PENSAMENTO PEDAGOGICO DE PAULO FREIRE - TRABALHO

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Introdução
A educação libertadora de Paulo Freire é potenciada pela noção de conscientização e somente operacionalzável através de uma metodologia dialógica e problematizante (Conforme Pedagogia do Oprimido) da experiência do aprender capaz de construir conhecimento, tem por objectivo desenvolver a consciência crítica das pessoas, para que sejam capazes de conhecer a realidade, de a interpretar e, agindo sobre ela mediante opções comprometidas, transformar o mundo tornando o educando sujeito da sua história. O processo educativo de cariz emancipatório-libertário que o pensamento freiriano preconiza pressupõe, pois, o compromisso com uma práxis transformadora: “Na medida em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas práxis – acção e reflexão sobre a realidade – inserção nela, ele implica indubitavelmente um conhecimento da realidade”. (FREIRE, 1983, p. 21). A verdadeira práxis transformadora acontece quando existe consciência crítica e esta “somente se dá com um processo educativo de conscientização” […somente] na [consciência] crítica há um compromisso”. (Freire, 1983, p. 39). Como muitas outras noções ou conceitos, a expressão freiriana conscientização faz jus à matriz da filosofia hegeliana quando este pensador explica que “a conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato acção-reflexão. Esta unidade dialéctica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.
A Pedagogia do Oprimido e a educação libertadora segundo Paulo Freire (1921-1997) 
Quanto mais analisamos as relações educador-educandos na escola, em qualquer de seus níveis, ou fora dela, parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um carácter especial e marcante o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.
Há uma quase enfermidade da narração. A tónica da educação é preponderantemente esta - narrar, sempre narrar.
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais vá "enchendo" os recipientes com seus "depósitos", tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente "encher", tanto melhores educandos serão.
Desta maneira, a educação se torna um acto de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis, aí a concepção bancária da educação, em que a única margem de acção que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão - a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
Na concepção "bancária" que estamos criticando...
a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados.
b) O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem.
c) O educador é o que pensa; os educandos, os pensados. 
d) O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente.
e) O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados.
f) O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição.
g) O educador é o que actua; os educandos, os que têm a ilusão de que actuam, na actuação do educador.
h) O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele. 
i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele.
j) O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objectos.
Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de "experiência feito" para ser de experiência narrada ou transmitida.
Não é de estranhar, pois, que nesta visão "bancária" da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos.
Exactamente porque não podemos aceitar a concepção mecânica da consciência, que a vê como algo vazio a ser enchido (...).
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres "vazios" a quem o mundo "encha" de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como "corpos conscientes" e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo.
Neste sentido, a educação libertadora problematizadora, já não pode ser o acto de depositar, ou denarrar, ou de transferir, ou de transmitir "conhecimentos" e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação "bancária", mas um acto cognoscente. Como situação gnoseológica, em que o objecto cognoscível, em lugar de ser o término do acto cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objecto cognoscível.
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando; não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os "argumentos da autoridade" já não valem. 
Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objectos cognoscíveis que, na prática "bancária", são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos.
1.A perspectiva freireana de educação
A contribuição de Paulo Freire para o campo do currículo foi tecida a partir da crítica à educação bancária e no movimento de superação pela formulação de uma educação libertadora que se realiza como “ um processo pelo qual o educador convida os educandos a reconhecer e desvelar a realidade criticamente” (Freire, 1985, p. 125).
A educação bancária, que tem por referência as teorias tradicionais do currículo, compreende os (as) estudantes como depósitos vazios a serem preenchidos por conteúdos do domínio exclusivo do(a) professor(a). Nessa concepção, o(a) estudante é percebido como alguém que nada sabe, como ser passível de adaptação e ajuste à sociedade vigente. A curiosidade e a autonomia vão-se perdendo na produção do conhecimento, uma vez que o conhecimento é narrado pelo(a) professor(a) como algo acabado, estático. Assim, expõe-se o(a) estudante a um processo de desumanização, Dessa forma, os homens e as mulheres apenas vivem no mundo, mas não existem. Para Freire, o que possibilita a acção livre, criadora e determinadora das condiçõesde existência é o desenvolvimento de consciência, capaz de apreender criticamente a realidade. 
