferência 
significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade de 
alternar entre atividades. Problemas de organização e planejamento 
dificultam a independência (APA, 2014, p. 52). 
 
 
5 O QUE CAUSA O AUTISMO? 
 
 
Fonte: ttps://www.unama.br/ 
 
Uma das perguntas mais comuns – e compreensíveis – que os pais fazem 
quando seu filho recebe o diagnóstico de TEA é O que causa o autismo? Algumas 
afirmações; lamentavelmente, muitas são mera especulação, e algumas são 
explicadas de uma forma que acaba aumentando a confusão. Para que sejamos 
 
25 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
justos, a complexidade do que causa o autismo pode tornar um desafio explicá-lo ou 
entendê-lo (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
De fato, nos últimos anos, os cientistas descobriram que o autismo é ainda mais 
complexo do que pensávamos. Sobretudo, o reconhecimento, agora, é o de que o 
TEA é um termo abrangente que provavelmente inclui diferentes condições com 
diferentes causas. Na maioria dos casos, não podemos determinar a causa de 
autismo para uma criança em particular (exceto em uma minoria dos casos, nos quais 
pode ser identificada uma mutação genética) (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
O que realmente sabemos, com base na ciência mais recente, é que o 
transtorno é causado por uma mescla de mutações genéticas raras em um subgrupo 
de casos e por uma combinação de suscetibilidade genética comum e 
desencadeantes ambientais em outros casos (provavelmente na maioria) (BERNIER; 
DAWSON; NIGG, 2021). 
Você provavelmente já ouviu argumentos sobre “natureza versus ambiente”. 
Na verdade, a história das teorias sobre autismo está repleta de argumentos que 
favorecem uma causa em relação a outra. Com nossos novos conhecimentos, 
reconhecemos que essas teorias do tipo “ou... ou...” são falsas. Uma interação entre 
genes e ambiente está quase sempre envolvida (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
 
5.1 Uma rápida retrospectiva do século passado 
 
As teorias iniciais do autismo, nas décadas de 1940 e 1950, basicamente 
afirmavam que os problemas das crianças podiam ser rastreados até a relação inicial 
entre pais e filho. Sabemos, hoje, que essa relação é muito importante – de fato, 
exploramos essa força para ajudar a tratar crianças com TEA. Mas esta não é a causa 
de autismo. Por exemplo, uma ideia inicial era a de que crianças com o transtorno 
estavam “se voltando para dentro de si” por não receberem dos seus pais o amor e a 
atenção de que precisavam – especialmente de suas mães. 
 Você pode imaginar o quanto isso era perturbador para pais que já estavam 
muito assustados. Este era um casode confusão entre uma correlação e uma causa. 
Afinal, às vezes realmente acontece de um genitor se afastar de um filho com TEA 
para se proteger da sua própria dor emocional. O pai responde dessa forma porque o 
 
26 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
filho é irresponsivo ou difícil de compreender. Em outras palavras, a causa e o efeito 
são o oposto do que aqueles primeiros clínicos supunham (BERNIER; DAWSON; 
NIGG, 2021). 
Felizmente, a área avançou. Na década de 1960, uma teoria biológica e 
genética do autismo já estava conquistando espaço. Um momento decisivo foi a 
publicação de um estudo de gêmeos em 1977. Naquele estudo pioneiro, os cientistas 
viajaram pela Inglaterra identificando todos os pares de gêmeos em que pelo menos 
um deles tinha o transtorno – encontraram 21 pares ao todo. Então, examinaram com 
que frequência gêmeos idênticos, que compartilham quase 100% do seu DNA, tinham 
autismo, comparados com gêmeos fraternos, que compartilham cerca de 50% do seu 
DNA. 
Os cientistas relataram que ambos os gêmeos idênticos tinham TEA muito mais 
frequentemente do que os gêmeos fraternos. De fato, nesse estudo em particular, 
nenhum dos gêmeos dos pares fraternos tinham, ambos, autismo, mas, em 36% dos 
pares de gêmeos idênticos, os dois tinham. Mesmo com o pequeno tamanho da 
amostra (pelos padrões atuais), foi impossível conciliar o resultado com a hipótese da 
“mãe geladeira”, o que enfatizou o papel desempenhado pela genética no 
desenvolvimento do autismo. 
Estudos posteriores de gêmeos que usaram definições diagnósticas mais 
recentes de TEA e superaram algumas das limitações metodológicas daquele primeiro 
estudo confirmaram esse quadro, identificando que em quase todos os pares de 
gêmeos idênticos ambos tinham autismo, ressaltando ainda a forte influência genética 
no transtorno. 
Desde aquele estudo inicial pioneiro, a história genética assumiu a posição 
central – algumas vezes, talvez, tendo sido excessivamente enfatizada, já que agora 
também temos conhecimento das muitas influências ambientais no autismo (embora 
a paternidade não pareça estar entre elas). 
É importante entender que os pais não causam TEA, que a genética tem uma 
participação importante e que os primeiros insultos ambientais também 
desempenham um papel. Vamos separar os elementos genéticos e os ambientais 
para maior clareza e, depois, voltaremos a reuni-los no final (BERNIER; DAWSON; 
NIGG, 2021). 
 
