ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (UNIFATECIE)

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Atendimento Educacional de 
Alunos com Transtornos Globais 
do Desenvolvimento 
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
Victor Biazon
Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
Projeto Gráfico e Editoração
Thassiane da Silva Jacinto 
Revisão Textual
Kauê Berto
Web Designer
Thiago Azenha
UNIFATECIE Unidade 1
Rua Getúlio Vargas, 333,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 2
Rua Candido Berthier
Fortes, 2177, Centro
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 3
Rua Pernambuco, 1.169,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102, 
Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
www.unifatecie.edu.br/site/
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Núcleo de Educação a Distância;
GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi.
MOREIRA, Greicy Juliana.
Atendimento Educacional de Alunos com Transtornos Globais 
do Desenvolvimento.
Fabiane Fantacholi Guimarães
Greicy Juliana Moreira.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2021. 119 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORAS
Fabiane Fantacholi Guimarães
• Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (Uni-
versidade Pitágoras Unopar).
• Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
• Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
• Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
• Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
• Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
• Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
• Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação
• (UniFCV).
• Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
• Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV).
• Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação (UniF-
CV).
• Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).
• Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).
• Experiência na Educação Básica há 9 anos.
• Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os 
dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
Greicy Juliana Moreira 
• Mestre em Letras (UEM).
• Especialista em Língua Portuguesa - Teoria e Prática (América do Sul).
• Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Maringá).
• Especialista em Educação Especial com Ênfase em Libras (Dom Bosco).
• Especialista em Educação Empreendedora (Puc-RJ).
• Especialista em Gestão de Pessoas (Faculdade Maringá).
• Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
• Licenciatura em Letras - Português.
• Segunda Licenciatura em Pedagogia (UniCesumar).
• Tutora/Mediadora Pedagógica (UniFCV).
• Professora Responsável de disciplinas de Graduação na área da Educação 
(UniFCV).
• Professora Conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
• Instrutora de cursos Técnicos e Profissionalizantes (SENAC-PR).
• Experiência na área de Educação há 14 anos.
• Experiência no Ensino Técnico, Superior e Pós-Graduação (presencial e a dis-
tância) desde 2010 até os dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/8929294723407914
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Acadêmico(a), olá!!!
Seja bem-vindo(a)! A partir de agora, você deu largada em uma jornada de co-
nhecimento por meio do incrível mundo da educação inclusiva, mais especificamente ao 
maravilhoso universo do “Atendimento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento”.
 Nossa missão será apresentar a você, por meio de dialogismo, novos conhecimen-
tos e descobertas, que proporcionarão reflexões e mudanças significativas no seu modo 
de pensar e agir, tanto no contexto pessoal, acadêmico e sobretudo na esfera profissional, 
favorecendo o desenvolvimento de suas competências, habilidades e atitudes.
O presente material foi produzido exclusivamente para proporcionar a construção 
de novos conhecimentos, por meio de quatro unidades curriculares, recheadas de concei-
tos teóricos e reflexivos, conectando teoria e situações reais, favorecendo o processo de 
ensino-aprendizagem. 
A apostila é composta por uma introdução, seguida de quatro unidades, divididas 
em três tópicos cada uma, criteriosamente analisados e selecionados para dar sustentação 
às discussões, reflexões e conclusão.
Além dos conteúdos abordados no decorrer das unidades curriculares, você tam-
bém terá acesso à informações extras, como por exemplo novas leituras, a seção #sai-
bamais, #reflita, #leituracomplementar, e ainda, dicas de livros e filmes, que contemplam os 
assuntos em questão na presente disciplina.
Na Unidade I, o conteúdo disponibilizado será sobre as Dimensões Dos Transtor-
nos Globais De Desenvolvimento e suas especificidades: Classificação Internacional de 
Doenças: CID, o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais e, por último, 
a Definição, conceituação e características do TGD.
Na Unidade II, a ênfase será exclusivamente sobre os Transtornos Globais Do 
Desenvolvimento – Condutas Típicas: as especificações do que envolve as condutas típi-
cas, como o professor e a família podem lidar com essas condutas e também as possíveis 
estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com condutas típicas.
Na Unidade III, vamos falar sobre as especificidades do Autismo, Síndrome De 
Asperger e Síndrome De Rett e, então, durante nosso diálogo, levá-lo a compreender a 
definição e encaminhamentos relacionados a cada um desses transtornos globais do de-
senvolvimento.
Na Unidade IV, denominada de Interlocução do Atendimento Especializado no 
Ensino Regular Para Alunos Com TGD, nosso propósito será apresentar informações 
sobre os aspectos legais relacionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
enfatizando o atendimento ao público em questão dessa disciplina – TGD/TEA. Para tanto, 
os assuntos abordados serão: fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento 
especializado, a Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pe-
dagógico e, por último, o Desmembramentos do TGD e as ações necessárias a serem 
seguidas pela escola, família e sociedade.
Diante do exposto, desejamos que, a partir desse momento, você inicie a leitura e 
estudo desse material e que, no decorrer dessa trilha de descobertas, você possa refletir 
sobre os aspectos aqui abordados, sobre a importância da sua formação acadêmica e, 
ainda, como contribuir, enquanto profissional, para a eliminação de barreiras relacionadas 
ao ensino-aprendizagem do público-alvo da educação inclusiva, especialmente, no que 
tange a educação dos alunos com TGD/TEA.
Boa viagem! Embarque agora nessa trilha de conhecimentos! Até mais!!!
Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães.
Profa. Me. Greicy Juliana Moreira. 
 
 
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 8
Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
UNIDADE II ................................................................................................... 25
Transtorno Do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do 
Tea
UNIDADE III .................................................................................................. 49
Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno 
Com Tgd-Tea
UNIDADE IV .................................................................................................. 72
InterlocuçãoDo Atendimento Especializado No Ensino Regular Para 
Alunos Com Tgd-Tea
8
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
● Classificação Internacional de Doenças: CID
● Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais
● Definição, conceituação e características do TGD-TEA
Objetivos da Aprendizagem:
● Conhecer a Classificação Internacional de Doenças
● Conhecer o Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais
● Estudar a definição, conceituação e características do Transtorno Global do Desen-
volvimento
UNIDADE I
Dimensões dos Transtornos Globais de 
Desenvolvimento
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
9UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) à Unidade I, intitulada “Dimensões dos Transtornos Globais de 
Desenvolvimento”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Transtor-
nos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação Especial. 
No primeiro momento: conheceremos a Classificação Internacional de Doenças 
(CID). Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa 
padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde.
No segundo momento: conheceremos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos 
Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático, 
funcional e flexível para organizar informações que possam auxiliar no diagnóstico preciso 
e no tratamento de transtornos mentais pelos profissionais da área da Saúde. 
No terceiro momento: estudaremos a definição, conceituação e características do 
Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por mudanças significativas no decor-
rer dos tempos.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
10UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
1. CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS: CID
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados 
com a Saúde (também conhecida como Classificação Internacional de Doenças – CID) 
é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), e visa padronizar a codificação 
de doenças e outros problemas relacionados à saúde. A CID fornece códigos relativos à 
classificação de doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anor-
mais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças. A 
cada estado de saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde um código CID.
A CID é revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição (CID-10). 
Está prevista a substituição da CID-10 pela décima primeira edição (CID-11). A CID-11 
foi lançada em 18 de junho de 2018, tendo sido apresentada para adoção dos Estados 
membros, em maio de 2019, durante a Assembleia Mundial da Saúde, e deve entrar em 
vigor em 1º de janeiro de 2022. A versão anterior, a CID-10, foi desenvolvida em 1993 para 
registar as estatísticas de mortalidade. Atualizações anuais (menores) e trienais (maiores) 
são publicadas pela OMS.
A CID permite que programas e sistemas possam referenciar, de forma padroniza-
da, as classificações, auxiliando a busca de informação diagnóstica para finalidades gerais. 
É importante também para codificar e classificar os dados de mortalidade de atestados 
de óbito. Deve-se tomar o cuidado para não confundir a “classificação” com a “causa” de 
11UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
doenças e lembrar que o objetivo da CID não é oferecer um quadro explicativo da relação 
entre os agravos, mas apenas listá-las, de forma coerente com as lesões.
Caro(a) estudante, a CID-10 trazia vários diagnósticos dentro dos Transtornos 
Globais do Desenvolvimento (TGD - sob o código F84), como: Autismo Infantil (F84.0), 
Autismo Atípico (F84.1), Síndrome de Rett (F84.2), Transtorno Desintegrativo da Infância 
(F84.3), Transtorno com Hipercinesia Associada ao Retardo Mental e aos Movimentos 
Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), Outros TGD (F84.8) e TGD sem 
Outra Especificação (F84.9). A nova versão da classificação a CID-11 une todos esses 
diagnósticos no Transtorno do Espectro do Autismo (código 6A02 - em inglês: Autism 
Spectrum Disorder - ASD), as subdivisões passaram a ser apenas relacionadas a prejuízos 
na linguagem funcional e deficiência intelectual. A intenção é facilitar o diagnóstico e simpli-
ficar a codificação para acesso a serviços de saúde.
Imagem 1 - Mudança na classificação do CID-10 para CID-11
Fonte: elaborado pela autora com base na CID-10 e CID-11.
12UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar a CID, fique aten-
to(a)! Vale ressaltar que, por ser a CID-11 um documento novo, ainda iremos encontrar em 
várias pesquisas a utilização da CID-10, precisamos compreender que na área da pesquisa 
acadêmica (educação) será aos poucos a mudança da nomenclatura referente ao TGD 
para TEA. 
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que a CID-10 foi aprovada pela Conferência Interna-
cional para a Décima Revisão, em 1989, e adotada pela Quadragésima Terceira Assem-
bléia Mundial de Saúde para entrar em vigor em 1o de janeiro de 1993? Segundo o site 
das Nações Unidas, a CID-11 reflete as mudanças e os avanços na Medicina e Tecnolo-
gia que aconteceram de lá para cá. A estrutura de codificação e ferramentas eletrônicas 
foram simplificadas, para permitir que o profissional possa registrar os problemas de 
maneira mais fácil e eficaz. A nova classificação conta com 55 mil códigos únicos para 
lesões, doenças e causas de morte versus 14.400 da CID-10.
Entre as principais novidades, está a inclusão de distúrbio em games (gaming disorder), 
que já havia sido anunciado no começo do ano. A OMS define a desordem como um 
“padrão de comportamento persistente ou recorrente”, de gravidade suficiente para “re-
sultar em comprometimento significativo nas áreas de funcionamento pessoal, familiar, 
social, educacional, ocupacional ou outras”.
Reprodução/OMS
Fonte: elaborado pela autora com base no CID e OMS.
13UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
REFLITA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reconhece crianças e adolescentes 
como sujeitos de pleno direito, classifica esses indivíduos como: pessoas em desenvol-
vimento. Sendo assim, caro(a) acadêmico(a), pense bem antes de realizar qualquer ato, 
pois você faz parte desse desenvolvimento! 
Fonte: a autora. 
14UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
2. MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DOS TRANSTORNOS MENTAIS
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM, em sua 5ª 
edição, foi publicado em maio de 2013 (versão em português em 2014). O DSM se pro-
põe a servir como um “guia prático, funcional e flexível para organizar informações que 
podem auxiliar no diagnóstico preciso e no tratamento de transtornos mentais”. Trata-se 
de “uma ferramenta para clínicos, um recurso essencial para a formação de estudantes e 
profissionais e uma referência para pesquisadores da área” (AMERICAN PSYCHIATRIC 
ASSOCIATION, 2014, p. xii). 
O guia representa a base para definição de doenças psíquicas, referência para a 
prática clínica, e, segundo seus autores, contém informações úteis para todos os profissio-
nais ligados à saúde mental, “incluindo psiquiatras, outros médicos, psicólogos, assistentes 
sociais, enfermeiros, consultores, especialistas das áreas forense e legal, terapeutas 
ocupacionais e de reabilitação e outros profissionais da área da saúde”. (AMERICAN PSY-
CHIATRIC ASSOCIATION, 2014, p. xii). O DSM-5 também é um instrumento para a coleta 
e a comunicação precisa de estatísticas de saúde pública sobre as taxas de morbidade e 
mortalidade dos transtornos mentais. 
Embora o DSM-5continue sendo uma classificação categórica de transtornos in-
dividuais, reconhecemos que os transtornos mentais nem sempre se encaixam totalmente 
dentro dos limites de um único transtorno. Alguns domínios de sintomas, como depressão 
e ansiedade, envolvem múltiplas categorias diagnósticas e podem refletir vulnerabilidades 
15UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
subjacentes comuns a um grupo maior de transtornos. O reconhecimento dessa realidade 
fez os transtornos incluídos no DSM-5 serem reordenados em uma estrutura organizacio-
nal revisada, com o intuito de estimular novas perspectivas clínicas. Essa nova estrutura 
corresponde à organização de transtornos planejada para a CID-11, cujo lançamento está 
programado para 2022.
Caro(a) estudante, ao longo do nosso material iremos referenciar o DSM, fique 
atento(a)!
SAIBA MAIS
Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que, assim como no DSM, o Manual de Diagnóstico 
e Estatística dos Transtornos Mentais, a nova CID, Classificação Internacional de Doen-
ças, uniu os transtornos do espectro num só diagnóstico? Essa decisão veio para facili-
tar o diagnóstico e tornar mais simples a codificação para acesso a serviços de saúde.
Fonte: a autora.
16UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
3. DEFINIÇÃO, CONCEITUAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO TGD-TEA
Caro(a) estudante, vamos primeiramente conhecer o percurso histórico trilhado pela 
área dos transtornos globais do desenvolvimento, conhecido como TGD, contextualizando 
as diferentes terminologias e enfoques teóricos utilizados para referenciar tal transtorno. 
O desafio de compreender as desordens psíquicas esteve presente na sociedade e 
desprender-se de conceitos enraizados constitui ponto essencial para o conhecimento dos 
transtornos globais do desenvolvimento. 
Nesses mais de 75 anos de estudos no campo dos TGDs, é necessário conhecer 
os pesquisadores e suas alegações fundamentais sobre tal quadro clínico, os parâmetros 
internacionais para a sua identificação e, ainda, as possíveis hipóteses para o seu apare-
cimento. 
Na educação, tais conhecimentos se tornam significativos por estarem relacio-
nados, na atualidade, a uma das áreas com identificação mais frequente na população 
infanto-juvenil. 
17UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
SAIBA MAIS
Você já deve ter assistido a algum filme com passagens bíblicas, independentemente 
da religião a qual esteja vinculado, retratando uma época em que a ciência era pratica-
mente inexistente. O fato de que não tinham o conhecimento científico para explicar o 
mundo em que viviam, faz-nos indagar: “de que forma os sujeitos conseguiam explicar 
os fenômenos da natureza, como o raio e/ou o trovão?”.
Para aquele momento, as explicações possíveis provinham de ideias relacionadas às 
atividades de magia e da religião. Da mesma forma, sujeitos com alguma má formação, 
ou mesmo com comportamentos que fugiam do esperado para a sociedade, eram vistos 
como pessoas cuja condição tinha origens demoníacas. Esse ponto de vista evidencia a 
ação dos aspectos culturais no modo de justificar e aceitar os acometimentos de ordem 
física, intelectual e mental (psíquica).
Com efeito, as pessoas inseridas em organizações prósperas na sociedade, tais como 
a justiça e a igreja, eram as que sentenciavam os sujeitos que de alguma forma não 
eram vistos com afeição, excluídos da convivência da comunidade. Com a ampliação 
da atuação médica, as crenças perderam força. Entretanto, por mais distante que essas 
ideologias possam estar, a expressão “ele está possuído” até hoje é ouvida quando um 
sujeito apresenta alterações de comportamento.
No caminho para uma vida mais digna aos sujeitos que eram marginalizados, surge a 
importante ação do médico Philippe Pinel, o qual apostava numa corrente de tratamento 
humanitário que resultou na expansão das descrições dos transtornos psíquicos. 
Podemos citar como marco desse momento histórico o caso conhecido como “o menino 
selvagem”, que foi tema cinematográfico. O cineasta François Truffaut reproduziu em 
um filme o trabalho de Jean Itard com um jovem que foi capturado numa floresta, ex-
cluído da convivência em sociedade. Seu comportamento se assemelhava ao que, após 
anos de estudo, Leo Kanner descreve clinicamente como distúrbio autista.
Fonte: Santos (2020). 
18UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
CURIOSIDADE
O filme L’Enfant Sauvage traduzido para “O menino (ou garoto) selvagem”, de François 
Truffaut, retrata o estudo do médico Jean Itard com o jovem Victor (como foi chamado) 
de Aveyron. Capturado após viver alguns anos na floresta, privado de relações sociais, 
Victor demonstrou que o ser humano é um animal social, que precisa, para se constituir 
como ser humano, viver entre os humanos. O filme produzido por Truffaut coincidiu com 
os estudos e a descrição clínica de Leo Kanner (1894-1981) sobre crianças autistas. 
Fonte: a autora. 
A conceituação dos transtornos globais do desenvolvimento passou por mudanças 
significativas no decorrer dos tempos, e, nem sempre esses conceitos tiveram um ponto de 
convergência entre o campo da educação e o da saúde. 
Nesse sentido, para os sujeitos que compõem, atualmente, esse grupo de estu-
dantes, as intervenções clínicas se apresentam como uma primeira opção de intervenção, 
sendo atribuída, para a educação, um segundo plano possível. 
As manifestações clínicas de pacientes esquizofrênicos, tais como isolamento e 
distanciamento da realidade, foram descritas pelo psiquiatra Bleuler (1911 apud SANTOS, 
2020) empregando a expressão autismo. 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) absorveu as 
subcategorias do autismo como a síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo da 
infância e os transtornos global do desenvolvimento não especificado e propõe a classifica-
ção de Transtornos do Espectro Autista (TEA) em substituição a de Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD) (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). No entanto, 
caro(a) estudante, na educação, até o momento, ainda se denomina a área Transtorno 
Global do Desenvolvimento, onde está englobado o Transtorno do Espectro Autismo. 
As patologias com apresentações sintomáticas semelhantes ao espectro do autis-
mo foram denominadas, na educação do DSM-5, de autismo infantil, autismo de Kanner, 
autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem 
outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e síndrome de Asperger, que 
indica linhas-mestras para a identificação do Transtornos do Espectro Autista (TEA). 
19UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
Caro(a) estudante, atenção! O diagnóstico desse transtorno é realizado por um 
médico, que, na avaliação comportamental, pode utilizar escalas padronizadas para iden-
tificá-lo. 