Por isso ele critica esse tipo de educação que não permite a formação de consciência crítica, pois os (as) estudantes são estimulados a memorizar o conteúdo, e não a conhecê-lo, uma vez que não realizam nenhum ato cognoscitivo do objecto de conhecimento além do carácter verbalista, dissertativo, narrativo. Características típicas do currículo tradicional, afastadas da realidade existencial das pessoas envolvidas no processo educacional. Essa educação, assim como, o currículo, “ sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do mundo” (Freire, 2001, p. 62). 
Nessa crítica à educação bancária e consequentemente ao currículo, Paulo Freire mostra que, o currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as actividades dos educadores e dos educandos. (Freire; Shor, 2008, p. 97).
O pensamento de Paulo Freire supera essa concepção bancária da educação, quando formula as bases para uma educação libertadora. Uma educação como prática da liberdade, fundamentada na teoria da acção dialógica, que substitui o autoritarismo presente na escola tradicional pelo diálogo democrático nos diferentes espaços de vivências e de aprendizagens. Esta educação exige que os homens e as mulheres estejam engajados na luta para alcançar a libertação, em um processo incessante de conquista que se dá na comunhão com os outros, o qual resulta de uma conscientização em que os homens e as mulheres (crianças, jovens e adultos) compreendema sua vocação ontológica e histórica de ser mais.
A educação libertadora tem, fundamentalmente, como objectivo desenvolver a consciência crítica capaz de perceber os fios que tecem a realidade social e superar a ideologia da opressão. Na verdade, esse não é objectivo dos opressores que tentam manter, por meio da educação bancária, a reprodução da consciência ingénua, acrítica. Na educação como prática da liberdade, os homens e as mulheres são vistos como “corpos conscientes”, e se tem convicção profunda no poder criador do ser humano como sujeito da história – uma história inacabada, construída a cada instante, cujo processo de conhecer envolve intercomunicação, intersubjectividade. Os protagonistas do processo são os sujeitos da educação – estudante e professor(a) –, que, juntos, dialogam, problematizam e constroem o conhecimento. Por isso, problematizar, na perspectiva freireana, é exercer análise crítica sobre a realidade das relações entre o ser humano e o mundo, o que requer os sujeitos se voltarem, dialogicamente, para a realidade mediatizadora, a fim de transformá-la, o que só é possível por meio do diálogo, “desvelador da realidade”.
Essa atitude dialógica, conforme Paulo Freire, permite a reflexão crítica dos homens e das mulheres em suas relações com o mundo para sua libertação autêntica. “É práxis, que implica na acção e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (Freire, 2001, p. 67). Portanto, nega o ser humano abstracto, desligado do mundo, assim como também nega o mundo como uma realidade ausente dos homens e das mulheres e considera que, somente na comunicação, tem sentido a vida humana. Dessa forma, tanto o(a) professor(a) quanto o(a) estudante tornam-se investigadores críticos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes: “a sala de aula libertadora é exigente, e não permissiva. Exige que você pense sobre as questões, escreva sobre elas, discuta-as seriamente” (Freire; Shor, 2008, p. 25). Concordando com Freire (1980, p. 39), é preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história.
Nessa direcção, docentes-discentes carregam a possibilidade de compreender suas relações com o mundo, não mais como realidade estática, mas como realidade em transformação, em processo; assim, são estimulados a enfrentar a realidade como sujeitos da práxis, da reflexão e da acção verdadeiramente transformadora da realidade.
Santiago (2006), referindo-se às questões curriculares, ressalta que o pensar freireano traz conceitos fundamentais para teorização sobre o currículo. E destaca o diálogo entre as categorias fundantes do pensar freireano como princípio que pode colaborar na formulação da base teórico-metodológica do currículo e do desenvolvimento de práticas pedagógicas. Discutiremos, a seguir, a contribuição dessa categoria como princípio e fundamento do currículo.
Diálogo: princípio e fundamento da educação como prática da liberdade
O diálogo, em Paulo Freire, favorece o pensar crítico-problematizador das condições existenciais e implica uma práxis social na qual ação e reflexão estão dialeticamente constituídas. A liberdade de homens e mulheres expressarem as suas ideias, o que pensam e por que pensam, junto com o outro, provoca a interação e a partilha de diferentes concepções que impulsionam um pensar crítico-problematizador da realidade. Esse movimento gera a necessidade de intervenção no nível das acções, visto que, na perspectiva freireana, a palavra verdadeira é práxis social comprometida com a acção transformadora.
