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PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS EM HISTÓRIA AULA 6 Prof. Antonio Fontoura 2 CONVERSA INICIAL O desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, associado à popularização da internet, formaram as condições técnicas necessárias à ampliação dos cursos de educação à distância, inclusive em história. Esse modelo de ensino exige recursos didáticos específicos para suas condições particulares de ensino, e isso se aplica também aos temas históricos. A seguir, discutiremos alguns aspectos da produção de recursos didáticos em história para EaD. Embora existam, há algum tempo, iniciativas de ensino à distância em história para diferentes níveis de ensino, centraremos nossa discussão na produção de recursos didáticos para a história em nível superior, por conta do crescimento, nos últimos anos, desse modelo de ensino. TEMA 1 – ALUNOS À DISTÂNCIA Observe a seguinte imagem. Não há nada de mais especial nela: apenas um professor, diante de seus alunos, explicando algum tópico específico de um conteúdo qualquer. Do ponto de vista de uma dinâmica de ensino, porém, muita coisa está acontecendo: o professor está percebendo que os alunos estão anotando algo, poderá notar se alguém levanta a mão para fazer alguma pergunta ou identificar alunos que por alguma razão estejam desconfortáveis com a aula; ao projetar uma nova imagem, pode perceber, rapidamente, se o conteúdo está fazendo sentido para sua turma, se deve se demorar naquela explicação ou se pode ser abreviada por meio das respostas de seus estudantes. Figura 1 – Sala de aula Crédito: Sunshine Seeds/Shutterstock. 3 Enquanto professores, em uma sala de aula presencial constantemente recebemos uma infinidade de pistas verbais ou não verbais, sutis ou explícitas, características da comunicação humana, que nos permitem perceber o quão imersos ou distraídos estão os alunos diante de nossa explicação. Se perguntamos algo, recebemos uma resposta imediata, mesmo que seja o silêncio (que não deixa de ser uma resposta). Se apresentamos uma imagem, abrimos um livro, convidamos a uma leitura em conjunto, há todo um movimento na sala que será lido como vestígio da participação da turma, de seu interesse, de seu entendimento. Compare a imagem anterior com a seguinte. Figura 2 – Câmeras, vídeos, luzes, relógios: a sala de aula virtual Crédito: Elizaveta Galitckaia/Shutterstock. Trata-se do estúdio de gravação de uma instituição de ensino superior à distância. Essa é a visão que uma professora ou professor terá quando gravar suas aulas ou apresentá-las ao vivo. Embora haja outras pessoas presentes – como operadores de câmeras, técnicos de vídeo e de som – apresentar uma aula em estúdios como esse é uma dinâmica completamente diferente das aulas presenciais. Estarão ausentes quase todos os sinais dos quais usualmente dispomos para “lermos” a sala de aula, e quase todas as pistas de que dispomos para avaliarmos se o conteúdo está sendo efetivamente aprendido. Além disso, por conta das características próprias desse modelo de aula, faltam-nos também várias estratégias comuns que nós, enquanto professores, utilizamos para 4 despertar a atenção dos alunos: a movimentação pela sala de aula, as modulações de voz, os trejeitos corporais, todos muito mais limitados em uma aula apresentada diante de câmeras. A ausência desse contato, e as mudanças na dinâmica das aulas são, porém, apenas as primeiras diferenças que se percebe entre as aulas presenciais e as à distância. Serão também diferentes em comparação com o ensino presencial o contato com os alunos, a apresentação dos materiais, a análise de textos, a solução de dúvidas, a resolução de provas, a proposição de pesquisas, a construção de atividades. Em síntese: os recursos didáticos para o ensino de história desenvolvidos que foram para o ambiente tradicional das aulas presenciais devem ser modificados, alterados, recriados e, em alguns casos, esquecidos, em relação ao seu uso no ensino à distância. Essa particular metodologia de ensino requer, também, recursos didáticos adequados ao seu meio. É bom frisar que não se trata de perdas. Um episódio histórico como o dia D, por exemplo, é representado de maneira diferente em livros didáticos, no jogo Medal of Honor ou no filme O resgate do soldado Ryan: cada representação sendo adequada à sua mídia e, por conta disso, transmitindo informações diferentes. Da mesma forma, uma aula presencial não é “superior” àquela à distância. Por suas características, apresentarão as informações de forma diferente, adequadas às ferramentas disponíveis. Porém, é importante frisar que estamos ainda, enquanto educadores, vivendo um momento de explorações e descobertas, procurando compreender as melhores formas de recriar o ensino histórico, moldado que foi às aulas presenciais, para esse novo modelo educativo. Ainda assim, devemos nos lembrar de que o ensino à distância não é uma realidade recente. Desde o século XIX, pelo menos, existem iniciativas de ensino não presenciais, originalmente via correspondência, posteriormente com o emprego do rádio e, finalmente com a televisão. Porém, tal modelo de ensino encontrou uma ampliação significativa nos últimos anos, tanto devido ao desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação como as recentes mudanças legais que têm permitido a expansão desse modelo1. 