Entre os anos de 1970 e 1980, houve um crescente interesse pelo autismo, o que 
acarretou o desenvolvimento de pesquisas no campo médico e psicológico. Tais estudos 
objetivavam o encontro de um quadro descritivo relacionado ao autismo e aos espectros 
correlatos que repercutiram em muitos países, inclusive, no cenário brasileiro. 
REFLEXÃO
Afinal, quem são essas crianças que, por alguns educadores, costumam ser adjetivadas 
como diferentes, agressivas e inquietas, e que quando falam apresentam uma lingua-
gem tão incomum?
Fonte: a autora.
O conceito transtorno global do desenvolvimento (TGD) foi adotado para definir 
os distúrbios mentais da infância, que apresentam tanto um início muito precoce, quanto 
uma tendência evolutiva. Os transtornos do espectro autista (TEA) enquadram-se nessa 
categorização, uma vez que se manifestam na primeira infância e apresentam curso per-
manente. 
É válido ressaltar que os TGDs incluem, necessariamente, alterações qualitativas 
da experiência subjetiva, dos processos cognitivos, da comunicação(linguagem) e do 
comportamento e não somente alterações quantitativas. Não podemos conceber o TGD 
somente como um atraso ou uma interrupção do processo de desenvolvimento típico, visto 
que se trata da manifestação clínica de um processo atípico e prejudicial ao desenvolvi-
mento (BRASIL, 2015). 
Dessa forma, consideramos fundamental esclarecer que a noção de desenvolvi-
mento aplicada ao conceito nosológico de TGD não diz respeito apenas à questão genética, 
mas àquela praticada pela perspectiva contemporânea da psicopatologia do desenvolvi-
mento, que concebe esse processo como resultante de questões multifatoriais, ou seja, 
genéticas e ambientais (psicossocial). O entendimento sobre o conceito contemporâneo de 
desenvolvimento envolve, necessariamente, o processo de constituição psíquica, que 
20UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
não é inato e se estabelece por meio da interação recíproca entre o bebê e seu principal 
cuidador nos primeiros anos de vida. (SANTOS, 2019). 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
portaria n. 555, de 07 de janeiro de 2008 (BRASIL, 2008), como documento político nor-
teador, apresenta modificações significativas se comparada à política anterior, pois altera o 
perfil dos estudantes da educação especial. O documento designa como parte dos TGDs os 
seguintes diagnósticos clínicos: autismo, síndrome do espectro autista (Asperger e Rett), 
transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvolvimento sem 
outra especificação. Esses transtornos têm como característica em comum as funções 
do desenvolvimento prejudicadas (BRASIL, 2010). 
 Até 2007, a nomenclatura utilizada na Educação era Condutas Típicas que 
começou a ser amplamente divulgada na década de 90, para fazer referência aos alunos 
que apresentavam distúrbios de comportamentos, substituindo a terminologia anteriormen-
te empregada, distúrbios de comportamento, que muitos prejuízos trouxe, seja pelo pre-
conceito que a expressão sugeria, seja pela interpretação inadequada de qualquer reação 
do aluno pelo professor, que ocasionava um rótulo e posterior encaminhamento para a 
Educação Especial. 
Quadro 1 - Mudanças em relação a nomenclaturas utilizadas na Educação
DE 1994 ATÉ 2007 CONDUTAS TÍPICAS A PARTIR DE 2008 TRANSTORNOS 
GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Quadros neurológicos, como por exem-
plo, Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade.
Síndromes, como por exemplo, Trans-
torno Bipolar; Transtorno de Conduta; 
Transtorno de Ansiedade, entre outros.
Psiquiátricos Persistentes, como por 
exemplo, Psicose. 
Refere-se especificamente à alunos com 
diagnósticos de: autismo; síndromes do 
espectro de autismo, como por exemplo: 
Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, 
entre outros; psicose infantil.
Fonte: a autora.
Ainda de acordo com o Documento Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade é compreendido como Transtorno Funcional Específico que será atendido, 
21UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
neste Departamento, nos serviços de apoio especializado da área de Deficiência Intelectual 
e Transtornos Funcionais Específicos, na Rede Pública de Ensino. 
Assim, esclarece que o Transtorno Bipolar, de Conduta, de Ansiedade, entre outros, 
deverá ter o acompanhamento da Saúde Mental (tratamento medicamentoso e terapêuti-
co), sem que necessariamente sejam encaminhados aos serviços de apoio educacional 
especializado da Rede Pública de Ensino. 
Caro(a) estudante, como podemos verificar, ainda estamos no aguardo da atualiza-
ção no campo da educação sobre a nomenclatura utilizada. Digo o documento do Ministério 
da Educação (MEC), pois como sabemos, na área da saúde, já houve a mudança. Por esse 
motivo, em nosso material, utilizamos e utilizaremos o que consta na portaria n. 555, de 07 
de janeiro de 2008. 
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que o autismo tornou-se um problema de saúde pú-
blica no mundo inteiro, e sua importância se reflete em dois eventos recentes: em 2007, 
a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou o dia 2 de abril como o dia mundial 
de conscientização do autismo, e a entidade americana Autism Speaks convocou vários 
monumentos do mundo, por meio da campanha Light It Up Blue iniciada em 2010, a se 
iluminarem de azul, no dia em questão, a fim de promover a conscientização do trans-
torno. 
Fonte: a autora. 
REFLEXÃO
“Temos o direito de sermos iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito 
de sermos diferentes sempre que a desigualdade nos descaracteriza” (SANTOS, 2006, 
p. 27). 
22UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) acadêmico(a),
Finalizamos a Unidade I da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento.
No primeiro momento: conhecemos a Classificação Internacional de Doenças 
(CID). Esse documento é publicado pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa 
padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde, verificamos 
que passou por atualizações no decorrer dos anos e que a última versão entrará em vigor 
em 2022.
No segundo momento: conhecemos o Manual de Diagnóstico e Estatística dos 
Transtornos Mentais (DSM). Esse documento se propõe a servir como um guia prático, 
funcional e flexível para organizar informações que podem auxiliar o diagnóstico preciso e o 
tratamento de transtornos mentais pelos profissionais da área da Saúde Esse manual está 
ligado diretamente com a CID, sendo assim, ambos caminham juntos.
No terceiro momento: estudamos a definição, conceituação e características do 
Transtorno Global do Desenvolvimento, que passou por diversas mudanças significativas 
no decorrer dos tempos.
Concluímos, nesta primeira unidade, que, devido às mudanças em determinados 
documentos legais, ainda se denomina a área Transtorno Global do Desenvolvimento, em 
que está englobado o Transtorno do Espectro Autismo. Os TGDs, segundo documentos 
leis, designa os seguintes diagnósticos clínicos: autismo, síndrome do espectro autista 
(Asperger e Rett), transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvol-
vimento sem outra especificação.
Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.
23UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
LEITURA COMPLEMENTAR
Leitura complementar traz dados sobre publicações de pesquisas na área do Trans-
torno Global do Desenvolvimento (TGD) realizada por Gianni Marcela Boechard Magalhães. 
Link de acesso ao material completo: https://periodicos.ufes.br/snee/article/view/23935
24UNIDADE I Dimensões dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Transtornos Globais do Desenvolvimento
Autor: Shirley Aparecida dos Santos
Editora: Contentus
Sinopse: Este livro define a trajetória histórica da área de transtor-
nos globais do desenvolvimento, trazendo conceitos e concepções 
teóricas fundamentais para o seu entendimento. Trata das teorias 
sobre desenvolvimento humano de Piaget, Wallon e Vygotsky, 
métodos e abordagens para o trabalho terapêutico e traz uma 
discussão sobre direitos, educação especial e inclusão. Também 
trabalha o atendimento educacional especializado e flexibilização/
diferenciação curricular.
FILME/VÍDEO
Título: O Garoto Selvagem
Ano: 26 de fevereiro de 1970 (França)
Sinopse: Um menino incapaz de falar, andar, ler ou escrever é 
encontrado nu em uma floresta na França, vivendo com um bando 
de lobos. Ele é levado para Paris e um médico tenta ajudá-lo.
Link do vídeo: https://vimeo.com/155385147 
WEB
Em Tese – Educação e os Transtornos Globais do Desenvol-
vimento
DURAÇÃO: 30 MINUTOS
Exibido em: 12/08/15
Link do site: http://www.tv.ufpr.br/portal/edicao/em-tese-educa-
cao-e-os-transtornos-globais-do-desenvolvimento/25
Plano de Estudo:
● Fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do autismo no século XX
● Conceito geral e disfunções do TEA
● Causas do TEA
Objetivos da Aprendizagem
● Contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a perspectiva histórica do au-
tismo no século XX
● Estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do espectro autista (TEA)
● Conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA)
UNIDADE II
Transtorno do Espectro Autista: 
Conceitos Iniciais e Disfunção Do Tea
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
26UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) à Unidade II, intitulada “Transtorno do Espectro Autista: con-
ceitos iniciais e disfunção do TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em Educação 
Especial. 
No primeiro momento: contextualizar os fundamentos conceituais, teóricos e a 
perspectiva histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição 
teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro 
único, mas um quadro clínico complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito, 
levando-se em conta suas especificidades, possibilidades e dificuldades. 
No segundo momento: estudar o conceito geral e disfunções do transtorno do es-
pectro autista (TEA). Válido ressaltar, como já elencamos anteriormente, antes do conceito 
de autismo, existiu e ainda existe em alguns documentos legais, o termo Transtornos Glo-
bais do Desenvolvimento (TGD). Os TEA são considerados, atualmente, como transtorno 
de desenvolvimento de causas variadas. 
No terceiro momento: conhecer as causas do transtorno do espectro autista (TEA), 
considerando que em algumas das prováveis causas do TEA, ele é um transtorno de 
comportamento multifacetado, de base neurológica. 
Espero que esses textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
da nossa primeira unidade.
Boa leitura!
27UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
1. FUNDAMENTOS CONCEITUAIS, TEÓRICOS E A PERSPECTIVA HISTÓRICA DO 
AUTISMO NO SÉCULO XX
A nomenclatura autismo foi empregada pela primeira vez pelo psiquiatra Eugen 
Bleuler (1857-1939), em 1911, para relatar a fuga da realidade e o retraimento de adultos 
esquizofrênicos para um mundo interior. A palavra é de origem grega (autós) e significa “por 
si mesmo”. Trata-se de “um termo, dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos 
humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio indivíduo” (ORRÚ, 
2012, p. 17).
Quando o médico Jean Itard (1774-1838) relatou informações sobre o menino 
selvagem de Aveyron, em 1799, o termo autismo não havia sido utilizado. O jovem foi 
capturado por camponeses de Aveyron, na França, sem vestimentas e movimentando-se 
como quadrúpede e sem comunicação oral.
Ele se balançava sem parar e não demonstrava nenhuma afeição por quem 
o servia, era indiferente a tudo, não prestava atenção em coisa alguma, nem 
aceitava mudanças, e lembrava-se com precisão da localização de objetos 
existentes em seu quarto. Não reagia ao disparo do revólver, mas voltava-se 
na direção de um estalo de casca de noz (FERRARI, 2012, p. 6-7). 
A educação desse jovem foi atribuída a Itard, no entanto, o desfecho não foi consi-
derado triunfante nem pelo próprio pesquisador, porque o jovem não saiu do mutismo nem 
teve “acesso à dimensão simbólica da linguagem, apesar da incontestável melhora nas 
relações sociais” (FERRARI, 2012, p. 7). 
28UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Esse acontecimento foi muito estudado e deu margem para inúmeros questiona-
mentos sobre a causa das manifestações comportamentais do jovem de Aveyron, entre as 
quais se destaca a causa de sua debilidade: o abandono do contato humano ao qual fora 
submetido. 
Em 1943, em uma interpretação mais definida, o psiquiatra austríaco Leo Kanner 
descreveu o autismo infantil após observar 11 crianças entre 2 e 8 anos que apresenta-
vam características comuns, o que culminou na publicação do artigo intitulado Distúrbios 
autísticos de contato afetivo (Autistic Disturbances of Affective Contact). Kanner, em sua 
descrição, destacou que das 11 crianças observadas, 8 adquiriram linguagem, embora com 
atraso. 
Em referências às características sintomáticas dos autistas, verifica-se que muitos 
profissionais da educação têm dificuldade em identificar esses traços no contexto escolar. 
A aquisição da linguagem por crianças autistas é muito singular, fato perceptível 
não só pela irregularidade característica, mas também pela fraca intenção comunicativa. 
Essa linguagem se apresenta com inversão pronominal e ecolalia. Alguns autistas podem 
reproduzir uma infinidade de palavras, letras de música, propagandas conhecidas, trechos 
de conversas, embora não objetivem uma intenção comunicativa, por terem condições 
favoráveis quanto à memória verbal (SANTOS, 2019). 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), em relação à importância da linguagem, o embasamento recai 
sobre o livro intitulado Pensamento e Linguagem, de Lev Semenovich Vygotsky. Esse 
autor apresenta um estudo detalhado sobre o desenvolvimento intelectual, orientado 
para a psicologia evolutiva, educação e psicopatologia. 
Deixo aqui o link de acesso:
 http://www2.uefs.br/filosofia-bv/pdfs/vygotsky_01.pdf
Ainda que a pesquisa de Kanner passe por algumas alterações no conceito e na 
definição do autismo, o fundamento é sempre o mesmo, pois ele distingue o distúrbio autís-
tico do quadro esquizofrênico, divergindo de Bleuler, que entende essa afecção não como 
uma doença independente, mas como mais um dos sintomas da esquizofrenia (SANTOS, 
2019). 
29UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Desse modo, a partir de 1943 “os conceitos de autismo, psicose e esquizofrenia se 
colidiram e foram usados de maneira intercambiável durante muitos anos, contudo, atual-
mente, foi superado” (BRASIL, 2015, p.18). 
Após a divulgação dos estudos de Kanner, Hans Asperger (1906-1980), médico e 
pesquisador, escreveu o artigo Psicopatia autística na infância. Nele, o austríaco também 
tomou de empréstimo de Bleuler o termo “autismo” para descrever quatro crianças que 
apresentavam como questão central o transtorno no relacionamento com o ambiente ao 
seu redor, por vezes compensado pelo alto nível de originalidade no pensamento e nas 
atitudes. Em alguns momentos, no entanto, o desempenho das crianças pesquisadas (pen-
samentos e atitudes) foi percebido como mais ameno (BRASIL, 2015). A respeito desses 
sintomas, foi constatado seguinte:
As características autistas apareceriam a partir do segundo ano de vida e se-
riam persistentes. Haveria pobreza de expressões gestuais e faciais e, quan-
do as crianças eram inquietas, sua movimentação era estereotipada e sem 
objetivo, podendo haver movimentos rítmicos repetitivos. Suas falas seriam 
artificiais, mas teriam atitude criativa em relação à linguagem, exemplificada 
pelo uso de palavras incomuns e neologismos [...] (BRASIL, 2015, p. 21-22).
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que as pesquisas de Hans Asperger eram públicas 
nos países em que o idioma alemão era dominante? Na década de 1970, foram reali-
zadas as primeiras aproximações com os escritos de Kanner, especialmente por pes-
quisadores holandeses, tal como Van Krevelen, que tinha domínio dos idiomas inglês e 
alemão. As iniciativas de assemelhar ambos foram difíceis, em virtude das diferenças 
entre os pacientes estudados por cada pesquisador, uma vez que os descritos por Kan-
ner eram mais jovens e apresentavam maior prejuízo cognitivo. 
Fonte: a autora (2020).
Até fins da década de 1970, o autismo era considerado uma forma de esquizofrenia 
infantil e classificado dentroda categoria das psicoses (APA, 1952/1968). Em 1979, Wing e 
Gould foram os primeiros a propor a tríade diagnóstica que abrangia deficiências específi-
cas na comunicação, socialização e imaginação (CAMINHA et al., 2016). 
Em 1980, com a publicação da 3ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-3), o autismo se converteu no protótipo de um novo grupo de 
30UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
transtornos do desenvolvimento reunidos sob o título de transtornos globais do desenvolvi-
mento (TGD) (APA, 1980). A expressão amplamente utilizada, “transtornos invasivos do 
desenvolvimento”, não é apropriada. 
O DSM-4, publicado em 1994, pela primeira vez incluiu o termo “qualitativo” para 
descrever as deficiências dentro da tríade de manifestações clínicas, definindo a extensão 
das deficiências em vez da presença ou ausência absoluta de um determinado compor-
tamento como suficiente para satisfazer o critério diagnóstico. Na classificação do DSM-4 
(APA, 1994), os “transtornos globais do desenvolvimento” abarcavam o amplo espectro de 
distúrbios com as características citadas acima, incluindo cinco subtipos comportamentais:
Figura 1 - Organograma
Fonte: Bacarin (2020, p. 29).
Na Figura 1 percebe-se pela pirâmide que a caracterização do autismo hierarquiza-
va os indivíduos, porém não apresentava um elo que justificasse esse ranqueamento para 
além dos sintomas neurológicos. Para melhor compreensão da mudança entre o DSM-4 
e o DSM-5, retoma-se o conceito conforme a metodologia elaborada pela Associação de 
Amigos do Autista (AMA).
Na definição atual do conceito, o autismo é uma síndrome, ou seja, um conjunto 
de sintomas, que causa transtorno de neurodesenvolvimento e, como consequência, alte-
rações comportamentais, que não o caracterizam como uma doença. O salto de qualidade 
na compreensão se encontra em entender que essas características não são estanques e 
assimétricas, porém, necessariamente são pertinentes à mesma síndrome, porque se ca-
racteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da 
imaginação (BACARIN, 2020). Caro(a) estudante, estes três desvios, que ao aparecerem 
31UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em seu es-
tudo realizado em 1979, de “Tríade”, como relatado anteriormente. A Tríade é responsável 
por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, nas condições de inteligência que 
podem variar do retardo mental aos níveis acima da média (CAMINHA et al., 2016). 
Em 2013, a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(APA, 2014) propôs uma nova classificação, com novas orientações sobre o diagnóstico 
e algumas mudanças conceituais importantes. Os subtipos comportamentais descritos no 
DSM-5, excetuando todos os diagnósticos anteriores (Figura 1), reunidos numa única deno-
minação e passam a receber o diagnóstico único de Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Entretanto, entende-se que podem coexistir três grupos de situações que dificultam 
o diagnóstico clínico, sendo eles: 
1. O TEA pode ser a síndrome principal, que coexiste com traços ou aspectos de 
outras síndromes secundárias;
2. O TEA pode ser a síndrome secundária, pois apenas alguns traços ou aspectos 
se fazem presentes em relação a uma outra síndrome principal;
3. O TEA pode ser a única síndrome, porém com espectros variados conforme 
cada indivíduo. 