De acordo com o autor, a partir da prática dialógica, o sujeito desenvolve suas potencialidades de comunicar, interagir, administrar e construir o seu conhecimento, melhorando sua capacidade de decisão, humanizando-se. Na prática do diálogo, os homens e as mulheres exercitam o respeito às posições do outro; ela é o caminho para a formação da personalidade democrática. Assim, “o diálogo libertador é uma comunicação democrática, que invalida a dominação e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura” (Freire; Shor, 2008, p. 123).
Para Paulo Freire, o diálogo é construção teórica, atitude e prática pedagógica. É elação objetividade-subjetividade, tem fundamento e conteúdo; portanto, é uma categoria teórica. Como atitude e prática pedagógica, requer reciprocidade na atitude de fala e escuta e tem como fundamento o amor, a tolerância, a humildade e a esperança.
Assim sendo, as pessoas em situação de fala-escuta assumem posição de reciprocidade: quem fala quer ser ouvido, compreendido, respeitado; quem escuta também quer ter sua oportunidade de falar com as mesmas condições e iguais direitos. Essas situações ampliam as competências comunicativas necessárias para a convivência democrática na sociedade contemporânea, as situações pedagógicas, e qualifica a relação docente-discente, pois o diálogo implica ausência do autoritarismo e, ao mesmo tempo, modos de lidar com a tensão permanente entre a autoridade e a liberdade.
Portanto, fundamentam o diálogo: o amor, a tolerância, a humildade e a capacidade de escuta como conteúdo e atitude da prática educativa. A esperança crítica, por sua vez, move o diálogo, pois o sujeito inacabado e consciente do inacabamento tem uma prática dialógica, porque acredita na transformação da realidade, ou seja, a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria história, mas puro determinismo” (Freire, 2003, p. 72). Para a relação dialógica ser estabelecida, um clima de abertura, de participação é condição necessária.
O diálogo, ao ser alicerçado no amor, na humildade, na fé no ser humano, na esperança crítica e na participação, estabelece relação horizontal de simpatia e vivência,marcada pela confiança entre os sujeitos. A quebra dessa experiência dá lugar ao antidiálogo, caracterizado pela ausência dos fundamentos do diálogo. Ele “[...] é desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é humilde. É desesperançoso. Arrogante. Auto-suficiente” (Freire, 2008a, p. 116). Portanto, é o inverso da contribuição freireana, é a situação superada pela construção da atitude dialógica.
Diálogo: prática político-pedagógica para a construção do conteúdo programático da educação
A escolha do conteúdo programático é uma das preocupações que permeiam as discussões no campo do currículo e também nas políticas públicas. Paulo Freire (2005) destaca a impossibilidade de existir uma prática educativa sem conteúdo, ou seja, sem objecto do conhecimento, e justifica, afirmando que a prática educativa é naturalmente gnosiológica. É importante que o ensino dos conteúdos esteja associado a uma leitura crítica da realidade que desvele a razão dos inúmeros problemas sociais. A escolha do conteúdo programático é de natureza política, pois “[...]tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que conteúdos ensinar” (Freire, 2005, p. 45).
Os conteúdos não podem ser pedaços de uma realidade, desconectados da totalidade. Daí a importância de se propor aos(às) estudantes aspectos, situações significativas de sua realidade cuja aná lise crítica permita reconhecer a interação de suas partes, para que, então, eles(as) possam compreender a totalidade, e os conteúdos ganhem significado. Nesse sentido, argumenta que 
questão fundamental, neste caso, está em que, faltando aos homens uma compreensão crítica da totalidade em que estão, cap tando-a em pedaços nos quais não reconhecem a interação constituinte da mesma totalidade, não podem conhecê-la. E não o podem porque, para conhecê-la, seria necessário partir do ponto inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter antes a visão totalizada do con texto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, através de cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade analisada (Freire, 2001, p. 96).
O conteúdo programático da educação, assim, não é um conjunto de informações que deve ser depositado nos(as) estudantes, contido em programas organizados exclusivamente por gestores(as) ou professores(as) de acordo com a concepção bancária de educação. “Numa visão libertadora, [...] o seu conteúdo programático já não involucra finalidades a serem impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele, em diálogo com os educadores, reflete seus anseios e esperanças” (Freire,2001, p.102-103).