27 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
5.2 Genética e autismo 
 
Já mencionamos estudos de gêmeos; estudos de famílias também apoiam um 
elemento genético (embora as famílias compartilhem tanto os genes quanto o 
ambiente). Com base em nossas estimativas atuais, o autismo ocorre em 
aproximadamente 1 em 59 crianças nos Estados Unidos, ou cerca de 1,5%. Mas, se 
uma família tiver um filho com o transtorno, as chances de que o próximo filho o tenha 
aumentam para aproximadamente 1 em 5 – ou cerca de 20%. Este é um aumento 
muito grande – mais de 10 vezes. E, se uma família tiver dois filhos com TEA, as 
chances de que o terceiro filho o tenha aumenta para cerca de 1 em 3 (HANSON et 
al, 2014). 
Mas o campo não se baseia mais em estudos de gêmeos ou famílias. A 
revolução na pesquisa genética na última década nos possibilitou focar diretamente 
nos genes em estudos moleculares e laboratoriais. Aproximadamente 1,5% das 
crianças norte-americanas desenvolve autismo – um número que aumenta para 20% 
quando a família já tem um filho com autismo e para 33% quando a família já tem dois 
filhos com autismo. 
No entanto, esse é um esforço complicado precisamente porque o autismo é 
conhecido como uma doença “complexa”. Diferentemente de condições “simples” 
como a doença de Huntington, na qual uma única mutação genética é a causa como 
a maioria de outros traços e condições, o TEA costuma ser causado por uma 
combinação de fatores, que pode ser distinta para diferentes indivíduos. 
Sabemos que o autismo, assim como muitos outros transtornos complexos, 
está associado à mutação em genes específicos, embora estes sejam raros, a 
alterações estruturais nos cromossomos que influenciam o funcionamento genético e 
a uma combinação de variações em múltiplos genes, bem como a contribuições de 
vários fatores ambientais específicos (HANSON et al, 2014). 
Centenas de genes com risco para autismo já foram identificados até o 
momento, e uma hipótese racional é a de que 1.000 diferentes genes e eventos 
genéticos possam desempenhar um papel importante no transtorno na população 
inteira. Alguns desses genes são muito raros, mas, quando presentes, é altamente 
 
28 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
provável que resultem em TEA – nesses casos raros, estamos muito confiantes a 
respeito do que causou o autismo da criança. 
Outros genes são comuns, porém desempenham apenas um papel pequeno 
no peso da balança. Além disso, certas mutações raras estão associadas a índices 
mais altos de determinadas condições médicas, como convulsões ou problemas GI. 
Pode ser importante ter essa informação para que você esteja atento a essas 
condições e garanta que elas sejam tratadas rapidamente. É por isso que a testagem 
genética é atualmente recomendada quando uma criança tem o transtorno, embora 
ainda seja raro ter um teste genético positivo mesmo que uma criança tenha autismo 
(HANSON et al, 2014). 
 