Tomando por base a análise conceitual elencada, o DSM-5 apresenta a seguinte 
classificação do TEA: 
Figura 2 - Classificação
Fonte: Bacarin (2020, p. 30).
Na Figura 2, observa-se que o Autismo Clássico, o Transtorno Desintegrativo da 
Infância e o Transtorno Global do Desenvolvimento não específico foram dissolvidos nessa 
nova classificação do DSM-5. 
32UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Se por um lado a mudança na classificação de autismo ou autismos facilitou a iden-
tificação da síndrome a partir da categorização como suave, moderado ou severo, por outro 
lado, essa transformação requer um maior tempo de observação e investigação para definir 
o espectro em que classifica o grau da criança com TEA. Essa é a primeira consequência 
decorrente da nova maneira de se diagnosticar o TEA (BACARIN, 2020). 
SAIBA MAIS
Você sabia que a mudança da classificação de TGD para TEA se justifica porque nos 
Estados Unidos o tratamento é financiado pelo governo, e todos os pormenores são 
elementos usados para não disponibilizar a gratuidade do tratamento ou a inclusão do 
sujeito em um plano de saúde? O diagnóstico de autismo, por exemplo, para resolver 
o problema e propiciar o direito desses sujeitos a serem acompanhados nas clínicas e 
nas instituições escolares, uniformizou-se todos como portadores de TEA. O DSM-4 
considerava o autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e incluía os 
quadros de Transtorno de Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno Desintegrativo da 
Infância, já não representando mais o entendimento e classificação dos “autistas”. 
Fonte: Bacarin (2020).
Caro(a) estudante, mesmo com novas descobertas a respeito do TEA, ainda vi-
vemos uma época de incertezas, uma vez que no meio de várias incertezas, é que se 
percebem características do TEA, no indivíduo, precocemente. Os primeiros sinais se 
apresentam ainda nos primeiros anos, e, com um olhar mais apurado, podem-se perceber 
características em bebês. O TEA afeta o desenvolvimento do ser humano de forma intensa, 
incidindo na construção da personalidade (SILVA; ROZEK, 2020). 
As causas do TEA ainda não são consideradas únicas, não existindo, assim, uma 
definição do que, na realidade, causa o autismo. Temos diferentes abordagens e estudos 
que convergem ou divergem nos resultados de suas pesquisas, mas que vão transitando, 
basicamente, entre fatores “psicológicos, disfunções cerebrais e alterações de neurotrans-
missores, fatores ambientais, aspectos genéticos, questões alimentares, entre outros” 
(SILVA; ROZEK, 2020, p. 6). 
33UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Independentemente da posição teórica utilizada para compreender o autismo, sa-
be-se, hoje, que ele não constitui um quadro único, mas um quadro complexo que precisa 
ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se em conta suas possibilidades e dificuldades. 
REFLEXÃO
“As crianças com necessidades especiais, assim como as aves, são diferentes em seus 
vôos. Mas todas são iguais em seu direito de voar.” 
Fonte: a autora (2020). 
34UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
2. CONCEITO GERAL E DISFUNÇÕES DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO 
AUTISMO (TEA) 
Caro(a) estudante, para ser compreendido, o TEA precisa ser muito bem estu-
dado. Segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), o Transtorno do Espectro do Autismo é 
considerado um transtorno de neurodesenvolvimento, no qual a criança tem dificuldade na 
comunicação social e mantém um interesse restrito e estereotipado. Isso significa que se 
trata de uma alteração ocorrida dentro do cérebro, em que as conexões entre os neurônios 
se dão de forma diferente, ocasionando dificuldade em interagir com as outras pessoas de 
maneira adequada.
Os TEA são considerados atualmente como transtorno de desenvolvimento de 
causas variadas. Entretanto, como já estamos estudando acerca de como o TEA se apre-
senta legalmente, constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e ainda existe em 
alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). 
Para Morais (2012), essa síndrome é entendida como uma das perturbações 
contínuas e gerais, designadas de “perturbações globais do desenvolvimento”. O autismo 
caracteriza-se pela existência de disfunções sociais, perturbações na comunicaçãoe no 
jogo imaginativo, tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas. O autismo, 
para ser considerado em termos de diagnóstico, tem de ter presentes estas manifestações, 
desde o nascimento até aproximadamente aos 36 meses de idade, persistindo e evoluindo 
de diferentes maneiras ao longo da vida.
35UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Nesse sentido, quando o docente, o pedagogo, o especialista na educação espe-
cial, ou a equipe escolar solicitarem um laudo diagnóstico em decorrência das limitações e 
especificidades dessas profissões, geralmente a escola só consegue entender, que naquele 
laudo, constam informações sobre uma criança com características autísticas, quando se 
faz referência, neste documento, ao termo Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). 
Assim sendo, é preciso questionar: o que especificamente significa dizer que 
uma criança tem TGD? Ao observar a Figura 3 a seguir, infere-se alguns pontos para essa 
problemática:
Figura 3 - Alteração cognitiva no TEA
Fonte: Bacarin (2020, p. 13).
A alteração em comunicação social no TEA apresenta ou pode apresentar os ele-
mentos listados a seguir, de acordo com Silva, Gaiato e Reveles (2012):
• Dificuldade no contato visual;
• Dificuldade no uso de gestos e expressões faciais;
• Dificuldades em fazer amizades e no brincar, entender emoções e sentimentos 
relacionados ao outro;
• Falta de interesse por coisas ou atividades que as outras crianças propõem;
• Foco em brinquedos ou brincadeiras apenas seja do seu interesse;
• Aproximação com os demais de uma forma artificializada, robotizada ou “apren-
dida” e fracasso nas conversas interpessoais. 
• Demonstrações de pouco interesse no que outra pessoa está dizendo ou sen-
tindo;
• Dificuldade em iniciar ou responder a interações sociais;
• Dificuldade de entender a linguagem não verbal das outras pessoas;
• Dificuldade em se adaptar a diferentes situações sociais.
36UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
O interesse restrito e estereotipado pode aparecer, de acordo com Silva, Gaiato e 
Reveles (2012), nas seguintes situações:
• Movimentos repetitivos ou estereotipados com objetos e/ou fala;
• Na fala, repetições de trechos de filmes ou desenhos, falando sozinhos numa 
linguagem “própria”, sem função de interação social;
• Insistência em rotinas, rituais de comportamentos padronizados, fixação em 
temas e interesses restritos;
• Hiper ou Hiporreação a estímulos do ambiente, como sons ou texturas;
• Estereotipias motoras, movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos;
• Extrema angústia com pequenas mudanças na rotina;
• Forte apego a objetos, gastando muito tempo observando ou usando um mesmo 
brinquedo ou segurando o dia todo algo que caiba nas mãos;
• Sensibilidade a barulhos, cheiros, texturas de objetos ou extremo interesse em 
luzes, brilhos e determinados movimentos repetitivos;
• Alteração na sensibilidade à dor.
As autoras mencionadas ressaltam que, em decorrência das individualidades, 
as crianças com TEA podem apresentar especificidades diversas quanto à alteração em 
comunicação social e ao interesse restrito e estereotipado. Acerca dessa questão, Morais 
(2012) observa que ao nível comportamental as características que distinguem as crianças 
com autismo das que sofrem de outro tipo de perturbações do desenvolvimento, baseiam-
-se sobretudo na sociabilidade, no jogo, na linguagem, na comunicação a nível global, a 
nível de atividade, do repertório de interesses, e as atitudes dos demais não assumem 
para elas a mesma importância que por norma assume para outras crianças. Deste modo 
as crianças autistas representam um grande desafio para os profissionais, pelas vastas 
características que reúnem. “É importante e significativo entender que o autismo é uma 
disfunção no desenvolvimento cerebral que tem origem na infância, que persiste ao longo 
de toda a vida e que pode dar origem a uma grande variedade de expressões clínicas” 
(MORAIS, 2012, p. 12). 
Conforme estudamos até o momento, o transtorno do espectro autista caracteri-
za-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos 
contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de 
comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e 
compreender relacionamentos, estas informações são baseadas nos dados do DSM-5. 
37UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Os principais sintomas que caracterizam a dificuldade de integração, segundo a 
American Psychiatric Association (2014), são:
• Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem 
social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compar-
tilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar 
ou responder a interações sociais.
• Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para intera-
ção social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco 
integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na 
compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e comunica-
ção não verbal. 
• Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, 
por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a 
contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginati-
vas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares.
Os indivíduos com TEA apresentam um processamento perceptivo centrado nos 
detalhes, o que determina que a exploração dos objetos não aconteça de uma forma típica, 
sendo, muitas vezes, não vinculada às funções do objeto, mas a seus detalhes. Por exem-
plo:
ao brincar com um carrinho, a criança não faz explorando a ação do brinque-
do, mas desmontando, enfileirando, classificando por cor ou tamanho, ou 
sem uma prévia classificação, e mantendo-se atento às rodinhas, fazendo-as 
girar por horas sem um objetivo específico (SILVA; ROZEK, 2020, p. 9). 
A American Psychiatric Association (APA, 2014) traz os principais sintomas que 
caracterizam a gravidade baseada em prejuízos na comunicação social e em padrões de 
comportamento restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades – ATEN-
ÇÃO! Os exemplos são ilustrativos, e não executivos –, sendo eles:
• Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p. 
ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, 
frases idiossincráticas). 
• Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualiza-
dos de comportamento verbal ou não verbal (por exemplo, sofrimento extremo 
em relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos 
38UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho 
ou ingerir os mesmos alimentos diariamente).
• Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco 
(por exemplo, forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses 
excessivamente circunscritos ou perseverativos).
• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por 
aspectos sensoriais do ambiente (por exemplo, indiferença aparente a dor/
temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar 
objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento).
Para melhor compreensão, a tabela a seguir retirada do DSM-5 ilustra as gravida-
des citadas anteriormente.
Tabela 1 - Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista
Fonte: American Psychiatric Association (2014, p. 52).
39UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a),para ampliar o seu conhecimento entre o autismo em relação 
à fala, linguagem e comunicação, o livro intitulado Autismo: fala, linguagem e comuni-
cação, da autora Silvia Dias Caldas, elabora discussões sobre diferentes aspectos do 
autismo, especialmente a relação com a comunicação. Dessa forma, aborda os tipos do 
Transtorno do Espectro do Autismo, o desenvolvimento de linguagem, níveis de análise 
da fala e cognição social. A obra ainda trata de dificuldades semânticas, linguagem não 
verbal, sistemas aumentativos e alternativos de comunicação, bem como questões so-
bre brincadeira e música.
Fonte: Caldas (2020).
REFLEXÃO
“As pessoas com autismo não mentem, não julgam, não manipulam. Talvez possamos 
aprender alguma coisa com elas.” 
Fonte: a autora (2020). 
40UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
3. CAUSAS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) 
Caro(a) estudante, buscaremos neste último tópico compreender algumas das 
prováveis causas do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que é um transtorno de com-
portamento multifacetado, de base neurológica.
Para a construção dessa investigação acerca das possíveis causas do TEA, fare-
mos um resgate de suas características centrais, ou seja, a tríade de identificação dessa 
síndrome que possui ramificações e camadas díspares, variáveis de indivíduo. São elas, de 
acordo com a American Psychiatric Association (APA, 2014):
1. Prejuízos na interação social
1.1 Prejuízo no uso de comportamento não verbais
a. Contato visual direto
b. Expressão facial
c. Gestos comunicativos
1.2 Dificuldade para estabelecer relacionamentos com colegas
1.3 Dificuldades para compartilhar prazer, interesses ou desconforto
1.4 Falta de reciprocidade social/emocional 
2. Prejuízos na comunicação
a. Atraso ou ausência da fala expressiva
41UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
b. Dificuldade para iniciar ou manter uma conversação
c. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem, linguagem pedante
d. Dificuldade na compreensão, na contextualização
e. Alterações na prosódia e articulação
f. Dificuldades para compreender metáforas
g. Dificuldades para compreender figuras de linguagem
h. Tendência para compreensão literal
3. Padrões restritos de comportamento, interesses e atividades.
3.1 Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e 
restritos de interesse
3.2 Maneirismos estereotipados e repetitivos
3.3 Apego excessivo a rotinas
3.4 Preocupação persistente com partes de objetos
Resgatamos as características principais do TEA, uma vez que as dificuldades 
encontradas pelos profissionais das mais diversas áreas para desenvolverem suas práticas 
e voltá-las aos autistas. Isso porque, mesmo com a presença desses sintomas, em todos 
os diagnósticos clínicos neurológicos e multidisciplinares, cada indivíduo – ou, no jordão 
médico, cada quadro clínico – apresenta variáveis graus de gravidade. 
Existe uma vasta bibliografia sobre as várias teorias que procuram explicar o pro-
blema da etiologia ou a causa do quadro clínico do autismo, no entanto serão elencadas 
aqui as hipóteses que se mostraram mais relevantes em relação à importância das investi-
gações, bem como aos avanços que proporcionaram no contexto da American Psychiatric 
Association (APA, 2014), são elas:
1. Teoria psicológica
2. Teoria cognitiva
3. Fatores biológicos evidentes: gêmeos, história familiar e síndromes
4. Ausência de marcador biológico
5. Diagnóstico clínico
42UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Dessa forma, apresentaremos no quadro a seguir um esboço sobre as principais 
teorias:
Quadro 1 - As principais teorias da causa do TEA
Teoria psicológica
Durante muito tempo a abordagem predominante foi a psicológica. Muitos 
teóricos defendiam a hipótese de que o autismo seria o resultado de proge-
nitoras ou mães frias. Essa teoria foi combatida e superada em seus funda-
mentos, não sendo mais referência para o debate.
Teoria cognitiva 
Essa teoria trabalha com distúrbios na formação e na cognição cerebral, que 
levariam a um quadro. É uma das mais aceitas na comunidade acadêmica 
que estuda o TEA, pois as evidências das pesquisas nacionais e internacio-
nais demonstraram, em um contínuo processo de amadurecimento científi-
co, que o indivíduo com autismo. 
Fatores biológicos evi-
dentes
É consenso entre a comunidade acadêmica que os fatores biológicos são 
muito presentes em crianças com TEA. Cite-se os casos de autismo em 
gêmeos e os casos de mulheres que gestaram uma criança autista e, na 
segunda gravidez, geraram outra criança também autista, ou seja, o histórico 
familiar é considerável, pois aumenta o risco de nascimentos de crianças 
com TEA. As síndromes também são probabilidades, visto que uma criança 
com uma síndrome apresenta alteração neurológica e que existe uma grande 
associação entre síndromes e comportamentos autísticos. 
Ausência de marcador 
biológico
Biomarcadores ou marcadores biológicos são entidades que podem ser 
medidas experimentalmente e indicam a ocorrência de determinada função 
normal ou patológica de um organismo ou uma resposta a um agente farma-
cológico. A falta de um exame de sangue, uma tomografia ou um eletroence-
falograma, por exemplo, que demonstra que a pessoa tem TEA, faz com que 
o diagnóstico se paute na observação clínica. 
Diagnóstico clínico
No âmbito do raciocínio clínico do especialista que avalia a criança, a investi-
gação deverá ser realizada com bases nas teorias anteriores citadas, ou me-
lhor, tomando os elementos contidos nas “tendências hipotéticas” anteriores 
que, dentro da gama de indícios, elementos e linhas de possibilidades, man-
tiveram-se como pressuposto ou como base para que a tendência hipotética 
que usamos hoje caminhe em direção a um hipótese científica, podendo 
elevar a possibilidade de acerto quanto às especificidades de cada caso. 
Fonte: Bacarin (2020). 
Nos últimos 60 anos de produções e estudos sobre as possíveis causas do autismo 
criaram uma rotina em que várias teorias foram aparecendo e posteriormente dando espaço 
a outras teorias, sendo as cinco listadas anteriormente as mais significativas.
Sobre o TEA, a causa do autismo permanece desconhecida, entretanto, existe 
um conjunto de elementos a se considerar, sendo elas: evidências científicas; pesquisas 
nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento; avaliações 
neuropsicológicas. Pesquisados ao analisarem os elementos evidências citados anterior-
mente, inferiram que até o presente momento o problema do TEA é neurobiológico. Nesse 
sentido, o TEA não é um problema emocional, ele é gerado por alterações na biologia do 
cérebro. Contudo, a causa dessa alteração é desconhecida, bem como o que desencadeia 
esse processo (BACARIN, 2020). 
43UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
O que se sabe é que alguns fatores do ambiente podem ter relação causal, a saber, 
sendo: prematuridade; intercorrências como anoxia neonatal; problemas relacionados ao 
nascimento da criança; alguns distúrbios metabólicos (BACARIN, 2020). 
Todavia, apesar dos fatores ambientais mais precisos, não se sabe qual é a causa 
principal e, no geral, não se sabe qual é o gatilho que desencadeia o transtorno. No entanto, 
existem alguns fatores de risco que estão relacionados ao aparecimento de uma criança 
autista em uma família. Isto é: quando se deve suspeitar que uma família corre risco maior 
de ter um filho autista? Basicamente, quando já existe uma criança TEA e em prematuros. 
Caro(a) estudante, para finalizarmos e não deixar de expor todas as teorias que 
envolvem a discussão das causas do TEA, apresentaremos a teoria da mente. Como 
vimos as causas não são corretas, uma das teoriasmais aceitas, no domínio científico, 
associa os múltiplos fatores mais prováveis a uma alteração nos processos ativação e 
desativação controlados por genes de determinadas regiões cerebrais associadas à lin-
guagem, à cognição social e à criatividade. Isso confirma as narrativas apresentadas no 
Quadro 1, que relacionam o TEA a um distúrbio na formação e na cognição cerebral, isto 
é, desvio no desenvolvimento do cérebro em decorrência de uma combinação de fatores 
genéticos e ambientais – nem todos conhecidos –, conforme figura a seguir:
Figura 4 - Autismo - possível origem do problema
Fonte: Bacarin (2020, p. 71). 
 
Para uma corrente de pesquisadores, o conjunto desses fatores, ainda muito im-
precisos, dificulta o desenvolvimento de habilidades de compreensão e dedução da gama 
de estados mentais, imaginativos e emocionais, de crenças, desejos e intenções. A essa 
hipótese se denomina Teoria da Mente (Theory of Mind - TM) (BACARIN, 2020). 
Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 84) observam que “o ser humano desenvolveu, ao 
longo de sua existência, habilidades de comunicação e de linguagem tão sofisticadas que 
44UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
aprendeu a se relacionar de maneira muito complexa. Às vezes, a comunicação é tão rica 
que nem é preciso falar para se fazer entender”.
Caro(a) estudante, para compreender melhor essa colocação, o exemplo irá au-
xiliar na compreensão, se estamos em uma conversa e o interlocutor começa a bocejar, 
podemos ter a sensação de que nosso papo está desagradável ou cansativo e tendemos, 
naturalmente, a mudar o rumo da conversa. Ou ainda, quando uma pessoa faz uma brinca-
deira irônica, percebemos que por trás da sua fala existe um deboche, a pessoa não falou, 
mas passou a mensagem através do seu jeito de falar, da entonação da voz e da expressão 
facial.
Já o autista tem dificuldades de perceber estados mentais, o que faz com que 
avaliem, de forma equivocada, uma série de situações sociais, ou ainda, simplesmente 
não conseguem entendê-las. As pessoas com autismo levam mais tempo para aprender 
o significado de certas atitudes e demoram para interagir, já que não compreendem as 
sensações e emoções dos outros. Por exemplo, podem falar por horas e horas sobre o 
mesmo tema, sem perceber que o interlocutor está entediado. A dificuldade do autista em 
mentir ou enganar também está relacionada à teoria da mente, ele não consegue imaginar 
que a outra pessoa esteja pensando de forma diferente dele (SILVA; GAIATO; REVELES, 
2012). 
Assim sendo, enquanto pessoas neurotípicas (é um neologismo amplamente 
utilizado na comunidade autística como um rótulo para pessoas que não estão no espectro 
do autismo) têm uma capacidade inerente à sua espécie de entender estados psíquicos e 
perceber intencionalidades da outra pessoa (Figura 5), o indivíduo TEA não possui essa 
capacidade (BACARIN, 2020). 
Figura 5 - Compreensão de estados psíquicos e intencionalidades
Fonte: Bacarin (2020, p. 72). 
45UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
Caro(a) estudante, um dos erros recorrentes no processo de análise de uma pos-
sível criança com TEA acontece na fase de investigação, quando, ao serem levantadas as 
possíveis incidências, o grupo de profissionais ou o diagnóstico clínico foca sua busca em 
encontrar associações. Para isso, a importância de uma avaliação multidisciplinar, como: 
pedagogo, psicopedagogo, profissional da área da educação especial, fonoaudiólogo, 
entre outros, reúnem informações para o médico, no qual tenha elementos para fazer o 
diagnóstico. 
Em resumo, o diagnóstico depende da avaliação multidisciplinar e da família, com 
relatórios detalhados da instituição escolar, fotos e vídeos da família, bem como a importân-
cia do DSM é que o manual ajuda a padronizar o que se deve comparar. 
SAIBA MAIS
Você, caro(a) acadêmico(a), sabia que o Manual da Classificação Internacional da Or-
ganização Mundial de Saúde (OMS), é um importante manual, pois está no fato de apre-
sentar a classificação das tipificações das síndromes e como compreendê-las? 
Fonte: a autora (2020). 
REFLITA
“A vida é como um quebra-cabeças. Deveríamos parar de tentar encaixar as pessoas 
onde elas não cabem.” 
Fonte: Google. 
46UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) acadêmico(a),
Finalizamos a Unidade II da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento.
No primeiro momento: contextualizamos os fundamentos conceituais, teóricos e a 
perspectiva histórica do autismo no século XX, no entanto, independentemente da posição 
teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que ele não constitui um quadro 
único, mas um quadro complexo que precisa ser olhado a partir de cada sujeito, levando-se 
em conta suas possibilidades e dificuldades. 
No segundo momento: estudamos o conceito geral e disfunções do transtorno do 
espectro autista (TEA), no qual constatamos que antes do conceito de autismo, existiu e 
ainda existe em alguns documentos legais o termo Transtornos Globais do Desenvolvi-
mento (TGD), em relação às disfunções criança tem dificuldade na comunicação social e 
mantém um interesse restrito e estereotipado, isto descrito nos documentos legais, como 
CID e DSM. 
No terceiro momento: conhecemos as causas do transtorno do espectro autista 
(TEA), em que compreendemos que a causa do autismo permanece desconhecida, entre-
tanto, existe um conjunto de elementos a se considerar, sendo elas: evidências científicas; 
pesquisas nas mais diversas áreas; evidências em neuroimagens e neurocomportamento; 
avaliações neuropsicológicas.
Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.
47UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E Disfunção Do Tea
LEITURA COMPLEMENTAR 
Leitura complementar apresenta-se como um guia para se desenvolver processos 
investigativos de caráter institucional na verificação de uma possível criança que tenha 
TEA.
FORTIN, Marie Fabienne. O processo de investigação: da con-
cepção à realização. Loures: Lusociência, 1999.
Sinopse: A obra Processo de investigação: da concepção à 
realização, cuja autora principal é Marie-Fabienne Fortin, Pro-
fessora Jubilada da Faculdade de Ciências de Enfermagem da 
Universidade de Montreal, titular da área da investigação científica 
naquela faculdade, é sem dúvida uma obra de cariz didáctico, útil 
para professores, estudantes e todos os que se interessem pelo 
processo científico.
Ao longo dos 23 capítulos do manual são desenvolvidas as bases 
teóricas inerentes ao processo de investigação. As principais orien-
tações metodológicas, específicas dos vários tipos de estudos, 
tanto quantitativos como qualitativos, são ilustradas com exemplos 
de estudos realizados por outros autores, permitindo, com base 
nelas, conduzir um trabalho de investigação desde a sua con-
cepção até à publicação dos resultados. Os leitores encontrarão 
ainda ajuda para fazer uma auto-avaliação crítica dos estudos que 
venham a realizar.
A organização dos conteúdos em torno de objectivos pedagógicos 
específicos por capítulo; a própria estrutura dos capítulos em que, 
após uma breve introdução, os conteúdos se desenvolvem por 
seções e temas, dos mais genéricos aos mais específicos, termi-
nando com o resumo dos aspectos tratados; as ideias expostas 
ilustradas com exemplos de estudos de investigação e figuras 
esquemáticas, sintetizadas em quadros e creditadas com a cita-
ção de autores peritos no assunto, cujas referências bibliográficas 
fecham o capítulo, são algumas das características que não só 
facilitam a compreensão dos conteúdos como a consulta da obra.
Recomendado a estudantes e a todos quantos se iniciam na reali-
zação de investigação!
48UNIDADE II Transtorno do Espectro Autista: Conceitos Iniciais E DisfunçãoDo Tea
LIVRO 
Título: Autismo infantil - novas tendëncias e perspectivas
Autor: Francisco Baptista Assumpcao Junior; Evelyn Kczynski
Editora: Atheneu
Ano: 2015
Sinopse: Autismo Infantil - Novas Tendências e Perspectivas, ora 
em sua segunda edição, tem sua origem acadêmica no Labora-
tório de Distúrbios do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia 
da Universidade de São Paulo. Seu objetivo é a realização de 
pesquisas diagnósticas e terapêuticas dos Transtornos de Habili-
dades Escolares, Transtornos de Linguagem e Fala, Transtornos 
Específicos do Desenvolvimento e outros.
Para a realização desse projeto, criou-se equipe multidisciplinar, 
formada por médicos (Neurologistas e Psiquiatras), Psicólogos, 
Fonoaudiólogos e Terapeutas Ocupacionais.
Um dos seus frutos, já na segunda edição, é o presente trabalho, 
que chega ao público atualizado, revisto e ampliado. Mantém sem-
pre o seu caráter eminentemente prático e didático.
O livro tem único tema, “Autismo Infantil”, que é abordado de 
modo amplo, profundo e rico em detalhes e casuísticas. Assim, 
sua equipe autoral é formada por 2 Coordenadores Editoriais, 17 
Colaboradores, 3 partes, 2 capítulos, num total de 325 páginas.
Como se vê, agora, encorpado, integra a Série de Psiquiatria: Da 
Infância à Adolescência. Embora seja uma segunda edição, é o 
primeiro volume da série.
Autismo Infantil - Novas Tendências e Perspectivas se constituirá, 
sem sombra de dúvida, livro obrigatório para Psiquiatras e Psicó-
logos e, em caso de especial interesse, Pediatras e Pedagogos, 
vivamente interessados em atualizar-se dos mais modernos e 
atuais conhecimentos sobre o autismo infantil.
FILME/VÍDEO 
Título: Temple Grandin 
Ano: 2010
Sinopse: Jovem autista luta para ter uma vida normal. Incentivada 
pelo professor, ela chega à universidade e usa sua sensibilidade e 
habilidade com os animais para criar uma técnica que revoluciona 
a indústria agropecuária dos Estados Unidos.
WEB 
Diário de um autista 
Link do site.
https://www.youtube.com/channel/UCbhT_vtlwr7X2wG6q_0mW-
VQ/featured 
49
Plano de Estudo:
● Método TEACCH
● Pecs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras
● ABA – Análise Aplicada do Comportamento 
● Outras técnicas de apoio educacional
Objetivos da Aprendizagem
● Conhecer o Método TEACCH - Tratamento e Educação de Criança Autistas e com 
Desvantagens na Comunicação.
● Aprender sobre o PECs – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras.
● Entender sobre a ABA – Análise Aplicada do Comportamento.
● Consultar outras técnicas de apoio educacional.
UNIDADE III
Métodos Educacionais De Intervenção E 
Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
50UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) à Unidade III, intitulada “Métodos Educacionais de Intervenção 
e apoio a inclusão do aluno com TGD-TEA”, da disciplina de Atendimento Educacional 
de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso de Graduação em 
Educação Especial. 
No primeiro momento: conhecer o Método Tratamento e Educação de Criança Au-
tistas e com Desvantagens na Comunicação (TEACCH), no qual este método de tratamento 
e educação é um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para crianças 
com autismo e distúrbios correlatos de comunicação.
No segundo momento: aprender sobre o PECs (Sistema de Comunicação por Troca 
de Figuras), no qual trata-se de um procedimento para o processo de ensino e aprendiza-
gem de pessoas com distúrbios de comunicação, muito utilizado também com pessoas com 
TEA, que estimula a funcionalidade da comunicação por intermédio da troca de figuras.
No terceiro momento: entender sobre a Análise Aplicada do Comportamento (ABA), 
em que seu método se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver 
em uma sociedade, bem como é responsável por aplicar princípios comportamentais a 
situações sociais realmente relevantes.
No quarto momento: consultar outras técnicas de apoio educacional, algumas das 
possibilidades de apoio educacional que são usualmente utilizadas para o processo de 
aprendizagem da criança com TEA, apenas para dar uma ideia a pais e profissionais.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade.
Boa leitura! 
51UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
1. MÉTODO TEACCH
Um dos mais importantes métodos de tratamento educacional para a pessoa com 
TEA é conhecido como método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related 
Communication Handicapped Children – traduzido: Tratamento e Educação de Criança Au-
tistas e com Desvantagens na Comunicação). Ele constitui-se em um método de tratamento 
e educação para crianças com autismo e distúrbios correlatos de comunicação.
Segundo as autoras Marques e Mello (2005), o objetivo máximo do TEACCH é 
apoiar o autismo em seu desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta 
com o máximo de autonomia possível. 
Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo que o cerca através da aquisição 
de habilidades de comunicação que lhe permitam relacionar-se com outras 
pessoas, oferecendo-lhes, até onde for possível, condições de escolher de 
acordo com suas próprias necessidades (MARQUES; MELLO, 2005, p.145).
Sendo que a meta fundamental é o desenvolvimento da comunicação e da in-
dependência e o meio principal para isto é a educação. Assim, a avaliação é a ferramenta 
para a seleção de estratégias, que deverão ser estabelecidas individualmente.
Os primeiros estudos que originaram o método remontam à década de 1960 atra-
vés do estudioso psicólogo americano, Eric Schopler, sendo uma abordagem psicanalítica, 
no qual surgiu no desenvolvimento de um projeto de investigação no Departamento de 
Psiquiatria da Faculdade de Medicina de Carolina do Norte nos Estados Unidos. Um grupo 
de profissionais da área da saúde mental atendia às crianças com TEA em uma visão 
52UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
psicanalítica e oferecia terapia para elas e seus pais. Nesse período, acreditava-se que 
havia uma forte influência dos pais, que, em parte, eram considerados responsáveis pelo 
quadro de autismo dos seus filhos (DEFENDI, 2016). 
Com o avanço das pesquisas científicas, essa ideia foi abandonada, e novos ele-
mentos foram considerados para o tratamento das pessoas com TEA, o que ampliou a 
visão e colaborou para mudanças no método TEACCH para enfatizar a importância do 
processo educacional a essas pessoas (DEFENDI, 2016). 
O TEACCH, ao contrário de métodos comportamentais, não ataca os problemas de 
comportamento diretamente, mas tenta analisar e eliminar as suas causas. Isso não quer 
dizer que técnicas de modificação de conduta sejam completamente eliminadas do método, 
mas que elas são utilizadas em situações de risco, nos casos em que as medidas tomadas, 
de acordo com o critério anteriormente descrito, não tenham sido eficazes (MARQUES; 
MELLO, 2005). 
Em suma, o método TEACCH tem como foco promover competências adaptativas 
que são necessárias para desenvolver uma vida mais independente, buscando modificar o 
ambiente para que se adapte às necessidades das crianças com TEA. 
O TEACCH é um modelo de intervenção chamado generalista e transdisciplinar, 
que respeita às características do indivíduo, adaptando-se a elas. Assim, todos aqueles 
que participam do processo educativo são envolvidos, diminuindo as dificuldades a um 
nível da linguagem receptiva, aumentando as possibilidades de comunicação e permitindo 
a diversidade de contextos. Tem por objetivo facilitar a aprendizagem, partindo do arranjo 
ambiental. Um ensino estruturado, que tem como alternativa promover a adaptação de 
cada indivíduo, dando e recebendo o apoio não só dos terapeutas como também dos pais, 
que se tornam co-terapeutas(SIMÃO, 2020). 
O TEACCH baseia-se na organização do ambiente e das tarefas a serem desem-
penhadas pela criança para facilitar que ela compreenda as expectativas que se tem acerca 
do seu desempenho escolar e para desenvolver sua independência. Desse modo, a inter-
venção do professor torna-se necessária apenas para a aprendizagem de novas atividades 
(DEFENDI, 2016). 
O método TEACCH também prioriza a organização de sala de aula em outras cinco 
áreas diferentes, sendo elas (SIMÃO, 2020, p. 54):
• Acolher: o planejamento das atividades é muito importante, já que a criança 
com TEA têm dificuldades em lidar com alterações de rotina.
• Aprender: o treino individualizado de competências em cada uma das áreas.
53UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
• Brincar: o estímulo de questões psicomotoras e relaxantes.
• Computador: destinado ao trabalho e à produção individual, de acordo com o 
plano diário. 
SAIBA MAIS
Você sabia, caro(a) acadêmico(a), que, no Brasil, o TEACCH é muito disseminado pelas 
professoras Maria Elisa Granchi Fonseca e Viviane Costa de Leon, habilitadas a dar 
formações e treinamentos no país?
Fonte: a autora.
Por meio de uma avaliação denominada Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R) 
é possível identificar os pontos fortes e de maior interesse da criança, bem como suas 
dificuldades, de modo que se possa elaborar um programa educacional adequado à sua 
realidade. O PEP-R foi desenvolvido para se obter o coeficiente de desenvolvimento das 
crianças com TEA, expresso por um número, a exemplo dos testes de inteligência. Tendo 
como meta a acuidade da avaliação, o PEP-R utiliza um sistema de comunicação essen-
cialmente visual, em razão da dificuldade de compreensão característica das crianças com 
TEA (DEFENDI, 2016). 
O PEP-R avalia o nível de desenvolvimento em sete áreas de desenvolvimento, 
sendo: “imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão, 
coordenação motora grossa, coordenação motora fina e percepção”. O PEP-R tam-
bém fornece o coeficiente de desenvolvimento geral e uma avaliação dos problemas de 
comportamento (BRASIL, 2004, p. 25). 
O método TEACCH considera que a criança com TEA desenvolve uma cultura 
própria. Nesse caso, o professor atuaria como um intérprete, conectando duas culturas 
diferentes.
54UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
Figura 1 - Material de apoio - Método TEACCH
 
Fonte: Apoio Autista (2019).
Figura 2 - Material de apoio - Método TEACCH
Fonte: Mara (2015). 
As principais áreas do atendimento educacional das pessoas com TEA, segundo o 
método TEACCH, são: “envolvimento dos pais, avaliação de ensino estruturado, manejo de 
comportamento, habilidades de comunicação, habilidades sociais e de lazer e treinamento 
pré-vocacional e de independência” (DEFENDI, 2016, p. 27). 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para conhecer de maneira mais profunda esse método de traba-
lho com pessoas com TEA, sugerimos a leitura dos seguintes artigos:
• Link: http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/62122.pdf 
• Link:https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/7874/1/A%20import%c3%a2nia%20
do%20M%c3%a9todo%20TEACCH%20na%20inclus%c3%a3o%20de%20uma%20
crian%c3%a7a%20autista.pdf 
55UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
2. PECS – SISTEMA DE COMUNICAÇÃO POR TROCA DE FIGURAS 
PECs (Picture Exchange Communication System - traduzido: Sistema de Comuni-
cação por Troca de Figuras), desenvolvido nos EUA por Andy Bondy e Lori Frost, trata-se 
de um procedimento para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com distúrbios 
de comunicação, muito utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a funciona-
lidade da comunicação por intermédio da troca de figuras.
PECs é considerado como modelo alternativo e aumentativo da comunicação, 
em que o indivíduo aprende a se comunicar utilizando a troca de figuras. É um modelo 
que proporciona muitos progressos nas habilidades de comunicação, apresentando maior 
independência e redução dos comportamentos inadequados, e buscando uma melhoria na 
abordagem social e interação com os demais (SIMÃO, 2020).
O objetivo do sistema PECs “é ensinar o indivíduo a comunicar-se através de troca 
de figuras. Mais especificamente, aproximar-se de outro indivíduo e oferecer-lhe a figura de 
um item na tentativa de obter tal item” (MIGUEL; BRAGA-KEYON; KENYON, 2005, p. 178). 
Assim, por meio deste sistema é possível ensinar a criança diagnosticada com autismo (ou 
outros transtornos de desenvolvimento) a expressar aquilo que ela deseja de uma forma 
espontânea e em um contexto social (por meio da interação com outro indivíduo). 