Os principais aspectos da proposta educacional de Paulo Freire
Nesta parte do trabalho analisaremos os principais aspectos da proposta educacional de Paulo Freire, destacando os pontos que tornam dele o grande sistematizador de uma nova forma de entender a gestão do conhecimento, alicerçada na idéia e na prática da liberdade, bem como no contexto de um pensamento crítico que valoriza a ação libertadora dos sujeitos educandos. Seis aspectos serão desenvolvidos:
· O sujeito da educação, segundo Paulo Freire;
· A educação como prática da liberdade;
· Sujeito humano e libertação; 
· Melhoria da humanidade e pedagogia crítica;
· A educação problematizadora;
· Técnicas educativas e educação libertadora.
1) O sujeito da educação, segundo Paulo Freire. 
No sentir do pedagogo pernambucano, não é possível pensar a educação senão identificando o homem como sujeito do processo educativo. Sua vocação ontológica é de ser sujeito e neste sentido só pode ser encarado como um ser ativo, dinâmico, coparticipante do processo de sua formação. 
É preciso considerar o homem do ponto de vista de sua educabilidade, de seu aperfeiçoamento, no seu vir-a-ser constante. Sua educação deve ser um processo consciente de tomada de decisões para que possa fazer uso pleno de suas potencialidades e capacidades. A vida humana, para Paulo Freire, é diferente da vida animal porque o homem se apresenta como possibilidade de transcendência, de ultrapassagem dos obstáculos que o aprisionam à finitude do mundo sensível.
O homem não nasce com um fim determinado, estabelecido a priori, mas, goza de liberdade plena para criar-se a si próprio, aperfeiçoar seu ser homem, conforme suas inclinações. 
O sujeito humano faz parte do mundo vivido, sendo dele o seu centro. Não pode simplesmente ser considerado um sujeito que conhece. Mas, é antes de tudo, um sujeito que vive e age, que constrói uma cultura, que edifica uma história, que cria valores e determina os seus rumos e os da sociedade. Portanto, deve ser caracterizado pelos seus poderes, suas capacidades, seus projetos. 
O homem não é uma coisa no meio de outras coisas, nem interioridade fechada. Realiza o seu EU “saindo de si, existindo com o outro”.
Conforme Paulo Freire, à medida que os homens exercem sua acção eficaz sobre o mundo, transformando-o pelo seu trabalho, reflectindo sobre seu fazer vão tomando consciência de si e do mundo e se constituindo em sujeito de seu próprio ser. 
O homem precisa de uma educação que lhe propicie o reencontro com sua própria natureza; uma educação do homem e não apenas do aluno, em situação escolar. Isso exige uma ruptura, uma desestruturação e reestruturação não só dos modos de pensar a educação, mas o estabelecimento de novos interesses, de novos valores. 
Este não é um processo natural nem espontâneo, mas que requisita esforço e determinação; confiança plena na capacidade do ser humano; competência do educador para que possa orientar, abrir perspectivas, mobilizar forças que vão impulsionar tal processo.
2) A educação como prática da liberdade. 
A educação em Paulo Freire deve realizar-se como prática da liberdade. Os caminhos da libertação só comportam sujeitos livres e a prática da liberdade só pode se concretizar numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação história. 
Nas palavras de Freire, a hominização não é adaptação. É um processo que acontece quando o homem humaniza o mundo. A intencionalidade de sua consciência tem uma dimensão que vai além dos horizontes que o circundam e permite-lhe ultrapassar os momentos e as situações; criar, transcender.
Segundo Freire o homem precisa aprender a dizer a sua palavra, o seu pensar, pois só assim assume sua essencial condição humana O diálogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana”. Permite ao homem criar a sua identidade, expressar seu ser, transportar-se do mundo sensível para o mundo inteligível, mundo humano. 
De acordo com Paulo Freire, a partir do momento que o homem perde a capacidade de optar e vai se submetendo às prescrições alheias que o minimizam e agindo pelas decisões de outrem, ele não se integra. Acomoda-se. Ajusta-se. Entretanto, o homem integrado é o homem sujeito. A adaptação é um conceito passivo, a integração ou comunhão, ativo. Este aspecto passivo se revela no fato de que o homem não seria capaz de alterar sua realidade, pelo contrário, altera-se a si para adaptar-se. A adaptação daria margem apenas a uma débil ação defensiva. Para defender-se, o máximo que faz é adaptar-se.
3) Sujeito humano e libertação. 
A dominação não comporta um homem-sujeito. A libertação requisita o respeito à subjetividade humana. Por isso, o homem precisa fazer-se sujeito. Inicialmente vai desvelando o mundo da opressão e vai comprometendo-se na práxis, com a sua transformação. 