5.3 O cérebro da pessoa autista 
 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento. Isso significa que alguma coisa 
é diferente no cérebro e em como ele evolui. Identificou-se que diversas regiões e 
circuitos cerebrais se desenvolvem de forma distinta nos indivíduos com autismo. 
Como há uma ampla variação individual, esses aspectos do cérebro ainda não podem 
nos auxiliar a fazer diagnósticos, mas nos ajudam a entender os desafios e os pontos 
fortes que são característicos do autismo (HANSON et al, 2014). 
Uma descoberta importante dos últimos anos é que o desenvolvimento do 
cérebro é muito dinâmico, mudando rapidamente com o tempo em resposta a 
diferentes tipos de experiências. 
Os cientistas usam o termo “neuroplasticidade” para se referir a como o cérebro 
se altera de forma drástica para se adaptar ao desenvolvimento e às suas 
experiências. Ele faz isso com muito mais frequência do que se acreditava 
anteriormente. Podemos usar esse conhecimento para nos auxiliar a proporcionar 
experiências, como intervenções, que irão ajudar a moldar o curso do 
desenvolvimento cerebral e comportamental das crianças com TEA, agora e ao longo 
de suas vidas. Vamos começar com o que já sabemos sobre o cérebro no autismo 
(HANSON et al, 2014). 
 
 
 
29 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
5.4 O cérebro no autismo 
 
Durante as três últimas décadas, os cientistas conduziram milhares de estudos 
que pintam um quadro complexo das diferenças estruturais e funcionais do cérebro 
em indivíduos com o transtorno. 
Revisões sistemáticas cuidadosas desses estudos revelam a emergência 
precoce de diferenças no tamanho, na forma e na organização do cérebro; diferenças 
nas conexões entre as regiões cerebrais; e diferenças no funcionamento das regiões 
cerebrais associadas a comunicação social, processamento da informação social, 
funcionamento executivo e comportamentos repetitivos – tais como a amígdala e o 
córtex pré-frontal (HANSON et al, 2014). 
 
5.5 Diferenças na estrutura do cérebro 
 
Uma revisão sistemática publicada em 2017 de 52 estudos de imagem cerebral 
conduzidos desde os anos 2000 nos fornece um bom resumo. Todos foram estudos 
que usaram MRI, uma abordagem por imagem poderosa, relativamente não invasiva, 
que oferece uma boa representação da anatomia interna e das conexões entre partes 
do cérebro e no seu interior, tanto no tamanho quanto na atividade aparente (HANSON 
et al, 2014). Apresentamos, aqui, os principais achados sobre o desenvolvimento da 
estrutura cerebral que emergiramda revisão: 
 Associação entre autismo e um maior volume de células no córtex, 
especialmente nas regiões frontal e temporal. Conforme introduzido no Capítulo 2, o 
córtex é a parte do cérebro associada a como pensamos, tomamos decisões e 
coordenamos nossas ações. 
 Os lobos frontais, especificamente, estão envolvidos na nossa memória de 
trabalho, na habilidade para inibir nossas ações e no planejamento motor, enquanto 
os lobos temporais estão envolvidos no processamento das emoções, linguagem, 
aprendizagem e memória, incluindo a interpretação dos sinais sociais (como as 
expressões faciais). 
 O volume maior pode parecer um contrassenso – isso não deveria significar 
que as crianças têm melhores habilidades nessas áreas? No entanto, aparentemente, 
esse volume maior contribui para o funcionamento ineficiente nessas áreas. Durante 
 