O treino com o PECs se dá em seis fases e deve ser feita após uma boa avaliação 
do nível de comunicação da pessoa por um fonoaudiólogo especializado, profissional habi-
litado para identificar, diagnosticas e tratar indivíduos com distúrbios da comunicação oral 
56UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
e escrita, e com a participação de todos os envolvidos na sua vida, as fases são (BONDY; 
FROST, 1994): 
1. Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados; 
2. Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregá-la 
em sua mão; 
3. Discriminar entre as figuras; 
4. Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua de 
comunicação; 
5. Responder à pergunta “O que você quer”; 
6. Emitir comentários espontâneos. 
Com o PECs, o indivíduo adquire o comportamento verbal não vocal, isto é, aprende 
a se comunicar funcionalmente emitindo respostas através de consequências mediadas por 
outra pessoa e por meio de figuras, fazendo a troca de imagens pelos objetos de interesse 
ou por algum outro reforçador generalizado (BONDY, 2001).
 O treino do PECs, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa: 
pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa 
etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa (representação de um objeto ou 
de uma situação), que, por sua vez, lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do 
treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados 
pelas consequências de suas respostas (BONDY, 2001).
O PECs tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda mate-
riais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer 
lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação através 
de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças 
que falam, mas que precisam organizar esta linguagem. (MELLO, 2007).
57UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
Figura 3 - Exemplo de PECs
Fonte: Vieira (2019).
58UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
Figura 4 - Exemplo de PECs
 
Fonte: Autismo em dia (2020).
Figura 5 - Exemplo de PECs
Fontes: Pyramid Educational Consultants (2019).
REFLEXÃO
“Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes 
coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível”. (Charles Chaplin)
Fonte: Google.
59UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
3. ABA – ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO
ABA (Applied Behavior Analysis - traduzido: Análise do Comportamento Aplicada), 
é um método que se refere à intervenção e ao ensino de aptidões necessárias para viver 
em uma sociedade. Ela é responsável por aplicar princípios comportamentais a situações 
sociais realmente relevantes.
ABA é um termo do campo científico do behaviorismo que observa, analisa e explica 
a associação entre o ambiente, o comportamentohumano e a aprendizagem. (TAVARES, 
2020). 
A aplicação da ABA demonstrou sua eficácia no que concerne à utilização em dife-
rentes meios, como escola, empresas e situações diferenciadas. Depois, ela foi empregada 
com diversos tipos de indivíduos, como as crianças típicas e as que apresentavam com-
portamento atípico, bem como adolescentes, jovens, adultos e idosos com e sem doenças 
crônicas (TAVARES, 2020). 
ABA é empregada com diferentes públicos, no caso do autista, sugere-se que o 
início do tratamento seja prioritariamente utilizado em crianças pequenas, uma vez que o 
cérebro desses indivíduos está mais aberto a receber as informações e a modificar compor-
tamentos, devido à ação da neuroplasticidade entre os neurônios (TAVARES, 2020). 
ABA tem sido aplicada na área de saúde (a psicologia, a terapia ocupacional, e 
fonoaudiologia etc.) e na educação. Essa é a maior abordagem de tratamento empre-
gada em autistas. “Os profissionais que aplicam essa abordagem precisam conhecer os 
60UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
princípios básicos e ficar atentos para, na aplicação, avaliar a eficácia das intervenções 
pensadas para cada indivíduo” (TAVARES, 2020, p. 53). Dessa forma, é possível observar 
se atingiram os resultados esperados. 
Alguns princípios são essenciais para que a dinâmica da ABA dê certo e é preciso 
saber que princípios são esses. A seguir, caro(a) acadêmico(a), estão elencados pontos 
sugeridos por Brites e Brites (2019), que correspondem a atitudes que devem ser pensadas 
quando se trata da aplicação da ABA.
• Deve ser aplicada por profissionais capacitados e qualquer pessoa pode receber 
treinamento para cumprir essa função.
• Os profissionais que trabalham com crianças nas áreas de saúde e educação 
devem conhecer e se capacitar na ABA.
• Os pais devem saber sobre a ABA e manter, nos diferentes ambientes que 
frequenta, as ações orientadas pela clínica.
• As ações devem ser integradas entre a clínica e a escola, para que funcionem 
em consonância com a proposta. 
Diante de tais recomendações dos autores supracitados, pode-se afirmar que todos 
os envolvidos no trabalho devem conhecer a aplicação da mesma forma que a ABA, para 
que realmente tenha resultados. Caso um dos eixos falhe, a criança irá perceber essa 
brecha e o comportamento não será modelado adequadamente. 
Para colaborar com a implementação do programa, primeiramente é necessário 
observar o comportamento da criança em situações ambientais e diante de seus familia-
res, ou então no âmbito escolar. “Nesse processo, identificam-se situações negativas e 
positivas e descrevem-se as reações da criança nesse contexto. Delineiam-se, a partir daí, 
estratégias sequenciais de respostas que a criança poderia ter com o uso de motivações e 
reforços positivos” (BRITES; BRITES, 2019, p. 110).
Dessa forma, espera-se a modelagem adequada dos padrões de comportamento, 
que tende a acontecer mais rápido caso a criança seja mais nova. Para que a aplicação da 
ABA ocorra da melhor forma possível, é necessário que alguns pontos sejam trabalhados 
e vistos como parte do processo de aprendizagem. Para isso destacamos alguns pontos, 
sendo eles (TAVARES, 2020):
• Torne o ambiente de aprendizagem reforçador.
• Prepare o ambiente de aprendizagem.
• Combine e varie demandas de ensino.
61UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
• Intercale tarefas fáceis e difíceis.
• Aumente gradualmente o número de demandas.
• Agilize o ritmo de instrução.
• Ensine fluência das habilidades.
• Cartões de dicas para professores.
• Contato visual.
• Técnicas comportamentais usadas em ABA.
• Exemplo de currículo, espaço de trabalho e aulas. 
Diante de tais dicas, caro(a) estudante, é imprescindível alinhar os procedimentos 
com os demais terapeutas. Objetiva-se modificar o comportamento conforme o padrão para 
que o aprendizado seja generalizado. Dessa forma, o sujeito pode aplicar aquilo que apren-
deu em diferentes contextos e colher os benefícios gerados pela adequação comportamen-
tal. “Nesse processo, podem-se adotar modelos de observação verbal do comportamento 
e uma descrição detalhada de pequenos atos por tentativas discretas empreendidas entre 
terapeuta e cliente” (BRITES; BRITES, 2019, p. 112).
Essa abordagem possibilita que o sujeito possa identificar as relações comporta-
mentais que precisam ser alteradas e buscar “definir os procedimentos de modo completo, 
preciso e sistemático a fim de construir um padrão que possa ser replicado pelos terapeutas 
e pelos pais” (BRITES; BRITES, 2019, p. 111).
Assim, o processo terapêutico é aplicado e vivenciado em diferentes contextos, 
modelando funcionalmente o comportamento do autista, e todos os envolvidos podem 
colher os frutos dessa proposta. 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para saber mais sobre o ABA sugerimos a leitura do Manual de 
Treinamento em ABA Ajude-nos a aprender, de Kathy Lear. O material foi traduzido 
em 2006 pelo Grupo de tradutores da Comunidade Virtual Autismo no Brasil.
 
Acesse: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-
-a-aprender.pdf 
62UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
REFLEXÃO
“Que é necessário sair da ilha para ver a ilha, que não nos vemos se não nos saímos 
de nós, Se não saímos de nós próprios» (José Saramago). Somos todos ilhas desco-
nhecidas.
Fonte: Google. 
63UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
4. OUTRAS TÉCNICAS DE APOIO EDUCACIONAL 
Citaremos algumas das técnicas mais conhecidas que têm sido aplicadas em crian-
ças com autismo. Algumas foram especialmente desenvolvidas para elas, outras foram 
desenvolvidas inicialmente para tratar outras patologias.
Todas elas já vêm sendo aplicadas há algum tempo, a maioria há mais de dez anos, 
e todas se iniciaram como grandes promessas para pais mais apressados. O tempo mos-
trou que elas não são milagrosas. Contudo, algumas delas, se aplicadas conscientemente, 
da forma como foram concebidas ou com adaptações a estilos e culturas, podem ser um 
excelente complemento ao tratamento educacional. 
Várias instituições em todo o mundo vêm combinando uma série de técnicas como 
complemento ao trabalho educacional de base, e vêm colhendo cada vez mais resultados 
na reabilitação de crianças com autismo – principalmente as que começaram cedo o trata-
mento –, através do empenho na formação de seus técnicos, no envolvimento dos pais e 
na construção de uma atitude de trabalho positiva. 
A seguir, descrevemos resumidamente algumas das possibilidades de apoio edu-
cacional que são usualmente utilizadas para o processo de aprendizagem da criança com 
TEA, apenas para dar uma ideia a pais e profissionais, citados por Mello (2007). 
64UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
4.1. Comunicação Facilitada - Facilitated Communication (FC) 
Figura 6 - Comunicação Facilitada - Facilitated Communication (FC) 
Fonte: https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/facilitated-communication-controversy/ 
A Comunicação Facilitada foi um meio facilitador da comunicação desenvolvido em 
Melbourne, Austrália, inicialmente para pessoas portadoras de paralisia cerebral, e mais 
tarde adotado também para pessoas com autismo.
Podemos resumi-la ao uso de um teclado de máquina de escrever ou computador, 
no qual uma pessoa que tem autismo transmite seus pensamentos com a ajuda do facilita-
dor, que lhe oferece o necessário suporte físico. 
Inicialmente, era a realização do sonho de muitos pais e profissionais que acredi-
tavam que crianças com autismo pensavam muito mais do que conseguiam transmitir por 
meios convencionais, e, com este novo recurso, passariam a manifestar o real conteúdo de 
seus pensamentos. 
Mais tarde começou-se a questionarseriamente se a opinião emitida era a do 
assistido ou a do facilitador, principalmente pela constância de graves denúncias feitas por 
pessoas com autismo através deste meio, cuja veracidade, na grande maioria dos casos, 
era de impossível constatação.
Em 1995, o maior jornal da Associação Americana de Psicologia, The American 
Psychologist, na página 750 do número 50, publicou um artigo de John Jacobson de título 
História da Comunicação Facilitada: Ciência, Pseudociência e Anticiência. Nesse artigo, 
Jacobson menciona pesquisas sérias e conclusivas que provaram que não só as pessoas 
que têm autismo não têm capacidade para expressar tudo aquilo que se supunha que 
expressavam através da FC, como também os facilitadores, ainda que inconscientemente, 
influenciavam o conteúdo da mensagem comunicada.
65UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
Figura 7 - O uso da tecnologia – o computador 
O uso do computador como apoio a crianças portadoras de autismo é relativamente 
recente em comparação às outras intervenções citadas. Existem poucas informações dis-
poníveis, mesmo na internet, sobre a utilização do computador como apoio ao desenvolvi-
mento destas crianças. Algumas crianças ignoram o computador, enquanto outras se fixam 
em determinadas imagens ou sons, sendo muitas vezes difícil decifrar o que tanto as atrai. 
A Associação de Amigos do Autista (AMA) de São Paulo desenvolveu uma técnica 
que teve resultados muito interessantes. Consiste na utilização do computador como apoio 
ao aprendizado da escrita em crianças que já haviam adquirido a leitura e, por dificuldades 
na coordenação motora fina ou por desinteresse, não conseguiam adquirir a escrita atra-
vés dos métodos tradicionais de ensino. O programa utilizado não era nenhum programa 
especialmente desenvolvido para isso, mas sim um programa de desenho comum, como o 
“Paint Brush”, ou “Paint”. 
A sistemática, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados em 
pelo menos três crianças que apresentavam uma resistência muito grande ao aprendizado 
da escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas técnicas de ensino, sem sucesso 
durante pelo menos um ano.
 Inicia-se com traços simples e sessões muito curtas, com apoio sempre que ne-
cessário. O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade à medida em que a criança vai 
conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem apoio. Depois de algum tempo 
é introduzido o quadro negro, e depois o lápis e o papel. 
É muito importante limitar o espaço disponível para desenho ou escrita. No início, 
esse espaço é maior, e vai diminuindo à medida em que a criança vai desenvolvendo a 
habilidade.
66UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
4.2. AIT – Treinamento de Integração Auditiva - Auditory Integration Training 
Figura 8 - Treinamento de Integração Auditiva - Auditory Integration Training 
A Integração Auditiva foi desenvolvida inicialmente nos anos 60, pelo otorrinolarin-
gologista francês Guy Berard. 
A ideia inicial é que algumas das características do autismo seriam resultado de 
uma disfunção sensorial e poderiam envolver uma sensibilidade anormal a determinadas 
frequências de som. 
Na AIT a criança ou adulto ouve música através de fones de ouvido, com algumas 
frequências de som eliminadas através de filtros, durante dois períodos de meia hora por 
noite, durante dez dias. Segundo Berard, esse tratamento ajudaria a pessoa a adaptar-se 
a sons intensos.
 Há muitos depoimentos de sucesso da AIT prestado por pais e/ou responsáveis, 
mas um número ainda maior de pais diz não ter obtido nada deste tratamento. Um dos 
problemas para se avaliar o quanto a AIT pode ajudar uma criança com autismo é que 
raramente essa técnica é a única interferência a que a criança é exposta. 
Em geral, ela é aplicada/acompanhada de outros tratamentos ou terapias, o que 
tem dificultado um estudo mais apurado sobre AIT, fazendo-se considerar a necessidade de 
estudos mais aprofundados. 
Atualmente, existem algumas linhas de pesquisa sendo desenvolvidas nessa área. 
Alguns autores acreditam na eficácia da AIT, embora outros não a considerem melhor que a 
aplicação de um programa estruturado de músicas não alteradas, abrangendo uma grande 
escala e variedade de frequências.
67UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
4.3. SI – Integração Sensorial - Sensitory Integration
Figura 9 - SI – Integração Sensorial - Sensitory Integration
A Integração Sensorial pode ser considerada como uma intervenção semelhante à 
Integração Auditiva, mas com atuação em outra área. Nos Estados Unidos é muito aplicada 
por terapeutas ocupacionais e por fonoaudiólogos, embora outros terapeutas também a 
apliquem. 
Muito resumidamente, é uma técnica que visa integrar as informações que chegam 
ao corpo da criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e 
sensações táteis – são utilizados toques, massagens, vibradores e alguns equipamentos, 
como balanços, gangorras, trampolins, escorregadores, túneis, cadeiras que giram, bolas 
terapêuticas grandes, brinquedos, argila e outros. 
O terapeuta trabalha no sentido de ensinar a criança, através de brincadeiras, a 
compreender e organizar as sensações.
68UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
4.4 Movimentos Sherborne – “Relation Play”
Figura 10 - Movimentos Sherborne – “Relation Play”
Esse é um método que vem sendo aplicado em alguns países, principalmente na 
Europa, tanto por fisioterapeutas como por professores de educação física. Esse método 
foi idealizado por Veronica Sherborne, uma professora de educação física, nascida na 
Inglaterra, que acreditava que poderia beneficiar qualquer tipo de criança com a técnica, 
inclusive crianças com problemas de desenvolvimento. 
Verônica Sherborne tomou como base o trabalho do dançarino e coreógrafo hún-
garo Rudolf Laban, que acreditava que a utilização do movimento é uma ferramenta para 
todas as atividades humanas e que é por meio do movimento que o ser humano relaciona 
o seu eu interno com o mundo que o cerca. 
O método visa desenvolver o autoconhecimento da criança através da consciência 
de seu corpo e do espaço que a cerca, pelo ensino do movimento consciente. 
Nem todas as crianças alcançam esses objetivos, mas podemos dizer, como fruto 
de nossa própria experiência, que a utilização dessa técnica possibilita uma interação muito 
agradável entre os pais, responsáveis e familiares com as crianças que têm autismo, o que 
nem sempre é muito fácil de se conseguir, e faz desta técnica um valioso recurso.
REFLEXÃO
“O Autismo é um espectro com habilidades e limitações, mas se o foco for as limitações, 
nunca enxergaremos as possibilidades. Abra a sua mente!”
Fonte: Google. 
69UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) acadêmico(a).
Finalizamos a Unidade III da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento.
No primeiro momento: conhecemos o Método TEACCH, um método de tratamento 
e educação que é um dos mais importantes no tratamento educacional para crianças com 
autismo e distúrbios correlatos de comunicação.
No segundo momento: aprendemos sobre o PECs, que se trata de um procedimen-
to para o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com distúrbios de comunicação, 
muito utilizado também com pessoas com TEA, que estimula a funcionalidade da comuni-
cação por intermédio da troca de figuras.
No terceiro momento: entendemos sobre a ABA. Esse método refere-se à interven-
ção e ao ensino de aptidões necessárias para viver em uma sociedade, bem como é res-
ponsável por aplicar princípios comportamentais a situações sociais realmente relevantes.
No quarto momento: consultamos outras técnicasde apoio educacional, são téc-
nicas mais conhecidas, que têm sido aplicadas em crianças com autismo. Algumas foram 
especialmente desenvolvidas para elas, outras foram desenvolvidas inicialmente para tratar 
outras patologias.
Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.
70UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
LEITURA COMPLEMENTAR 
Leitura complementar traz exemplos de atividades aplicadas pelos pais para ensi-
nar leituras para seus filhos com TEA. 
Link de acesso ao material completo: https://www.scielo.br/pdf/pee/v23/2175-3539-pee-23-e185073.pdf 
71UNIDADE III Métodos Educacionais De Intervenção E Apoio A Inclusão Do Aluno Com Tgd-Tea
MATERIAL COMPLEMENTAR 
LIVRO 
Título: Métodos de intervenção pedagógica no TEA 
Autor: Bruno Luis Simão
Editora: Contentus
Ano: 2020
Sinopse: Este livro aborda as principais características das pes-
soas com Transtorno do Espectro Autista, a evolução histórica 
sobre esse tema, aspectos sobre a legislação relacionada e o 
tratamento. Discute a atuação dos profissionais na área, com-
petências da equipe multidisciplinar e as atividades de algumas 
especialidades nesse contexto. A obra ainda trata da inclusão 
escolar, o Atendimento Educacional Especializado, estratégias 
acadêmicas e questões sensoriais.
FILME/VÍDEO 
Título: Son-rise: meu filho, meu mundo 
Ano: 1979
Sinopse: O filme conta a história da criação do programa Son-Rise 
para tratamento de crianças com autismo, uma terapia criada por 
pais, leigos, e que tem obtido grande sucesso até os dias atuais. 