Fazer-se sujeito, liberar-se é o sentido maior do compromisso histórico que se tem para com o homem é participar de uma práxis humanizadora. É propiciar à educação atingir a sua essencialidade. 
Para ser sujeito é preciso soltar as amarras, ousar vôos de liberdade. E a liberdade é conquista que exige uma permanente busca, para que se possa superar a situação opressora. É, portanto, um ato de coragem, de ousadia. Implica o reconhecimentocrítico da situação, para que através de uma ação transformadora possa encaminhar-se na busca do ser mais. Para ser sujeito é necessário, portanto, sair do estado de opressão para participar do mundo humano, fraterno. 
A educação é o veículo que conduz o homem na conquista de sua subjetividade, para que possa comandar o seu destino e determinar suas ações. A subjetividade é a grande conquista do homem. A tarefa do educador prima por fortalecer uma idéia de sujeito, na criação do homem por ele mesmo,visando formar e transformar sua natureza. 
Possibilitar ao homem a conquista de sua subjetividade é para Paulo Freire um ato de amor necessário que precisa ser vivido em sua plenitude na sua existenciação, na sua práxis. 
A educação é o instrumento que possibilita essa conquista e neste sentido assume amplo significado, ou seja, torna-se uma “educação do homem”. É necessário que se crie condições que facilitem a aprendizagem do aluno a fim de que possa liberar a sua capacidade de aprender, adquirir por si os conhecimentos. É necessário, portanto, uma educação libertadora.
A educação deve acontecer de forma natural, seguindo gradativamente cada etapa da vida do ser humano. Educação é vida e com ela se mistura de forma indissociável. Ao educador cabe considerar o ser em formação com as particularidades próprias de cada um. O homem não nasce pronto, ele se constrói a cada momento. Educar para a subjectividade é uma arte que requisita habilidades específicas daquele que a pratica. A arte da educação é a arte de formar homens, é processo que faz ao longo da vida. Por isso, o educador precisa ter consciência de suas acções, dos efeitos que podem provocar na constituição de um novo ser; precisa agir considerando este ser em formação como “pessoa humana”.
O homem é aquilo que a educação faz dele. Por isso é preciso oferecer a ele uma educação que considere sua subjetividade, seu desenvolvimento pleno como sujeito humano.
Muito se poderia avançar no progresso da humanidade se ao homem fosse oferecida uma educação humanizadora, que visasse o desenvolvimento total de suas potencialidades. Portanto, a direção das escolas deveria depender da decisão de pessoas competentes e comprometidas com a educação, com o saber, com o outro e com a própria humanidade. Como podem os educadores oferecer uma educação problematizadora, libertadora se não foram educados nesse sentido? É necessário que o mestre apresente características que o habilitem a desenvolver uma prática transformadora. Para educar é preciso que já se tenha sido educado, que demonstre perceber o significado mais profundo da educação; que se comprometa com a espécie humana para um estado futuro melhor da humanidade.
4) Melhoria da humanidade e pedagogia crítica.
A melhoria da humanidade deve ser o princípio norteador de toda pedagogia. O homem precisa ser educado para se construir em um membro activo da sociedade, ter a consciência crítica desenvolvida, usufruir de sua liberdade. Pois, é o próprio homem, por meio da educação que faz desabrochar em si sua liberdade. O homem não pode ser livre senão por meio da educação, a fim de que possa desenvolver suas disposições naturais, sua razão.
Uma pedagogia cuja acção é levar, transferir, depositar algo no educando, certamente se guiará por princípios mecanicistas que negam a subjectividade do educando.
Todas as representações e conceitos pelos quais o homem conhece o mundo são criados pelo próprio homem. Ele é o autor de seu pensamento e de suas acções. Por isso a verdadeira educação consiste menos em preceitos do que em exercícios. É preciso actuar sobre a realidade, explorar suas mais amplas possibilidades para conhecê-las e desenvolver a si próprio.
A pedagogia do oprimido busca a restauração da subjetividade; se apresenta como pedagogia do homem, que desencarna a opressão. É instrumento de humanização. E como pedagogia humanista e libertadora comporta dois momentos:
O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogiadeixa de ser oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação. 