30 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
o desenvolvimento, o cérebro expande de forma excessiva seu crescimento para 
permitir uma nova aprendizagem, depois, aos poucos, poda as conexões 
desnecessárias ou ineficazes. O fracasso dessa poda pode levar a um cérebro maior, 
porém menos eficiente e adaptável (HANSON et al, 2014). 
 Variação incomum na espessura do córtex. Ou seja, quando medimos de 
dentro para fora, a espessura do cérebro é atípica no TEA. Esta é uma medida 
cerebral estrutural diferente, mas é semelhante à ideia de volume celular e consistente 
com a ideia de poda insuficiente que resulta no cérebro menos eficiente. 
 Alterações no cerebelo, uma estrutura do cérebro associada ao equilíbrio e 
à coordenação motora, assim como ao funcionamento cognitivo. Alterações nessa 
estrutura podem impactar o desenvolvimento de habilidades motoras, aprendizagem 
e habilidades cognitivas. Tamanho geral reduzido, mas volume aumentado dentro de 
regiões particulares do corpo caloso, uma estrutura que liga os dois lados do cérebro. 
 As ligações entre as regiões do cérebro permitem a comunicação eficiente 
entre os circuitos cerebrais, portanto, as ligações atípicas podem resultar em 
comunicação cerebral demorada e problemática. Alterações no desenvolvimento da 
amígdala, uma estrutura associada à aprendizagem emocional. Alterações no 
desenvolvimento do hipocampo, que está envolvido na aprendizagem e na memória 
(HANSON et al, 2014). 
 Alterações no desenvolvimento dos gânglios da base, que estão envolvidos 
no controle dos movimentos físicos. Alterações no desenvolvimento de todas essas 
três estruturas sugerem que a aprendizagem emocional, a memória e as habilidades 
motoras podem estar perturbadas. 
Uma recente revisão de pesquisas nos mostrou quais regiões do cérebro são 
alteradas no autismo e, portanto, onde devemos concentrar pesquisas futuras. O que 
todas essas diferenças significam? Estamos trabalhando nisso, mas as diferenças 
estruturais vistas entre os estudos nos dão alguma direção sobre quais regiões vale a 
pena investigar. Além disso, essas regiões cerebrais estão todas conectadas em 
circuitos. É possível que apenas um pequeno número de circuitos-chave esteja ligado 
ao transtorno, mas que eles envolvam várias regiões, portanto, saber quais regiões 
estão afetadas pode nos ajudar a identificar os circuitos relevantes (HANSON et al, 
2014). 
 
31 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
6 OUTRAS CONDIÇÕES AFETAM CRIANÇAS COM TEA 
 
 
Fonte: https://blog.matheustriliconeurologia.com.br/ 
 
Um dos aspectos mais óbvios no qual as crianças com autismo diferem entre 
si são as outras condições que frequentemente ocorrem paralelas ao transtorno. Elas 
podem ser físicas e comportamentais. 
A razão para essas frequentes sobreposições, embora elas representem uma 
pista potencial importante para as causas, de modo geral, não é bem conhecida. No 
entanto, a forte sobreposição destas tem feito parte da motivação para a crescente 
visão científica contemporânea de que o TEA e várias das condições listadas aqui 
constituem uma família de comorbidades relacionadas e associadas a alterações 
específicas, ainda a serem identificadas, no desenvolvimento inicial do cérebro e no 
crescimento (Lord et al, 2018). 
 
6.1 Deficiência intelectual 
 
A primeira a ser entendida é a deficiência intelectual – um termo que substitui 
outros mais antigos e estigmatizantes, como “retardo mental”. Basicamente, significa 
que as habilidades intelectuais do indivíduo não são tão desenvolvidas quanto às da 
maioria das pessoas com a mesma idade e que, além disso, as habilidades do 
indivíduo para a vida prática (o que o clínico do seu filho chamaria de habilidades 
“adaptativas”) também são menos desenvolvidas. 
Estas incluem habilidades como tomar banho e manusear dinheiro sem ajuda. 
Cerca de um terço das pessoas com TEA também tem deficiência intelectual. Tal 
 
32 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
deficiência pode variar de leve (talvez não óbvia para um leigo) a severa. Se o seu 
filho se enquadra nesse último grupo, então suportes especiais adicionais estarão 
envolvidos para ajudá-lo. 
 
6.2 Transtornos da linguagem e da comunicação 
 
Outra condição que comumente está associada ao autismo é o 
desenvolvimento da linguagem com atraso ou reduzido. Os déficits de linguagem 
variam desde uma linguagem mínima ou linguagem falada inexistente, que ocorre em 
cerca de 15% das crianças com TEA, passando por crianças que têm fala incomum, 
como a repetição de palavras ou frases automatizadas, ou a repetição do que alguém 
acabou de dizer (denominada “ecolalia”), até aquelas crianças cuja fala não é 
significativamente prejudicada. 
Outros tipos de uso de linguagem atípica incluem a utilização de palavras 
inventadas (denominadas “neologismos”), ou o emprego de inversões de pronomes, 
como referir-se a si mesmo na terceira pessoa ou trocando “você” por “eu” ao fazer 
uma pergunta. Por exemplo, uma criança que pergunta “Você quer um copo de leite? 
” Pode, na verdade, querer dizer “Eu quero um copo de leite”. Outras crianças podem 
ter dificuldades somente ao se expressarem em palavras (denominada “linguagem 
expressiva”), mas podem conseguir entender melhor a linguagem (denominada 
“linguagem receptiva”). 
Crianças que têm pouca linguagem falada podem se beneficiar do uso da 
tecnologia, como um tablet ou outros aparelhos, para se comunicar e aprender. 
Felizmente, com terapia, todas as crianças são capazes de aprender a se comunicar, 
seja por meio de palavras, seja por outros meios (Lord et al, 2018) 
 