... Raun Kaufman é a primeira criança a ser tratada pelo método.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=AYra_5668lE 
WEB 
A Associação Brasileira de Autismo – ABRA é uma entidade civil 
sem fins lucrativos, com sede e foro em Brasília-DF, mas com 
funcionamento itinerante. Originalmente destinada a congregar 
Associações de Pais e Amigos de Autistas, hoje tem por finalidade 
a integração, coordenação e representação, em nível nacional e 
internacional, das entidades voltadas para a atenção das pessoas 
com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Por estatuto, tem 
vice-presidências em todas as regiões brasileiras.
Link do site: http://www.autismo.org.br/site/ 
72
Plano de Estudo:
● Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado 
● Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico
● Desmembramentos do TGD-TEA e as ações necessárias a serem seguidas pela es 
 cola, família e sociedade
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do aten-
dimento especializado;
● Compreender as acepções da institucionalização do atendimento especializado no 
projeto político pedagógico;
● Conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade 
no atendimento ao aluno com TGD-TEA. 
UNIDADE IV
Interlocução do Atendimento 
Especializado no Ensino Regular Para 
Alunos Com Tgd-Tea
Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
73
INTRODUÇÃO
UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado No Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Caro(a) acadêmico(a),
Seja muito bem-vindo(a) à Unidade IV, intitulada “Interlocução do Atendimento 
Especializado no Ensino Regular para alunos com TGD-TEA”, da disciplina de Atendi-
mento Educacional de Aluno com Transtornos Globais do Desenvolvimento do curso 
de Graduação em Educação Especial. 
No primeiro momento: conceituar e contextualizar os Fundamentos teóricos, legais 
e pedagógicos do atendimento especializado. Para tanto, apresentaremos as acepções 
gerais das legislações vigentes e depois daremos ênfase ao trabalho com TGD, na escola 
de ensino regular/AEE: Autismo e Inclusão.
No segundo momento: compreender as acepções da institucionalização do Aten-
dimento Especializado (AEE), no projeto político pedagógico, apresentando informações 
sobre as orientações necessárias para a efetivação desse atendimento, desde as adequa-
ções estruturais até as pedagógicas.
No terceiro momento: conhecer as ações necessárias a serem seguidas pela esco-
la, família e sociedade no atendimento especializado aos alunos com TGD-TEA.
Diante do exposto, desejo que os assuntos aqui abordados contribuam significati-
vamente para a ampliação dos seus conhecimentos e favoreçam o desenvolvimento da sua 
atuação profissional.
Boa leitura e bom estudo!
74UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO 
ESPECIALIZADO 
Estudante, olá!
O público-alvo da educação inclusiva trilhou por caminhos árduos e exclusivos 
durante muitos anos, contudo, por meio de políticas públicas, novos caminhos foram tra-
çados. Então, neste primeiro tópico da unidade IV, vamos conhecer e entender quais são 
os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento educacional especializado 
(AEE). 
Para tanto, primeiramente, apresentaremos uma breve retomada histórica sobre 
Educação Especial e Inclusiva, no Brasil. Posteriormente, nosso diálogo será sobre as 
acepções das diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacio-
nal especializado na educação básica.
Então, venha comigo, embarque nessa viagem de conhecimentos pelo mundo do 
AEE. 
Acadêmico(a), a escola brasileira, no que tange o atendimento aos alunos com 
deficiência (terminologia promulgada pela Convenção Internacional sobre os Direitos da 
Pessoa com Deficiência da ONU, desde 2009 até os dias atuais), passou por momentos 
importantes, que vão desde a privação total de ensino até a inclusão desses alunos na 
escola regular. 
75UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Nesse sentido, faz-se necessário aprofundarmos nossos conhecimentos sobre as 
diversas fases que contemplaram e contemplam esses períodos históricos educacionais, 
entendendo suas especificidades e diferenças. Para tanto, apresentaremos uma breve 
explanação sobre esses momentos.
• Momento Zero - Exclusão: 
O que significa esse termo? S.f: ato de excluir(-se); ato que priva ou excluir alguém 
de determinadas funções (Oxford, online). 
Na época da antiguidade, as pessoas com algum tipo de deficiência eram totalmente 
impedidas de frequentar instituição de ensino, visto que, de acordo com as crendices popu-
lares daquele período histórico, tais problemas estavam vinculados à falta de inteligência, 
por isso, não se justificava a presença desse público em contextos escolares. 
• 1º Momento/Segregação: 
O que significa esse termo? S.f.: ato ou efeito de segregar(-se); afastamento, se-
paração, segregamento (Oxford, s.d.). De acordo com as informações oficiais do MEC 
(BRASIL, 2007b), no Brasil, o início da educação direcionada às pessoas com deficiência 
começou em 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente o 
Instituto Benjamin Constant (IBC). Mais tarde, em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, 
uma instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental. Depois, 
em 1954, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi criada 
(organização social, que proporciona atendimento educacional integralmente à pessoa com 
deficiência intelectual e múltipla).
Então, nesse período, as escolas regulares não recebiam os alunos com deficiên-
cia, eles eram encaminhados às instituições especializadas, como por exemplo, a APAE, 
privados do convívio social com outras crianças matriculadas no ensino regular (BRASIL, 
2007c). 
Essa forma de segregação estava respaldada na Lei nº 5.692/71, que alterou a 
LDBEN de 1961, ao referir-se ao “tratamento especial” para os alunos com “deficiências 
físicas, mentais, pois salientava que o sistema regular de ensino não tinha condições de 
pedagógicas de desenvolver trabalho com esse público, por isso, a melhor formaera dire-
cioná-los às escolas especiais.
76UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
• 2º Momento/Integração: 
O que significa esse termo? S. f: incorporação de um elemento num conjunto 
(Oxford, s.d.). De acordo com os especialistas na área, foi entre as décadas de 70 e 80, 
que teve início o movimento de integração, em decorrência do surgimento da luta pelos 
direitos das pessoas portadoras de deficiência. Considerando tal cenário, foram criadas as 
chamadas “classes especiais”, no sistema regular de ensino, em que eram atendidos ape-
nas alunos com deficiências, separadamente dos demais alunos da classe comum. Nesse 
ambiente, os alunos recebiam atendimento especializado com atividades específicas às 
suas necessidades especiais (SASSAKI, 2002). 
Já em 1988, a Constituição federal, no artigo 205, decretou ser dever do Estado 
oferecer o atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na rede regular 
de ensino.
• 3º Momento/Inclusão: 
O que significa esse termo? S.f: ato ou efeito de incluir(-se) (Oxford, s.d.). A educa-
ção inclusiva tem como intuito possibilitar oportunidades igualitárias para todos os alunos do 
sistema escolar regular, incluindo na mesma sala de aula e série apropriadas para a idade, 
alunos com ou sem deficiência. Os estudantes com algum tipo de deficiência recebem 
apoio educacional especializado.
Caro(a) aluno(a), estamos apresentando, em ordem cronológica, a trajetó-
ria da educação especial para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. Então, 
mais adiante, daremos ênfase às especificidades do AEE, foco principal deste tópico. 
No Brasil, o início dessa fase aconteceu no final dos anos 80 e início dos anos 90, a partir 
das orientações da Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de 
deficiência e sua integração social em seu Art. 8º, ao determinar crime com reclusão de 
2 a 5 anos, os casos de recusa, suspensão, cancelamento ou cessação da inscrição do 
aluno com deficiência em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou 
privado (BRASIL,1989).
Soma-se a isso a publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 
nº 8.069/90, que, em seu Art. 55, diz que os pais têm a responsabilidade e o dever de 
matricular os filhos na rede regular de ensino. 
Além disso, ainda em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos, espe-
cificamente os apontamentos dos artigos 3 ao 7, os quais ressaltam a universalização do 
acesso à educação e promoção da equidade, concentrando a atenção na aprendizagem 
77UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
e ampliando os raios da educação básica, influenciou significativamente as políticas de 
educação inclusiva no Brasil (UNESCO,1994).
Mais tarde, em 1994, a Declaração de Salamanca, uma conferência Mundial em 
Educação Especial, promovida pelo governo espanhol em conjunto com a UNESCO, favo-
receu os movimentos em prol da educação especial por diversos países, inclusive no Brasil. 
Concomitantemente, nesse mesmo ano, tivemos a publicação da Política Nacional 
de Educação Especial, elaborada e coordenada pela Secretaria de Educação Especial do 
Ministério da Educação e do Desporto (SEESP/MEC), com objetivos destinados a garan-
tir o atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais (termo 
utilizado na época), cujo direito à igualdade de oportunidades nem sempre é respeitado, 
ou seja, os alunos em questão “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as 
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos 
ditos normais” (BRASIL, 1994b, p. 19).
Posteriormente, em 1996, tivemos a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional LDB – Lei nº 9.394/96, que proporcionou mais ênfase ao direito à 
inclusão educacional, ao asseverar no Art. 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação educação de qualidade, sem segregação. No entanto, concedeu margem 
para volta à segregação conforme o texto explicitado no Art.58: “o atendimento educacional 
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns 
de ensino regular” (BRASIL,1996).
Depois, em 2001, foram criadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001), que determinaram a obrigatorie-
dade e a responsabilidade dos sistemas de ensino em matricular e prestar atendimento 
adequado às necessidades especiais dos estudantes (BRASIL, 2001b).
Ainda em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 
10.172/2001, que estabeleceu diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, esta-
dual e municipal da educação, assegurando condições imprescindíveis para uma gestão 
democrática da educação (BRASIL, 2001a).
Na sequência, em 2004, foi publicado o Decreto nº 5.296/04 que regulamentou as 
Leis nº 10.048/2008 e Lei nº 10.098/2000, impulsionou a inclusão educacional e social, de-
terminando, respectivamente, o atendimento prioritário às pessoas com deficiências, idosos 
acima de 60 anos, gestantes e lactantes, pessoas com bebês de colo e obesos. Além disso, 
78UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
estabeleceu as normas e critérios e critérios básicos para a promoção da acessibilidade 
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
Dois anos mais tarde, em 2006, houve o lançamento do Plano Nacional de Edu-
cação em Direitos Humanos (PNEDH), com o propósito de orientar e maximizar ações 
educativas para todos os níveis de ensino brasileiro, tanto na esfera pública, como também 
na privada e ainda, na área de direitos humanos (BRASIL, 2006).
 No ano seguinte, 2007, foi publicado o Plano de Desenvolvimento da Educação – 
PDE, o qual objetivou melhoria da Educação Básica, a partir de ações que recaíram sobre 
os diversos aspectos da educação básica. No que tange à educação especial o intuito seria 
acabar com aspectos contraditórios entre a educação regular e a educação especial, uma 
vez que, naquela época, o processo de inclusão não havia sido totalmente estruturado 
(BRASIL, 2007b).
Nesse mesmo ano, foi publicado também o Decreto nº 6.094/07, objetivando a 
implementação do “Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação”. No quesito da 
educação especial, garantiu o acesso e a permanência das pessoas com necessidades 
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, enfatizando a inclusão nas 
escolas públicas (BRASIL, 2007a).
Já, em 2008, tivemos um marco histórico: o lançamento da “Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, Portaria nº 555/2007, a qual 
assegurou a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: 
acesso ao ensino regular, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensi-
no; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de profes-
sores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação 
para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos 
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na 
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).
No próximo ano, 2009, com a Resolução n. 4 CNE/CEB, foram criadas as diretrizes 
para o atendimento educacional especializado (AEE), que tem como função identificar, ela-
borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidadeque eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 
2009). 
79UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Três anos mais tarde, em 2012, com a promulgação da Lei nº 12.764/12, também 
conhecida como Lei Berenice Piana, foi instituída a Política Nacional de Proteção dos Di-
reitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse momento marcou histórica e 
favoravelmente a luta pelos direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista - TEA. 
Assim, dentre outras diretrizes, ficou determinado que a pessoa com TEA, uma vez incluída 
nas classes comuns de ensino regular, tem direito a acompanhante especializado (BRASIL, 
2012). 
Logo depois, em 2015, foi instituída a Lei Federal nº 13.146/15, a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (LBI), com intuito 
de assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liber-
dades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania, 
em todos os níveis e modalidades de ensino. Além disso, promoveu o desenvolvimento de 
projeto pedagógico com o intuito de institucionalizar o AEE, com auxílio de profissionais de 
apoio. Destacou também, que é dever das escolas privadas receber os estudantes com 
deficiência no ensino regular, adotando medidas de adaptação necessárias sem que sejam 
cobrados valores adicionais dos pais (BRASIL, 2015a). 
Acadêmico(a), agora, para que você compreenda melhor o percurso histórico 
da Educação Inclusiva no Brasil, apresento, na sequência, um infográfico com as datas/
leis e as políticas públicas, que possibilitaram as conquistas e os avanços relacionados 
à educação de pessoas com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas 
habilidades/superdotação.
80UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Figura 1 - Panorama histórico da Educação Inclusiva
Fonte: a autora.
Acadêmico(a), após retomarmos os momentos históricos e relembrarmos as leis 
que fizeram a diferença para a efetivação da Educação Inclusiva, no Brasil, vamos apro-
fundar nossos conhecimentos sobre os Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do 
atendimento especializado:
• O que é o Atendimento Educacional Especializado? 
Existem algumas divergências sobre o que é e o que não é o que não é o AEE, por 
isso, vamos apresentar as informações de forma clara e objetiva. 
O atendimento educacional especializado (AEE) é a mediação pedagógica que visa 
possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades educacionais especí-
81UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
ficas dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/ 
superdotação, público da Educação Especial (BRASIL, 2020).
Diante do exposto, o intuito desse atendimento é promover a inclusão na prática, 
diariamente, dentro da escola e da sala de aula. Além disso, é um serviço de apoio, ou seja, 
complementar e suplementar à sala comum. Ele constitui um serviço da educação especial, 
conforme exemplificado anteriormente, desenvolvido na rede regular de ensino que: 
[...] tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por 
meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estraté-
gias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e 
desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
Além disso, o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação es-
pecial, o atendimento educacional especializado, destaca no Art. 2, § 2º, que o AEE deve 
integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir 
pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das 
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais 
políticas públicas (BRASIL, 2011).
Então, de acordo com a legislação, esse é um serviço da educação especial que 
identifica, elabora, organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade com o objetivo de 
excluir as barreiras, favorecendo a efetiva participação dos alunos com deficiências, consi-
derando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).
 Mas o que é a Educação Especial? É uma modalidade de educação escolar que 
integra a proposta pedagógica da escola regular, promovendo, entre outras ações, o aten-
dimento educacional especializado (AEE) (BRASIL, 2020).
• Quem é o público-alvo?
O AEE foi criado para atender o público-alvo da Educação Especial, que são as 
pessoas com deficiências, de acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) 
e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2004), ratificada no 
Brasil em forma de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008 e 
do Decreto nº 6.949/2009, da Presidência da República. 
 De acordo com os especialistas na área, deficientes são aquelas que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que dificultam 
sua efetiva e igualitária participação na sociedade e a interação com as pessoas (BRASIL, 
2009). É válido ressaltar, que essa definição de pessoa com deficiência foi mantida pela Lei 
Brasileira de Inclusão/LBI, de 2015, que entrou em vigor em 2016.
82UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Estudante, você sabe quais são os tipos de deficiências coletadas pelo Censo 
Escolar (BRASIL, 2020)? Vamos entender melhor esse conteúdo, considerando os critérios 
qualitativos do ponto de vista clínico, funcional e educacional:
Figura 2 - Tipos de deficiências coletadas no Censo Escolar
Fonte: a autora (2021).
Além das deficiências citadas, são coletadas também as informações de trans-
torno do espectro autista (TEA), público em questão dessa disciplina, e altas habilidades/
superdotação. É válido destacar, que a deficiência múltipla é o resultado da associação 
entre duas ou mais deficiências. Dessa forma, esse campo não se encontra disponível para 
marcação no Censo Escolar, portanto, o Sistema Educacenso registra automaticamente 
uma pessoa com deficiência múltipla caso tenha sido declarada mais de uma deficiência 
para a mesma pessoa (BRASIL, 2020).
Estudante, as informações sobre o preenchimento de documentos que atestam os 
tipos de deficiências serão apresentadas no próximo tópico – Institucionalização do AEE.
Estudante, ATENÇÃO!!!!!!!
Os alunos que apresentam “transtornos funcionais específicos”, tais como
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), discalculia, disgrafia,
dislexia, como também, alunos com “dificuldade de aprendizagem, NÃO PODEM
ser declaradas ao Censo Escolar como tendo deficiência (BRASIL, 2020).
83UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
De acordo com o que foi exposto, todos os alunos com deficiência física, intelectual, 
visual, auditiva, múltiplas, transtornos do espectro autista (TEA) e também alunos com altas 
habilidades/superdotação são considerados público-alvo do AEE (BRASIL, 2020).
• Quais são os objetivos do AEE?
Segundo o decreto presidencial 7611/2011, que dispõe sobre a educação especial, 
o atendimento educacional especializado e dá outras providências, o AEE tem por objetivo 
(BRASIL, 2011):
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e 
garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos 
estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem 
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nosdemais níveis, etapas 
e modalidades de ensino.
• Em qual local é ofertado o AEE?
O AEE é um atendimento que complementa e/ou suplementa a formação dos 
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, portanto, deve ser 
realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola, 
em outra escola de ensino regular e/ou em centros de atendimento educacional especiali-
zado (CAEE) (BRASIL, 2020).
Infere-se, então, que as atividades propostas no AEE precisam ser diferenciadas, 
ou seja, não podem ser iguais àquelas desenvolvidas na sala de aula comum, uma vez que 
não são substitutivas à escolarização (BRASIL, 2020).
O decreto presidencial 7611/2011, em seu Art. 5º, destaca que a União prestará 
apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distri-
to Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
com a finalidade de ampliar a oferta do AEE para o público-alvo, matriculados na rede 
pública de ensino regular (BRASIL, 2011).
Além disso, ainda no Art. 5º, no § 3º, fica determinado que as salas de recursos 
multifuncionais-SRM devem ser ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e ma-
teriais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado 
(BRASIL, 2011). 
84UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Estudante, será que o AEE só ocorre em sala de recursos multifuncionais?
Não. Deve ser realizado prioritariamente na sala SRM, contudo, pode ser desen-
volvido em espaço equipado conforme orientação da legislação, com recursos da escola 
ou do sistema de ensino. Segundo as determinações oficiais, a falta da SRM não pode 
impossibilitar o atendimento do AEE, que é um direito do aluno (BRASIL, 2020).