A pedagogia dos oprimidos é importante tanto para a libertação dos oprimidos como dos opressores. Os opressores, no momento em que proíbem que os outros sejam sujeitos não podem também sê-los. Assim, ao se retirar dos opressores seu poder de dominação, de violência, de opressão lhe é restaurada a humanidade perdida no uso da opressão. A educação, ao tornar o oprimido sujeito, torna também o opressor. A prática da liberdade deve acontecer para ambos. “somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores”.
Essa superação faz surgir o homem novo; não mais opressor, não mais oprimido, mas o homem livre, humanizado.
Uma educação libertadora propícia ao oprimido, através da reflexão e da ação, a compreensão da dependência dos opressores para transformá-la em independência para ambos. A luta na superação da contradição opressora – oprimido exige sua compreensão e responsabilidade total daqueles envolvidos nesse processo. O compromisso do educador nessa luta é crucial, uma vez que a educação é a ferramenta capaz de propiciar ao homem sua formação humana.
Um educador precisa orientar o aluno, passo a passo, no desenvolvimento de sua consciência uma vez que este ato não é espontâneo. Só assim será possível seu desenvolvimento como pessoa humana e sujeito construtor da realidade.
A consciência é desenvolvida por meio da educação problematizadora, cujo processo requisita a devida competência político – pedagógica do educador. É preciso saber por que, para quem e como ensinar, ou seja, orientar o processo educativo com fins definidos, crítica e conscientemente.
A consciência crítica do educando se desenvolve portanto numa relação com o mundo de forma crítica. Nessa situação os educandos vão se esclarecendo acerca das dimensões obscuras da realidade e fazendo com que a antiga realidade intocável possa se desvelar e se transformar com seu poder de determinação.
Uma educação que procura propiciar ao educando a compreensão da realidade liberta-o ao invés de submetê-lo. Por isso, a educação do aluno tem que ser um ato consciente, institucional, comprometido com ele e com a sociedade.
Uma educação que considera o homem como sujeito não pode começar por aliená-lo ou mantê-lo alienado. Não aceita uma concepção mecânica de consciência e não a vê como algo vazio a ser preenchido. Um educador com esta visão, acredita que a consciência do homem é desenvolvida e reconhece a responsabilidade da educação nessa empreitada; a reconhece como consciência intencionada ao mundo; desenvolvida nas relações do homem com o mundo.
Alienar o homem de suas decisões, transferi-las a outros é fazer dele objecto, é ter com ele um ato de violência do qual a educação não pode participar, pois perde seu objectivo que é a humanização do homem.
5) A educação problematizadora.
A educação problematizadora, enquanto um que-fazer humanista e libertador deve oferecer aos homens submetidos à dominação as ferramentas necessárias à luta por sua emancipação. A educação em que “educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o autoritarismo do educador bancário”, supera também a falsa consciência do mundo. A concepção problematizadora da educação não pode servir ao opressor, porque permite ao homem ser sujeito de seu próprio existir, propiciando-lhe o engajamento à vida social de forma crítica e reflexiva.
Educador e educandos não são considerados contrapostos. O educador “reconhece na absolutização da ignorância daqueles a razão de sua existência. Os educandos alienados por sua vez à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador”. Essa forma de educação promove a superação da contradição educador educando e faz com que ambos, simultaneamente, se tornem educadores e educandos.
Uma educação que impõe a passividade ao educandoestimula sua ingenuidade, impede sua criticidade e um pensar autêntico. Quanto mais exercita o educando no arquivamento dos depósitos que lhe são feitos tanto mais impede sua inserção no mundo do sujeito.
Nessa perspectiva, o educador considera a consciência dos homens como “algo especializado neles e não aos homens como “corpos conscientes”. A consciência como se fosse alguma sessão “dentro” dos homens mecanicistamente, passivamente aberta ao mundo que a irá “enchendo” de realidade. Uma consciência continente a receber permanentemente os depósitos que o mundo lhe faz, e que, se vão transformando em seus conteúdos”.
Conforme Paulo Freire, essa acção do educador torna o educando inibido, incapaz e infeliz. 
A negação do homem abstracto, isolado, descontextualizado implica ao educador empenhar-se na desmitificação do educando, recuperar a humanidade que lhe foi roubada; uma tomada de posição que certamente o eternizará.
Um educador humanista que identifica sua ação com a do educando, que o considera sujeito de sua educação propicia um pensar autêntico e não lhe oferece como doação um saber pronto, acabado. Sua ação se funda na crença do poder criador do aluno, em sua possibilidade de transcendência. Não o considera um espectador e nem tenta domesticá-lo. Estimula sua ação. “Mas a ação só é humana quando, mais que um puro fazer é um quefazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão”.