6.3 TDAH 
 
O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome 
comum, também com um espectro de severidade, que descreve indivíduos que são 
extremamente desatentos, incapazes de se manterem focados ou organizados, ou 
então que são extremamente hiperativos (como se sempre estivessem ligados em um 
motor) ou impulsivos. Cerca de metade das crianças com TEA tem problemas 
 
33 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
substanciais com desatenção ou hiperatividade e satisfariam os critérios para um 
diagnóstico de TDAH (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
A partir do DSM-5, em 2013, os clínicos podem diagnosticar e tratar os dois 
transtornos. Para algumas crianças, os problemas com hiperatividade e dificuldade na 
regulação do comportamento podem exacerbar as dificuldades sociais existentes, 
porque, com o tempo, os pares podem ficar frustrados e se afastarem de uma criança 
que é impulsiva e hiperativa. Isso restringe ainda mais as oportunidades da criança 
com TEA de praticar e aprender habilidades sociais (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
Se o seu filho se encontra nesse grupo, seus clínicos assistentes podem 
recomendar medicações para TDAH (além da conhecida Ritalina [metilfenidato], 
encontra-se disponível uma dúzia de outras formulações que podem ser úteis). 
Sabemos agora, a partir de estudos recentes, que crianças com TEA que também 
satisfazem os critérios para TDAH podem, de fato, se beneficiarcom tais 
medicamentos. 
Se o problema principal aqui não for hiperatividade, mas atenção, o clínico 
também pode recomendar o treinamento de habilidades especiais relacionadas a 
esta, para ajudar, por exemplo, com o trabalho escolar. O estilo de vida potencial e as 
propostas de tratamento alternativas para TDAH e TEA se sobrepõem fortemente, 
embora os dados coletados sobre o que funciona revelem alguma diferenciação entre 
essas condições também (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
 
6.4 Problemas emocionais 
 
Crianças com TEA podem também experimentar complicações emocionais. 
Vivemos em um mundo social, e, se você tem dificuldades de passar por situa-ções 
sociais, não é difícil imaginar que estaria suscetível a se sentir ansioso e triste. Como 
poderíamos prever, com frequência vemos índices mais altos de ansiedade e 
transtornos do humor, como depressão, naqueles com TEA – particularmente em 
adolescentes e adultos que têm maior percepção das suas diferenças. 
Indivíduos com linguagem limitada ou dificuldades de compreensão das 
próprias experiências emocionais terão problemas em contar às pessoas sobre seus 
 
34 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
sentimentos de ansiedade ou tristeza. Mas você pode ser capaz de identificar isso no 
comportamento do seu filho, por exemplo, se ele é excessivamente receoso ou perde 
o interesse em atividades de que as crianças costumam gostar. 
Se o seu filho se encontra nesse grupo, um plano comportamental que leve em 
conta a ansiedade ou as questões de humor pode ser útil, assim como métodos para 
reduzir o estresse e melhorar o enfrentamento relacionado ao estresse, habilidades 
que seu clínico pode recomendar como parte do tratamento do seu filho. 
 
6.5 Questões médicas 
 
As preocupações médicas que ocorrem com mais frequência do que 
esperaríamos com TEA, mais uma vez por razões pouco conhecidas, incluem 
convulsões, dificuldades com o sono e distúrbios gastrintestinais (GI). Essas 
condições médicas recentemente forneceram novas pistas para as causas de 
autismo. Por exemplo, a epilepsia é diagnosticada em surpreendentes 20% das 
crianças com TEA – muitas vezes, sua incidência na população em geral. Isso levou 
ao achado interessante de que muitos dos mesmos genes implicados no TEA estão 
implicados na epilepsia. Por exemplo, o gene SCN2A é o manual de instruções para 
a produção de uma proteína incluída nas paredes de nossas células cerebrais que 
controla a passagem de íons pela parede das células. Essa passagem de íons é o 
que determina como uma célula funciona e se comunica (BERNIER; DAWSON; NIGG, 
2021). 
Uma disrupção do gene SCN2A pode facilitar em excesso ou muito pouco a 
passagem dos íons. Ocorre que a passagem excessiva dos íons origina epilepsia no 
início do desenvolvimento, enquanto muita pouca passagem leva a convulsões 
posteriormente no desenvolvimento – e ao TEA. 
Problemas para dormir são comuns no autismo. Mais da metade dos pais de 
crianças com TEA relata que seu filho tem algum tipo de problema de sono, e um 
quarto dos pais relata que seu filho não dorme o suficiente. Não é nenhuma novidade 
para os pais que esses problemas de sono ocorrem comumente no transtorno, pois 
há muitos anos eles relatam aos seus médicos essas dificuldades. No entanto, 
avanços científicos recentes mostraram que intervenções comportamentais para 
 