A SRM, preconizada pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (PNEE-PEI/MEC-2008), e o trabalho pedagógico deverá ser realiza-
do em três eixos (BRASIL, 2008):
Figura 3 - Eixos Pedagógicos do AEE/SRM
Fonte: a autora.
• Como ocorre a oferta do AEE na da escola privada, você sabe?
A Nota Técnica 15/2010 – MEC/ CGPEE/GAB, que apresenta orientações sobre 
AEE na Rede Privada, assevera que a legislação garante a inclusão escolar aos alunos 
público-alvo da educação especial, nas instituições comuns da rede pública ou privada 
de ensino, as quais devem promover o atendimento às suas necessidades educacionais 
específicas (BRASIL, 2010b).
Dessa forma, a legislação vigente salienta ainda, que as instituições de ensino pri-
vadas, submetidas às normas gerais da educação nacional, precisam efetivar a matrícula 
no ensino regular de todos os estudantes, independentemente da condição de deficiência 
física, sensorial ou intelectual, bem como ofertar o atendimento educacional especializado, 
promovendo a sua inclusão escolar, sem ônus adicionais para os pais ou responsáveis 
(BRASIL, 2010b).
Além disso, destaca também, que se configura descaso aos direitos dos alunos o 
não atendimento às suas necessidades educacionais específicas, desta forma, não cumprir 
a legislação vigente, é crime. Nesse sentido, caso isso ocorra em território nacional, o caso 
precisa ser encaminhado ao Ministério Público, bem como ao Conselho de Educação o 
85UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
qual, como órgão responsável pela autorização de funcionamento dessas escolas, deverá 
instruir processo de reorientação ou descredenciá-las (BRASIL, 2010b).
• Sobre o financiamento do AEE 
O financiamento do Atendimento Educacional Especializado, que atende os alunos 
público-alvo da educação especial, segundo as acepções do Decreto nº 6.571/08, serão 
contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em classe comum de 
ensino regular da rede pública e matrícula no atendimento educacional especializado 
(AEE), conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior. Considerando tais 
informações, as matrículas contempladas serão (BRASIL, 2008):
Figura 4 - Financiamento do AEE
Fonte: a autora.
Acadêmico(a), chegamos ao final desse tópico, no qual abordamos os aspectos 
legais relacionados ao AEE importantes para sua formação acadêmica e atuação profis-
sional. No próximo, vamos dialogar mais especificamente sobre a institucionalização desse 
atendimento no projeto político pedagógico 
Então, vamos lá, encontro você, no próximo tópico, para continuarmos nosso diá-
logo!!!
86UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
SAIBA MAIS
Posicionamento da Rede-In a respeito da nova Política Nacional de Educação Especial
 A Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Rede-In), composta por 20 
entidades da sociedade civil que acreditam na inclusão e lutam por ela, vem manifestar 
intenso repúdio ao Decreto n° 10.502/2020, publicado em 1º de outubro de 2020,pelo 
Governo Federal. Acreditamos que todas as crianças, adolescentes e jovens têm o di-
reito de conviver em sociedade em equiparação de condições e oportunidades. É mis-
são da escola incluir e formar cidadãos que compreendem as diferenças e respeitam a 
singularidade humana.
A recém publicada Política Nacional de Educação Especial visa substituir a Política Na-
cional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva que foi construída mediante inten-
so debate com a sociedade civil e alinhada com os princípios da Constituição Federal. É 
inaceitável que, por meio de Decreto Presidencial, sem qualquer legitimidade democrá-
tica, se dê um retrocesso de mais de 30 anos de luta pela inclusão e diversidade
Dê um click para saber mais: 
INSTITUTO RODRIGO MENDES. Posicionamento da Rede-In a respeito da nova Polí-
tica Nacional de Educação Especial. 2020. Disponível em: https://institutorodrigomen-
des.org.br/nova-politica-nacional-educacao-especial/. Acesso em: 10 jan. 2021.
REFLITA
Estudante, reflita sobre a questão da educação inclusiva no Brasil com base no Decreto 
n.º 10.502/2020.
Para auxiliar na sua reflexão, sugiro a leitura do texto motivador:
“Mudança na Política de Educação Especial é retrocesso e segregação! Enten-
da por que o CFP é contrário às alterações”: Decreto nº 10.502 do governo federal 
modifica a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, vigente desde 2008.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Mudança na Política de Educação Espe-
cial é retrocesso e segregação! Entenda porque o CFP é contrário às alterações. 
2020. Disponível em: https://site.cfp.org.br/mudanca-na-politica-de-educacao-especial-
-e-retrocesso-e-segregacao-entenda-posicionamento-do-cfp/. Acesso em: 20 de jan. de 
2021.
87UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
2. INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO PROJETO 
POLÍTICO PEDAGÓGICO 
Acadêmico(a), neste segundo tópico da unidade IV, nosso diálogo será sobre a 
“Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico”.
Segundo as acepções das Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica a educação especial é uma 
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o aten-
dimento educacional especializado, proporcionando os recursos e serviços necessários, 
como também disponibilizando orientações necessárias para a efetivação desse atendi-
mento nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008). 
 Conforme as informações já apresentadas, no primeiro tópico dessa unidade, os 
sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, os com transtornos glo-
bais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns do 
ensino regular e ofertar o atendimento educacional especializado (AEE), no turno inverso 
da escolarização,não sendo substitutivo às classes comuns, promovendo o acesso e as 
condições para uma educação de qualidade (BRASIL, 2008).
 Estudante, para sua formação acadêmica e profissional é necessário que você 
entenda como acontece, na prática, a institucionalização do AEE, de acordo com o Decre-
to nº 6.571/2008, o qual salienta que a oferta do atendimento educacional especializado 
88UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
(AEE) deve constar no Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua 
organização alguns requisitos (BRASIL, 2008).
Além disso, a Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010 também apresenta orien-
tações para a institucionalização da oferta do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, 
implantadas nas escolas regulares, são elas (BRASIL, 2010a):
• Constar no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola: a oferta do aten-
dimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e 
equipamentos específicos e condições de acessibilidade. Ao construir o PPP 
deve ser considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado indivi-
dualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno;
• Sobre a Sala de Recursos Multifuncionais: Esse é um espaço no qual deve 
ser realizado o atendimento educacional especializado (AEE). Para montar 
essa sala de maneira apropriada, as escolas podem solicitar recursos dos 
próprios sistemas de ensino, como também do governo federal. As instituições 
de ensino para atender o público-alvo do AEE, precisam realizar adequações, 
como por exemplo:
Figura 5 - Adequação da SRM
 
Fonte: a autora.
 Sobre os aspectos relacionados à acessibilidade para pessoas com deficiência 
ou mobilidade reduzida, a concepção de espaços, artefatos e produtos devem seguir o 
desenho universal, ou seja, de acordo com as características estabelecidas pela norma 
técnica de acessibilidade elaborada pela ABNT – NBR 9050, uma vez que, precisam aten-
der simultaneamente a todos, com diferentes características antropométricas e sensoriais, 
de forma autônoma, independente, segura e confortável, garantindo elementos e soluções 
que compõem a acessibilidade (BRASIL, 2020).
89UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Nesse sentido, o Glossário da Educação Especial, orienta para a instalação e de 
recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida nas vias 
de circulação internas da escola (BRASIL, 2020):
Figura 6 - Acessibilidade na sala de SRM
Fonte: a autora.
• Matrícula do aluno no AEE: Deve ser matriculado, no AEE realizado em sala 
de recursos multifuncionais, os alunos público-alvo da educação especial, que 
estão matriculados em classes comuns da própria escola. Dessa forma, se-
gundo as orientações disponibilizadas no 6.571/2008, a matrícula do aluno no 
AEE é condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra 
escola (BRASIL, 2008). 
Além disso, a escola precisa apresentar a declaração dos alunos com deficiência, 
transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação ao Censo Escolar, 
na qual conste informações essenciais sobre as deficiências. Contudo, é válido ressaltar 
que, no Censo Escolar, deve ser declarado o tipo de deficiência, e não a origem dela, ou 
seja, caso a pessoa tenha tido Síndrome de ZiKa Vírus ou Síndrome de Guillain-Barré, por 
exemplo, e tenha adquirido deficiência física, intelectual, visual (BRASIL, 2020).
Então, a escola precisa registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de 
alunos público-alvo da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE 
90UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
realizado na sala de recursos multifuncionais da escola. O Glossário da Educação Especial 
disponibiliza informações sobre as especificidades de cada de documentos comprobató-
rios, porém, observa que a escola não precisa apresentar todos, pode ser apenas um deles. 
Ressalta também, que a ausência do laudo médico não pode impossibilitar o acesso do 
aluno à educação, ou seja, à matrícula na escola, nem mesmo no AEE (BRASIL, 2020).
Acadêmico(a), a seguir, apresento informações sobre os documentos em questão, 
de acordo com as acepções do Glossário da Educação Especial (BRASIL, 2020):
• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes público-
-alvo da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participa-
ção do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, 
para atendimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo 
de caso, primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá 
articular-se com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao 
laudo médico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano 
de AEE;
• Avaliação biopsicossocial da deficiência: conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei 
Brasileira de Inclusão);
• Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado 
por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e 
acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos 
estudantes da Educação Especial;
• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo 
comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro 
autista (TEA) ao Censo Escolar;
• Professor para o exercício da docência do AEE:A legislação vigente e os 
documentos de orientação apresentam informações pouco esclarecidas sobre 
a formação necessária do professor responsável pelo atendimento no AEE, 
apenas sugerem que sejam profissionais habilitados para exercício da edu-
cação especial “ Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial 
que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação 
especial, inicial ou continuada” (BRASIL, 2008, pg.04). 
A Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010, orienta que a escola precisa declarar, no 
PPP, as seguintes informações sobre o educador do AEE: o número de professores, carga 
91UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação), competências 
do professor e interface com o ensino regular (BRASIL, 2010a).
Já no documento do Censo escolar, no formulário de profissional escolar em sala 
de aula, são coletados, dentre outros, os seguintes campos (BRASIL, 2020):
1. Tradutor e intérprete de Libras 
2. Guía-intérprete 
3. Profissional de apoio escolar para alunos com deficiência (Lei nº 13.146/2015)
Quanto às atribuições do professor do atendimento educacional especializado, as 
Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especiali-
zado na Educação Básica, disponíveis no Decreto nº 6.571/2008, apresentam as seguintes 
orientações (BRASIL, 2008):
a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos 
alunos público-alvo da educação especial; 
b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando 
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilida-
de; 
c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncional;
d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros 
ambientes da escola; 
e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias 
e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibili-
dade utilizados pelo aluno;
g. Ensinar e usar recursos de TecnologiaAssistiva, tais como: as tecnologias da 
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a infor-
mática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares 
específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade 
entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo 
autonomia, atividade e participação;
h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e 
92UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades esco-
lares; 
i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os 
serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros;
Acadêmico(a), para finalizar esse tópico, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB 
nº 4/2009, art. 10º, apresento um resumo das principais orientações apresentadas à escola 
sobre a Institucionalização do AEE no Projeto Político Pedagógico:
I - Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, 
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; 
II - Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou 
de outra escola; 
III - Cronograma de atendimento aos alunos; 
IV - Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos 
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; 
V - Professores para o exercício do AEE; 
VI - Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de 
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de ali-
mentação, higiene e locomoção; 
VII - Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desen-
volvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que 
maximizem o AEE.
Após todas essas informações disponibilizadas, vamos para o terceiro e último 
tópico. Lá, vamos dialogar sobre os desmembramentos do TGD e as ações necessárias a 
serem seguidas pela escola, família e sociedade.
Até mais!!!!!
93UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
3. DESMEMBRAMENTOS DO TGD E AS AÇÕES NECESSÁRIAS A SEREM SEGUI-
DAS PELA ESCOLA, FAMÍLIA E SOCIEDADE
Estudante, olá!
Neste momento, daremos início aos estudos do terceiro tópico da unidade IV, intitu-
lado “Desmembramentos do TGD’’ e as ações necessárias a serem seguidas pela escola, 
família e sociedade.
Para ampliarmos nossos conhecimentos sobre o assunto, primeiramente, vamos 
entender quais são as acepções do Glossário da Educação Especial para o desenvolvi-
mento das práticas pedagógicas, no AEE.
Depois, nosso diálogo será sobre a Educação Especial na Perspectiva da Inclusão 
Escolar, considerando os recursos pedagógicos acessíveis e a comunicação Aumentativa 
e Alternativa
 
• Os tipos de atividades de AEE coletados no Censo Escolar
Estudante, no decorrer desta unidade já dialogamos sobre as especificidades do 
atendimento educacional especializado (AEE), contudo, sempre é válido relembrar alguns 
conceitos. Assim, de acordo com as acepções das Diretrizes Operacionais da Educação 
Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação básica, regu-
lamentado pelo do Decreto nº 6.571/2008, esse atendimento é uma mediação pedagógica 
que visa possibilitar o acesso ao currículo pelo atendimento às necessidades educacionais 
94UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
específicas dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habili-
dades/ superdotação, público da Educação Especial (BRASIL, 2008). 
Nesse sentido, as atividades propostas e aplicadas no AEE precisam ser dife-
renciadas daquelas realizadas na sala de aula comum e não substituem a escolarização 
(BRASIL, 2020).
Portanto, de acordo com o exposto nas diretrizes, as atividades do AEE devem 
enfatizar a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora 
dela, sendo realizadas exclusivamente salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria 
escola, em outra escola de ensino regular, ou em centros de atendimento educacional 
especializado (CAEE), mas não podem ser confundidas com reforço escolar ou mera repe-
tição dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula (BRASIL, 2020)
As atividades realizadas na SRM são desenvolvidas no contraturno, para atrapalhar 
o bom desenvolvimento do aluno na sala regular, conforme regulamentação da Resolução 
nº 4, de 2009, Art. 5º, “o AEE é realizado [...] no turno inverso da escolarização, não sendo 
substitutivo às classes comuns [...]” (BRASIL, 2009, p.2).
São atividades do AEE ações pedagógicas produzidas e aplicadas pelo professor 
especializado em apoio às atividades realizadas pelo professor na classe comum (BRASIL, 
2020). Dentre as diretrizes da Lei nº 12.764/2012, o artigo 2º destaca que “VII- o incentivo 
à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com 
transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis” (BRASIL, 2012, p. 3).
ATENÇÃO 
as atividades do AEE são:
Complementares/Suplementares
95UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Figura 7 - Atividades pedagógicas do AEE coletadas no Censo Escolar
Fonte: a autora.
Estudante, é necessário declarar no “formulário do aluno” a informação sobre o(s) 
tipo(s) de AEE que o aluno realiza, pois precisa haver um acompanhamento do seu de-
senvolvimento acadêmico e o atendimento realizado ao longo dos anos. Mas, ATENÇÃO, 
é imprescindível que seja declarado apenas o(s) tipo(s) de AEE que o aluno realmente 
realiza, mesmo que na turma de AEE outros tipos de atendimento sejam disponibilizados, 
mas ele não participa (BRASIL, 2020).
Então, para favorecer o seu aprendizado vamos entender quais são, segundo os 
especialistas na área, as sete etapas que o professor, responsável pelo AEE, precisa seguir 
para completar efetivamente os objetivos desse atendimento.
96UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Figura 8 - Etapas Pedagógicas do AEE
Fonte: a autora.
Além disso, segundo as orientações das diretrizes oficiais, é necessário disponi-
bilizar recursos para uso do aluno em sala de aula e para participação em avaliações do 
Inep (SAEB), caso tenha sido informado no formulário de aluno a opção “Sim” no campo 
“Aluno(a) com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) ou altas habilidades/super-
dotação”. Então, deve-se apontar quais os tipos de recurso e/ou serviço serão necessários 
(BRASIL, 2020), como, por exemplo:
Figura 9 - Recursos para uso em sala/Saeb
Fonte: a autora.
97UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
 Estudante, a partir de agora as informações apresentadas darão ênfase ao aten-
dimento específico para o público em questão dessa disciplina, TGD/TEA, conforme as 
acepções da Lei nº 12.764/2012, sendo este o primeiro documento oficial a falar especifi-
camente do educando com TEA. Dessa forma, toda instituição de ensino deverá matricular, 
bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um acompanhante especializado 
para o aluno em questão (BRASIL, 2012). 
Soma-se a esse contexto as acepções da Nota Técnica nº 24 do Ministério da Edu-
cação, que salienta, é obrigatório que seja “[...] disponibilizado sempre que identificada a 
necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção 
aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL, 2013b, p. 4). Con-
tudo, segundo as orientações dos especialistas, muitas vezes, oindivíduo com TEA/TGD, 
no início, pode precisar de serviços de apoio, porém no decorrer do seu desenvolvimento, 
pode desenvolver autonomia nas atividades realizadas na escola e, consequentemente 
dispensar o profissional de apoio diário.
Antes de iniciar os trabalhos com esse público é imprescindível que o educador ela-
bore um Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), ou seja, uma proposta de 
intervenção pedagógica, que seja flexível às necessidades do estudante. Esse documento 
norteador, precisa ser elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional 
no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração e resultados 
esperados, de acordo com as orientações pedagógicas do DEE/Seed-PR (BRASIL, 2020). 
Para tanto, sugere-se que seja realizado, primeiramente, um estudo de caso, o qual 
contempla cinco etapas:
Figura 10 - Etapas do PAEE
Fonte: a autora.
1. Apresentação do Caso: Relato do(a) professor(a) da sala comum para a profes-
sor(a) do AEE, apresentando o contexto educacional no qual o aluno está inserido, a defi-
ciência e também os dados clínicos. Além disso, devem ser apresentadas as dificuldades, 
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preferências, habilidades e desejos, dentre outras informações relacionadas ao cotidiano 
do educando (PARANÁ, 2014).
2. Esclarecimento do Problema: Conhecida também como “clarificação do pro-
blema”, o profissional responsável pelo AEE investiga, por meio de observação, o contexto 
social do aluno: família, professor da sala comum e relacionamento com os demais profis-
sionais que estejam envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Essa observação 
pode acontecer tanto na sala comum, como também na SRM, com o intuito de entender 
os aspectos relacionados à natureza do problema: interação na sala, dificuldades, necessi-
dade de instrumentos e/ou recursos para mediação pedagógica, demonstra interesse pela 
aprendizagem ou não, demonstra agitação em quais momentos (PARANÁ, 2014).
3. Identificação da natureza: Essa etapa também é conhecida como estudo e 
identificação, nesse momento, o professor analisa as informações coletadas, levanta hipó-
teses relacionadas às dificuldades apresentadas pelos alunos (PARANÁ, 2014).