A verdadeira aprendizagem requisita participação ativa do educando na busca do saber, a fim de que possa aprendê-lo, reinventá-lo a situações existenciais e concretas.
Essa educação vai propiciar uma mudança substancial no educando uma vez que agindo transforma a realidade e a si próprio. Educador e educando precisam assumir o papel de sujeitos cognoscentes mediatizados pelo objeto na busca de sua própria transformação.
É preciso que o educando vá até as coisas, explore-as, situe entre elas para estabelecer com elas a relação sujeito – objeto. Por isso, acredita-se que este educando deva ter a oportunidade de agir, de explorar os objetos, as situações, de fazer comparações para que possa aprender de forma autêntica e se tornar sujeito de sua educação.
6) Técnicas educativas e educação libertadora.
Paulo Freire aconselha ao educador o uso de técnicas adequadas ao encaminhamento do processo ensino–aprendizagem, mas adverte-os sobre o seu uso pois, para ele, as mesmas técnicas que humanizam o educando, podem desumanizá-los, domesticá-los. O uso adequado das técnicas educativas vai expressar o posicionamento filosófico-ideológico do educador, sua compreensão sobre o sujeito da educação.
A problematização, o diálogo, a experimentação, a acção reflexiva do educando é que o torna centro do processo educativo e autor de sua aprendizagem.
É preciso uma educação do interesse, da curiosidade, em oposição ao esforço artificial, o conhecimento como desenvolvimento interno, a educação pela acção em vez da passividade. O objectivo do trabalho educativo deve supor sempre um propósito. Não deve ser o de ensinar muitas coisas, mas impedir que sejam adquiridas ideias que não sejam claras, fatos que não sejam compreendidos.
O educador que acredita que o educando possa ser sujeito da própria aprendizagem certamente terá mais condição de propiciar sua ação sobre o objeto do conhecimento, facilitar sua apreensão, suas descobertas, a formação de idéias.
Para Paulo Freire, “Em todo homem existe um ímpeto criador, O ímpeto de criar nasce da inclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de criar. A educação deve ser desinibidora e não restritiva. É necessário dar oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos”.
O educador deve ser um mediador, um facilitador na busca do saber, um indagador constante, O pensamento crítico faz com que o sujeito não se submeta a um objeto pré-dado, mas leva-o a elaborar o conhecimento. É preciso que se ensine a pensar ao invés de se transmitir idéias. O verdadeiro conhecimento só pode ser produzido se alicerçado na liberdade, na verdade e na própria ação do indivíduo. Isso faz com que a aprendizagem se torne significativa e duradoura e o aprendiz adquira o desejo na busca do saber e se torne estimulado em produzir o próprio conhecimento.
A liberdade é o primeiro de todos os bens e o princípio fundamental da educação. Só ela propicia ao homem a transcendência, a independência ante os outros homens. A liberdade é a faculdade de se determinar a agir como inteligência e faz com que o homem seja sujeito de seu próprio ser.
Conclusão
No que concerne o âmbito especificamente da docência e deiscência, devem estabelecem relações de interação social e juntos conduzir para a construção de saberes e relações individuais e coletivas. E, isso tudo implica para uma educação ambiental emancipatória e sua potencialidade de (re)educar os sujeitos para uma nova percepção de mundo, o qual todos são cidadãs dele, pautada nos princípios do pensamento de Paulo Freire. Por isso, havendo tomadas de atitudes éticas com responsabilidade locais e globais.
Nesse sentido, a Pedagogia Freireana constitui um referencial para quem acredita que é possível uma (re)educar dos sujeitos, através do diálogo e da ética, mais ainda, favorecendo a autonomia e emancipação social e ambiental dos sujeitos e suas realidades.
Portanto, se faz necessário que os/as docentes esteja disposto a reavaliar as suas práticas na tentativa de romper com os padrões pré-estabelecidos, suas normas e paradigmas de reproduções hegemónicos que permeiam o ideário pedagógico. E nesse tocante o pensamento reflexivo atrelado à ação praxiológica pode contribuir, de fato, para a inserção e construção de sujeitos ecológicos pautados no respeito às diferenças e abertura dialógica entre eles. Por fim, como seres actuantes em sociedade e emancipados.