35 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
melhorar a higiene do sono têm efeitos significativos na aprendizagem e na redução 
de comportamentos problemáticos. A melhora no sono do seu filho também tem um 
impacto positivo na sua capacidade para dormir (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
A filha de Silvia, em idade escolar, tinha dificuldades para dormir, e sua família 
estava recebendo apoio de um especialista em sono. Ela tinha autismo e deficiência 
intelectual e havia experimentado problemas de sono significativos por toda a sua 
vida. Além disso, dormia apenas duas horas por noite e, algumas vezes, passava um 
dia ou dois sem dormir, o que também interferia no sono de todos os outros na família. 
Nas semanas seguintes à intervenção no sono, que incluía uma combinação de 
treinamento comportamental e prescrição de melatonina, Silvia foi ficando menos 
pálida, a vibração em seus olhos castanhos emergiu de suas grandes pálpebras, e 
até mesmo sua postura estava muito mais ereta. Ela disse que havia esquecido depois 
de 9 anos como era dormir uma noite inteira. Silvia sentiu-se revitalizada e se envolveu 
no mundo como não fazia havia quase duas décadas. As intervenções no sono que 
foram adaptadas para indivíduos com autismo podem ser muito eficazes, e os efeitos 
positivos se estendem além de simplesmente uma boa noite de sono para o seu filho 
(BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
De modo similar ao que ocorre com o sono, os problemas GI são comuns no 
TEA. E isso não é uma coincidência, e sim um forte indício das causas do transtorno. 
Apenas para dar uma ideia, nos dias atuais, estamos fazendo progresso na 
compreensão da relação entre problemas GI e autismo. Isso ocasionou uma rápida 
mudança na prática clínica. Até recentemente, os clínicos costumavam desvalorizar 
as queixas GI, considerando-as apenas de interesse secundário ou incidental. Você 
pode estar entre os pais aos quais foi dito “Precisamos focar no autismo” ou “Não 
tenho certeza do que podemos fazer quanto a isso”. Entretanto, tornou-se evidente 
que as queixas GI impactam significativamente o comportamento – crianças com tais 
queixas têm comportamentos mais problemáticos e desafiadores do que aquelas sem 
queixas. E isso faz sentido. Se você se sente desconfortável, ou com dor, estresses 
ou frustrações superáveis podem rapidamente se tornar insuperáveis. Com o tempo, 
a comunidade médica começou a levar a sério os comentários dos pais, e, atualmente, 
as intervenções GI para crianças com esses problemas são incorporadas aos planos 
de tratamento (BERNIER; DAWSON; NIGG, 2021). 
 
36 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
Em suma, deficiência intelectual e de linguagem, TDAH, sono, problemas GI e 
outras condições associadas complicam o planejamento para seu filho, mas também 
fornecem pistas científicas úteis que transformaremos em dicas práticas ao longo 
deste livro. O objetivo é capacitá-lo a criar mais facilmente o plano individual “mais 
adequado” para o seu filho. 
7 INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS E EDUCACIONAIS 
 
Fonte: ttps://www.autismoemdia.com.br/ 
 
 O tratamento do autismo envolve intervenções de caráter multidisciplinar e 
focaliza a orientação familiar, a terapia cognitivo-comportamental e os programas 
voltados ao desenvolvimento da linguagem e da comunicação. As intervenções 
comportamentais e educacionais são básicas no acompanhamento de pessoas com 
transtornos do espectro autista. Os métodos de intervenção e tratamento podem ser 
subdivididos em três grandes grupos: aqueles que usam modelos de análise aplicada 
do comportamento; os que são fundamentados em teorias de desenvolvimento; e 
aqueles que são fundamentados em teorias de ensino estruturado (ROTTA; 
OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
 