4. Resoluções dos problemas: Neste momento, o professor do AEE elabora 
elenca estratégias para utilização no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Nesse 
sentido, lista quais serão os recursos e materiais necessários para trabalhar com o aluno 
em questão; quais potenciais e habilidades do aluno serão estimulados para resolução das 
dificuldades; quais aspectos do meio social dele podem contribuir: família, comunidade, 
escola etc. (PARANÁ, 2014).
5. Elaboração do Plano AEE: O professor do AEE elabora as ações em conjunto 
com o professor da sala comum, para serem aplicadas no AEE, como também na sala 
comum, com o intuito de atender às necessidades do aluno. É válido destacar, que o plano 
de AEE precisa ser revisto periodicamente para saber se as metas e objetivos estão sendo 
atendidos e/ou se há a necessidade de adequações, substituições e/ou acréscimos de 
atividades (PARANÁ, 2014).
Acadêmico(a), para um melhor entendimento do assunto, a seguir apresento um 
exemplo de planilha, elaborada pelo Departamento de Educação Básica do PR (PARANÁ, 
2014). No modelo em questão, estão dispostas as informações necessárias para o preen-
chimento do plano, que norteará a organização do trabalho pedagógico especializado no 
turno contrário do aluno, as atividades propostas e o trabalho colaborativo do professor do 
ensino comum e do AEE.
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Figura 11 - Plano AEE
Fonte: Paraná (2014).
Assim, de acordo com as acepções das diretrizes vigentes e o Glossário da 
Educação Especial (BRASIL, 2020), são necessários os desenvolvimentos de atividades 
específicas para atender as necessidades dos alunos (TGD/TEA), ou seja, a utilização de 
recursos de baixa e de alta tecnologia. Nesse sentido, os instrumentos aqui apresentados, 
não eliminam totalmente as barreiras encontradas pelas pessoas com deficiência durante o 
processo de aprendizagem, mas atuam como facilitadores. Dessa forma, a intervenção do 
professor contribuirá para o sucesso no desempenho do educando (SARTORETTO, 2010).
A seguir, apresentamos os recursos disponíveis para utilização no AEE/SRM:
• Tecnologias Assistivas: TA é utilizada como instrumento de acessibilidade e 
inclusão, o qual visa integrar tecnologia e inclusão em uma ferramenta capaz de 
atender e auxiliar alunos com necessidades educacionais especiais:
1. Desenvolvimento da linguagem e comunicação: São utilizadas as atividades 
de comunicação Aumentativa e Alternativa (CA), como por exemplo:
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Figura 12 - Cartões de Comunicação
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
Os cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. 
Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue 
por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais 
expressões sociais, (visualiza-se o símbolo “tchau”); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se 
o símbolo “mãe”); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo “desenhar”); laranja são os 
substantivos (visualiza-se o símbolo “perna”), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo 
“gostoso”) e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anterior-
mente citadas (visualiza-se o símbolo “fora”) (SARTORETTO; BERSCH, 2020).
Figura 13 - Prancha de comunicação com símbolos/fotos/figuras
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
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Figura 14 - Prancha de Comunicação Alfabética
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
De acordo com o exposto, os recursos de CAA e os demais recursos pedagógicos 
de acessibilidade serão eficazes se permitirem que a participação do aluno e seu acesso à 
comunicação sejam garantidos, atuando com autonomia nas diversas atividades escolares 
(SARTORETTO, 2010).
Estudante, você sabe o que é o sistema de símbolos gráficos?
Eles são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características comuns 
entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos usuá-
rios, utilizados para recursos de CA como os exemplos apresentados anteriormente. O 
exemplo mais comum é o PCS- Picture Communication Symbols, no Brasil, traduzido 
para Símbolos de Comunicação Pictórica e disponível por meio dos softwares Boardmaker 
e Boardmaker com Speaking Dynamically Pro. As especificidades são desenhos simples 
e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente 
combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação indivi-
dualizados (SARTORETTO; BERSCH, 2020), conforme imagem a seguir:
102UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
Figura 15 - PCS - Símbolos de Comunicação Pictórica
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
Esses símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes 
ajudar?, obrigado); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos 
(bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gos-
toso) (SARTORETTO; BERSCH, 2020).
Figura 16 - Pranchas temáticas para interpretação de livros e conteúdos
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
 Esse recurso, que também pode ser confeccionado junto com o educando, é 
apropriado para que o aluno usuário da CA possa participar de atividades de interpretação 
de histórias ou também para que possa perguntar, responder e argumentar sobre os con-teúdos estudados e atividades desenvolvidas em sala de aula (SARTORETTO; BERSCH, 
2020).
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Figura 17 - Calendários personalizados
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
Figura 18 - Agendas personalizadas com símbolos
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
• Auxílio ledor: Serviço especializado de leitura de material didático ou de prova/
avaliação para pessoas com cegueira, baixa visão, surdocegueira, deficiência 
física, deficiência intelectual e com transtorno do espectro autista (TEA) (BRA-
SIL, 2020):
• Auxílio transcrição: Serviço especializado de preenchimento de atividades 
didáticas em sala de aula, de provas/avaliações objetivas e de redação para 
alunos impossibilitados de escrever ou preencher o cartão de respostas (BRA-
SIL, 2020):
• Vocalizador: Recurso eletrônico de gravação/reprodução que ajuda a comu-
nicação das pessoas em seu dia a dia. Dessa forma, o aluno expressa pensa-
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mentos, sentimentos e desejos pressionando uma mensagem adequada que 
está pré-gravada no aparelho, apertando teclas sobre as quais são colocadas 
imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo 
sonoro gravado, conforme exemplo a seguir (SARTORETTO; BERSCH, 2020):
Figura 19 - Vocalizador
Fonte: Sartoretto e Bersch (2020). 
1. Desenvolver a interação social/comportamento: Sugere-se que sejam reali-
zadas atividades em grupo:
Figura 20 - Interação social
Fonte: a autora.
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De acordo com o que foi exposto neste último tópico, para o desenvolvimento eficaz 
de todas as atividades pedagógicas praticadas com o objetivo de atender às necessidades 
específicas desse público-alvo é imprescindível que sejam efetivadas parcerias entre a 
equipe pedagógica, o professor do AEE, professor da sala comum, demais profissionais do 
contexto escolar, família e profissionais da área da saúde.
Estudante, assim chegamos ao final da Unidade IV, na qual estudamos especifi-
camente as especificidades do AEE e as orientações oficiais relacionadas à prática desse 
serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, com intuito de eliminar as barreiras e favorecer a participação efetiva dos 
alunos, considerando suas necessidades específicas. 
Enfim, os conteúdos aqui disponibilizados contribuirão significativamente para o 
seu crescimento pessoal e profissional, uma vez que além de habilitá-lo para a prática pro-
fissional, possibilitará melhor entendimento sobre a educação inclusiva. Além disso, esse é 
um assunto que tem sido visto e analisado não apenas no contexto educacional, mas em 
todas as esferas sociais.
Até mais!!!!
SAIBA MAIS
Com apoio do AEE, professoras flexibilizam atividades para estudante autista
Projeto 3º colocado no 1º Prêmio Paratodos de Inclusão Escolar, em 2015 
 As referências teóricas que sustentaram nosso trabalho transitaram pelas bibliografías 
de autores como Lev Vygotsky, segundo o qual a linguagem tem um papel fundamental 
nos processos de ensino e aprendizagem, e ainda em Piaget, para quem “o pensamen-
to do sujeito é construído com a participação fundamental do grupo social ao qual está 
inserido”. São ainda usados como fundamentos as ideias de David Ausubel sobre a 
aprendizagem significativa e de Paulo Freire, que nos dá a dimensão político-pedagógi-
ca de que “é possível mudar” e também de que “o ensino dos conteúdos implica o tes-
temunho ético do professor’’. Assim, elas desenvolveram conteúdos para as disciplinas 
de: Português, Matemática, Ciências, Inglês e História. 
Dê um click para saber mais: 
GOMES, L.; BARRETO, A. A.; MILAGRES, E.; FALEIRO, M. de L.; ASSUNÇÃO, M.; 
TEIXEIRA, Z. Com apoio do AEE, professores flexibilizam atividades para estu-
dantes autistas. 2016. Disponível em: https://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/
com-apoio-aee-professoras-flexibilizam-atividades-para-estudante-autista/. Acesso em: 
14 dez. 2020.
106UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
REFLITA
Estudante, após a leitura dos textos disponibilizados nesta unidade IV, reflita sobre as 
especificidades do atendimento no AEE para os alunos com TEA, como também as 
diversas estratégias pedagógicas que os docentes da sala regular e das SRMs devem 
desenvolver para maximizar a aprendizagem cognitiva e social desses alunos, é possí-
vel inovar para alcançar tal objetivo? De que forma? Exemplifique.
Fonte: a autora.
107UNIDADE IV Interlocução Do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos Com Tgd-Tea
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acadêmico, 
Chegamos ao final da nossa viagem de estudos sobre a interlocução do atendi-
mento especializado no ensino regular para alunos com TGD-TEA.
Durante essa jornada, primeiramente, nos debruçamos sobre a linha do tempo 
da educação especial e então compreendemos a diferença entre segregação, integração 
e inclusão. A partir disso, entendemos que o termo “educação inclusiva” aponta para o 
atendimento e superação das diversidades e das necessidades dos alunos, público-alvo da 
educação especial, em qualquer instituição de ensino.
Considerando esse contexto, no segundo tópico, nosso diálogo esteve voltado para 
as especificidades do Atendimento Educacional Especializado (AEE): legislação, diretrizes 
e orientações para o desenvolvimento dessa prática pedagógica. Diante do exposto, verifi-
cou-se também, que esse é um serviço da educação especial, complementar e suplementar, 
que acontece em contraturno, prioritariamente na Sala de Recursos Multifuncionais (SEM). 
Além disso, adquirimos conhecimentos sobre as atividades pedagógicas que devem ser 
desenvolvidas nesse espaço, bem como os recursos necessários, como por exemplo, de 
acessibilidade, mobiliários etc.
Por fim, no último tópico, aprofundamos nossos conhecimentos sobre as orien-
tações para efetivação desse do atendimento no AEE/SRM, enfatizando o público-alvo 
em questão nessa disciplina: TGD/TEA. Dessa forma, entendemos o passo a passo para 
elaboração do plano de atendimento educacional especializado (PAEE). 
Além disso, foram disponibilizadas informações relacionadas à educação dos 
indivíduos com TGD/TEA e as diversas abordagens que orientam a sua escolarização, 
como por exemplo, utilização de Tecnologias Assistivas, que são ferramentas atuais e dinâ-
micas que podem ser utilizadas na AEE em crianças autistas, de grau leve, a fim de auxiliar 
no letramento e na comunicação destas.
Por fim, desejo que os conteúdos aqui disponibilizados contribuam significativa-
mente para sua formação acadêmica e profissional.
Um grande abraço!!!
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LEITURA COMPLEMENTAR
O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento Educacional Especializado
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) veio estabelecer novas formas de 
agir com o público-alvo da Educação Especial. Em se tratando do educando com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA), a sua entrada é relativamente recente e desperta na escola si-
tuações desafiadoras. Para tanto, existe a necessidade de construção de um plano de AEE 
condizente com as necessidades individuais. Considerando esses aspectos, esta pesquisa 
buscou descrever e analisar os objetivos do AEE para educandos com TEA a partir do plano 
elaborado por uma professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Este estudo é 
de cunho qualitativo e utilizou como instrumento para coleta de dados a observação direta, 
a entrevista semiestruturada e a autoconfrontação simples. Para a análise de dados, apoia-
mo-nos na análise de conteúdo. Os resultados demonstraram que a professora atendia 
três educandoscom TEA e compreendia o serviço do AEE como um dos pilares para que a 
discussão da inclusão escolar acontecesse. Ela realizava sua atividade docente de forma 
peculiar, visto que realizava prioritariamente atividades psicopedagógicas e tinha por foco 
de sua ação as atividades desenvolvidas na SRM. É imprescindível refletirmos que o AEE 
construído necessitava se materializar nas rotinas dos educandos, possibilitando essas 
condições de acesso, participação e aprendizagem em outros ambientes escolares.
Dê um click para ler na íntegra: 
BARBOSA, M. O.; FUMES, M. O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento 
Educacional Especializado. In: ANAIS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL, 2014, São Carlos. Anais eletrônicos... Campinas, Galoá, 2014. Disponível 
em: https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-
-atendimento-educacional-especializado Acesso em: 14 dez. 2020.
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MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Autismo na Escola: Um jeito diferente de aprender
Autor: Eugênio Cunha
Editora: Wak
Sinopse: Este livro procura constituir um corpo de ideias e de 
práticas de ensino na inclusão escolar do aluno com transtorno 
do espectro autista. Enfatiza o trabalho do professor e a grandeza 
do seu papel, buscando estabelecer um diálogo com o leitor, na 
missão de restituir as contribuições de uma reflexão. Reflexão que 
veio mediada por uma pesquisa e por uma prática. De fato, nasceu 
de ideias pedagógicas aplicadas ao ofício docente, em sala de 
aula, na escola
FILME/VÍDEO 
Título: Life, Animated
Ano: 2016
Sinopse: Conheça a história de Owen Suskind, um jovem adulto 
autista que, desde criança, tem problemas de fala. Utilizando fil-
mes infantis da Disney, ele conseguiu superar esse obstáculo e se 
comunicar com a família de uma forma única
Link do vídeo: https://www.lifeanimateddoc.com/
WEB 
Assistiva: disponibiliza conhecimentos e informações na temática 
da Inclusão, Atendimento Educacional Especializado, Desenho 
Universal para a Aprendizagem e Tecnologia Assistiva.
Link do site: https://www.assistiva.com.br/ca.html
110
REFERÊNCIAS
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transtornos mentais [recurso eletrônico]. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1980.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais [recurso eletrônico]. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1994.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais [recurso eletrônico]. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. Disponível em: 
http://www.niip.com.br/wp-content/uploads/2018/06/Manual-Diagnostico-e-Estatistico-de-
-Transtornos-Mentais-DSM-5-1-pdf.pdf.
AUTISMO EM DIA. O que significa PECS? Entenda a comunicação alternativa para autis-
tas. 2020. Disponível em: https://www.autismoemdia.com.br/blog/o-que-significa-pecs-en-
tenda-a-comunicacao-alternativa-para-autistas/.
BACARIN, L. M. B. P. Transtorno do espectro autista. Curitiba: Contentus, 2020.
BARBOSA, M. O.; FUMES, M. O Transtorno do Espectro Autista e o Atendimento Educa-
cional Especializado. In: ANAIS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ES-
PECIAL, 2014, São Carlos. Anais eletrônicos... Campinas, Galoá, 2014. Disponível em: 
https://proceedings.science/cbee/cbee6/papers/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-aten-
dimento-educacional-especializado Acesso em: 14 dez. 2020.
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regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e 
acrescenta dispositivo ao decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da 
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lidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 13 dez. 2004. 
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pecial, o atendimento educacional especializado e revoga o Decreto nº 6.571, de 17 de 
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e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990.
BRASIL. Lei Federal nº 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Na-
cional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera 
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Brasília, 28 dez. 2012.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pes-
soa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasí-
lia, 7 jul. 2015b. Seção 1, p. 2.
BRASIL. Lei nº 7.853, de 26 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas porta-
doras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses 
112
coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define 
crimes, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 1989.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996. 
Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa di-
retrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da 
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Seção 1.
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a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Fe-
deral, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a partici-
pação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica 
e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. 
Diário Oficial da União, Brasília, 2007a.
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Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa-
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CONCLUSÃO
Chegamos ao final da disciplina ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS 
COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO, na qual trilhamos caminhos 
que nos proporcionaram um diálogo sobre conteúdos essenciais para a sua formação aca-
dêmica e profissional. Nesse sentido, os assuntos aqui abordados favoreceram o desen-
volvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes do profissional inserido no contexto 
da esfera educacional, contribuindo significativamente para a formação de um educador 
consciente do seu compromisso com a educação. 
Inicialmente, nosso diálogo foi direcionado para as Dimensões dos Transtornos Glo-
bais de Desenvolvimento e, então, na Unidade I, estudamos e entendemos a Classificação 
Internacional de Doenças. Depois, analisamos as acepções do Manual de Diagnóstico e 
Estatística dos Transtornos Mentais. Por último, aprofundamos nosso conhecimento sobre 
a definição, conceituação e características do Transtorno Global do Desenvolvimento.
Na sequência, na Unidade II, nossa conversa enfatizou as características espe-
cíficas do Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas Típicas. Dessa forma, no 
primeiro tópico, conhecemos as especificações que envolvem as condutas típicas. Poste-
riormente, entendemos como o professor e a família podem lidar com essas condutas. Por 
fim, dialogamos sobre as estratégias e recursos a serem oferecidos para os alunos com 
condutas típicas.
Continuando nossa trilha de descobertas, na Unidade III, tivemos a oportunidade 
de estudar mais especificamente as particularidades e características próprias do Autismo, 
Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett. Nesse sentido, durante os três tópicos que 
compõem essa unidade, investigamos as definições e encaminhamentos a serem realiza-
dos para cada Transtorno Global do Desenvolvimento em questão aqui nessa disciplina.
Enfim, na Unidade IV, última parada da nossa viagem pelo mundo da educação 
inclusiva, nos debruçamos sobre as características e interlocução do atendimento especia-
lizado no ensino regular para alunos com TGD/TEA. Então, pudemos reviver os momen-
tos históricos pelos quais a educação inclusiva no Brasil trilhou. Logo após, analisamos 
e refletimos sobre as acepções e orientações das legislações vigentes, no que tange o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), mais especificamente ao atendimento 
118
direcionado para o público-alvo dessa disciplina – TGD/TEA. Para finalizar nosso estudo, 
foi contemplado com orientações para o professor sobre como desenvolver com excelência 
a prática pedagógica no AEE. Além disso, foram apresentadas informações sobre diversos 
recursos que favorecem a eliminação de barreiras no momento de ensino-aprendizagem 
desses educandos. 
Assim, de acordo com o que foi exposto, durante essa trajetória, adquirimos novos 
conhecimentos, relembramos aspectos históricos, refletimos sobre os aspectos legais e 
dialogamos sobre a efetivação da prática profissional.
Desejamos, portanto, que no decorrer dessa jornada de conhecimentos e descober-
tas, tenhamos contribuído significativamente para o sucesso da sua formação acadêmica 
como também para a excelência da sua prática profissional. 
Um grande abraço!!!!!
Profa. Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
Profa. Me. Greicy Juliana Moreira