37 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
7.1 Método ABA e TEACCH 
A maioria das práticas identificadas pelo National Professional Development 
Center on Autism Spectrum Disorders vem do campo da análise aplicada do 
comportamento. Essa terapia, conhecida pela sigla ABA (do inglês Applied Behavior 
Analysis), utiliza princípios fundamentais de teoria da aprendizagem para melhorar 
comportamentos em pessoas sem capacidades socialmente significativas. 
Trata-se de um programa utilizado por psicólogos, voltado para crianças com 
faixa etária entre um e 12 anos, para avaliar e intervir sobre áreas como: coordenação 
motora e visomotora, percepção, imitação, desempenho cognitivo e cognição verbal. 
É um programa estruturado em escalas de tarefas a serem realizadas em cada uma 
dessas áreas, combinandodiferentes materiais visuais para organizar o ambiente 
físico por meio de rotinas e sistemas de trabalho. O objetivo do TEACCH é 
desenvolver ao máximo a autonomia e a independência do autista para atuar no 
ambiente (CAMARGOS JR., 2005). 
 Elementos essenciais de análise experimental do comportamento foram 
descritos por Skinner (1938), baseando-se em grande quantidade de dados de 
observação, manipulação e análise de comportamento animal e humano. Esses 
estudos levaram à hipótese de que o comportamento é uma função de suas 
consequências. É dada ênfase à relação funcional entre comportamento e meio 
ambiente, observação direta, documentação mensurável de comportamentos e 
respostas, bem como a princípios de reforço (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
A hipótese primária da ABA é de que, se alguns dos elementos essenciais 
descritos anteriormente são alterados, uma mudança comportamental pode ser 
obtida. Tais mudanças podem determinar alterações comportamentais tanto positivas 
quanto negativas. Alterações comportamentais permitem entender mais 
cuidadosamente as funções de comportamento. 
 A aplicação de princípios de análise de comportamento nos permite 
estabelecer condições que sejam propícias a produzir mudanças comportamentais 
socialmente relevantes em humanos. Para alguns, a hipótese de que o 
comportamento humano possa ser controlado ou alterado da mesma maneira que o 
comportamento animal pode parecer extremamente simplista. No entanto, existem 
 
38 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
dados de pesquisa e clínicos mais do que suficientes para recomendar a utilização de 
práticas de análise aplicada de comportamento no tratamento de crianças autistas 
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
Nesse tipo de terapia comportamental, o foco principal é a conduta observada 
na criança, que nos permite compreender como o indivíduo aprende um padrão de 
comportamento que lhe proporciona reforços e que leva a alguma forma de resposta. 
Crianças com autismo frequentemente conseguem algum tipo de “resposta” ou 
“reforço” por meio de comportamentos inadequados (como comportamentos 
autoestimulantes, automutilantes, entre outros). Comportamentos socialmente mais 
apropriados podem ser “aprendidos” por meio de princípios de reforço. Esses, 
inicialmente, devem ser oferecidos rápida e frequentemente, de tal maneira que 
aumentem o “valor” de comportamentos mais novos e mais adaptados socialmente 
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
Entre os modelos que utilizam princípios de ensino estruturado, o mais 
conhecido talvez seja o TEACCH (do inglês Treatment and Education of Autistic and 
Related Comunication-handicapped children), criado por Schopler e colaboradores na 
Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Tal programa é responsável pelo serviço de 
avaliação, intervenção e coordenação de suporte em nível estadual na Carolina do 
Norte. Combina estratégias cognitivas e comportamentais, com ênfase em 
procedimentos com base em reforço para modificação de comportamento e em 
intervenções para déficit de habilidades que possam estar subjacentes a 
comportamentos inapropriados. 
Esse programa parte do princípio de que crianças com autismo têm uma 
interação diferente de crianças típicas e que o entendimento dessas diferenças 
proporciona a criação de programas para melhorar o seu potencial de aprendizagem. 
O programa tenta enfocar as capacidades visuoperceptivas de crianças com autismo 
e tem um papel importante no desenvolvimento de medidas diagnósticas que usam 
métodos de integração, bem como na proliferação dos sistemas visuais para essa 
população especial (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2016). 
 
 
 
 
39 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
8 TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA ALUNOS COM TEA 
 
Fonte: https://www.gazetadopovo.com.br/ 
 
A Tecnologia Assistiva (TA) mostra-se uma poderosa ferramenta no que diz 
respeito ao desenvolvimento da capacidade de comunicação e de promoção à 
autonomia dos alunos, mas ainda temos que ver as formas abordadas para utilizá-la 
em sala de aula. Certamente, uma das grandes vantagens é que a TA proporciona a 
possibilidade de interação e comunicação entre os indivíduos envolvidos no 
processamento de informações. 
É essencial que todas as pessoas envolvidas, no processo (professor, equipe 
escolar, terapeutas e família), tenham acesso as ferramentas de integração para as 
pessoas com deficiência. Parece assim, óbvio, que a família possa contribuir para 
aumentar e melhorar para o professor e equipe escolar, as habilidades no uso da TA, 
já que os recursos disponibilizados geram a aprendizagem cooperativa. 
A aprendizagem cooperativa se caracteriza como uma estrutura que envolve a 
todos. Há, portanto, necessariamente a criação de uma reciprocidade das interações 
entre aluno-professor-família e consequentemente convida ao uso de habilidades 
interpessoais para ações práticas. Entretanto, a chave desta cooperação está na 
 
40 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
comunicação. Dessa forma, segundo o dicionário on-line de português, comunicar 
significa “transmitir informação, dar conhecimento de; fazer saber, participar”, ou seja, 
colocar o mesmo assunto em questão num diálogo entre um grupo de pessoas. Se o 
assunto é recebido e compreendido da mesma forma, então podemos dizer que a 
comunicação e o diálogo estão acontecendo. 
Segundo Nunes (2003), a comunicação é uma necessidade básica entre os 
homens. A comunicação é um dos aspectos fundamentais da sobrevivência humana, 
logo de todos nós. Ao nascermos nos comunicamos através choro para que 
compreendam nossas vontades. Nosso contato vai aos poucos sendo refinado na 
medida em que aprendemos a falar mantendo assim contato com os demais e, 
simbolicamente nos formando humano como os demais. Dessa forma, não é incorreto 
afirmamos que a comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que 
ocorrem na interação de duas ou mais pessoas e que proporcionam uma forma de 
criar significados entre elas. 
A linguagem assim é entendida como um sistema composto por símbolos e 
códigos arbitrários, construídos e convencionados socialmente e governado por 
regras, que representam ideias sobre o mundo e serve primariamente ao propósito da 
comunicação (NUNES, 2003). 
Vygotsky estabelece uma relação da linguagem em seus aspectos sociais 
como a origem das interações que compõem a consciência humana. A linguagem 
assume um papel importante na formação da consciência, uma vez que, atravessados 
por constructos sociais, são ressignificados em sentidos e servem de elementos para 
construção de mundo dos sujeitos, de maneira contínua. Através da linguagem, por 
meio da palavra, surgem significados, que se transformam em sentidos pessoais a 
partir das emoções ou necessidades que estabeleceram o seu uso. 
A linguagem transforma os sujeitos, e quando estes não desenvolvem, estes 
sujeitos ficam afetados, sem poder se expressar o que reduz suas manifestações e o 
circunscreve num universo restrito e individualizado, o que o afasta de algumas 
condições básicas para socializar-se e buscar novas experiências. Nesta 
circunstância, se faz primordial que se estabeleça uma comunicação funcional, 
desenvolvida a partir da capacidade de transmitir e receber mensagens, com base no 
 
41 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA- TEA 
contexto sociocultural. Ao se transmitir uma comunicação, existe uma finalidade, que 
no caso da educação inclusiva é contribuir para o êxito do processo inclusivo. 
 Dessa forma, parte deste processo cabe aos profissionais responsáveis, que 
devem em parceria com a família do aluno com deficiência identificar quais fatores 
influenciam na dificuldade da comunicação dos alunos. Quando o professor se 
disponibiliza a ajudar e identificar algum fator que impeça a inclusão, e, ao conversar 
e interagir busque utilizar uma linguagem compreensível para a família este diálogo 
será entendido