1 Determinadas mudanças legais têm permitido que, em cursos presenciais, uma determinada porcentagem de aulas seja dada pelo modelo EaD. Nesta aula, estaremos discutindo especificamente os cursos que são inteira ou fundamentalmente via EaD. 5 E é justamente pela expansão do ensino à distância, por um lado, e pela necessidade formação de profissionais de história que compreendam as características desse novo modelo de ensino, por outro, que devemos discutir alguns aspectos particulares da produção de recursos didáticos para o ensino da história à distância. TEMA 2 – VIDEOAULA O mais comum dos recursos didáticos para o ensino à distância é a videoaula. Seu objetivo geral é o de recriar, para ambientes virtuais, um dos modelos mais tradicionais das aulas presenciais, que é o da aula expositiva. A videoaula, na atualidade, não possibilita a recriação de outros tipos de aulas comuns no ensino presencial, como o trabalho em grupo, a apresentação de seminários, ou a leitura conjunta de textos ou documentos. Ao mesmo tempo, por suas próprias características, é possível inserir dentro de uma videoaula, determinados elementos de interação e de visualização de informações que seriam difíceis de serem incorporados ao modelo da aula expositiva tradicional. Não existe um modelo aceito, entre as diversas instituições, para a videoaula. Podem ser curtas, compreendendo apenas alguns minutos, ou tão extensas quanto uma aula presencial. Usualmente são gravadas, mas é cada vez mais comum a existência de aulas transmitidas ao vivo, visando incentivar a participação dos alunos (via chat, por exemplo). É muito comum que professores com pouca experiência em estúdio prefiram o uso de teleprompters2, embora muitas instituições restrinjam o seu uso, por considerá-lo prejudicial à naturalidade de uma videoaula (Martins, 2009). Há, ainda, instituições que exigem a criação de roteiros detalhados, em diversos níveis de detalhamento, enquanto outras simplesmente filmam os professores diante de um quadro negro. De toda forma, a produção de um roteiro por parte dos professores é usual entre a maioria das instituições que trabalha com educação à distância. Possui múltiplas funções: permitir a organização do conteúdo dentro do tempo disponibilizado para a aula (em geral fixo, sendo a aula pouco maleável a improvisações), antecipar quais conteúdos serão trabalhados(não é raro que 2 Aparelho pelo qual são projetados, usualmente em frente à câmera, os textos que devem ser lidos pelos apresentadores; em nosso caso, professoras e professores. 6 roteiros necessitem de uma validação prévia), e indicar aos diretores técnicos e artísticos quais elementos audiovisuais deverão ser inseridos à aula. Esse último aspecto, aliás, é um dos mais importantes a definir as diferenças entre uma aula expositiva tradicional e uma videoaula. A visualização de informações, a inserção de gráficos animados, o detalhamento de imagens, a reprodução de sons e vídeos tende a ser, em uma videoaula, muito mais comuns do que as presentes em aulas expositivas tradicionais. Para o ensino de história, particularmente, trata-se de ferramentas técnicas que permitem, por exemplo, o aprofundamento na análise de documentos, a reprodução de pinturas, ou a apresentação da recriação virtual de eventos ou processos3. Figura 3 – Exemplo de um roteiro para uma videoaula de história Fonte: O autor. Como mostra o exemplo da imagem, um roteiro – que é sempre produzido pelo professor ou professora – deve indicar, junto dos temas que serão abordados, quais interações gráficas deverão ser inseridas nos conteúdos. Isto é, faz-se necessária uma compreensão, por parte do profissional de história, de quais elementos técnicos visuais são possíveis, e estão disponíveis, no momento da preparação de sua aula. Apenas dessa forma uma videoaula poderá verdadeiramente integrar várias das características da linguagem audiovisual ao modelo da aula expositiva. 3 Dentro de certos limites permitidos pela lei de direitos autorais. Ainda que recentes mudanças legais estejam facilitando o desenvolvimento de iniciativas de educação à distância, a lei brasileira de direitos autorais dificulta a inserção de uma imensa gama de materiais audiovisuais nas videoaulas, mesmo com o seu objetivo explícito de utilização pedagógica. 7 Isso só é possível se for construído um diálogo entre professores e diretores técnicos e artísticos, ou seja, se for possibilitada uma atual interdisciplinaridade na construção da videoaula. Pois, por um lado, nós, historiadores e historiadoras, usualmente não temos formação adequada para conceber integrações audiovisuais a nossas aulas4; por outro, a equipe técnica, por mais experiente que for, não compreende os detalhes e as nuances do conhecimento histórico que buscamos transmitir. Além disso, é bastante comum que o momento da chamada pós-produção – ou seja, quando os elementos técnicos e artísticos são efetivamente integrados à gravação da aula – seja realizado sem a participação do professor ou professora; com isso, salienta-se a importância desse diálogo para que o objetivo final – a videoaula – esteja coerente com os objetivos pedagógicos pretendidos. Uma videoaula pode ser simplesmente uma aula expositiva filmada? Sim, sem dúvida. Porém, especialmente para a história, tão fundada na utilização de imagens, gráficos, tabelas, vídeos e documentos históricos quanto em instrumentos de argumentação, as videoaulas podem ser instrumentos de comunicação eficientes. Para isso, no entanto, devem ser enfatizadas as características audiovisuais desse tipo de mídia, difíceis de estarem presentes em uma aula expositiva tradicional. TEMA 3 – ATIVIDADES À DISTÂNCIA Quando produzimos um recurso didático em história que será comercializado no mercado educativo – seja um livro didático, um jogo, uma atividade interativa – não estaremos em contato com os alunos que serão os usuários finais. Porém, quando pensamos nas aulas presenciais, haverá sempre um professor ou uma professora que mediará as interpretações e os usos daqueles materiais. No entanto, quando produzimos materiais para a educação à distância, o relacionamento estabelecido entre os alunos e os materiais é diferente. Nesses casos, embora possa haver a presença de professores e tutores, os relacionamentos estabelecidos com os estudantes é bastante 4 A maior parte das instituições de ensino à distância, buscando preencher um vazio na formação profissional, oferece cursos de capacitação aos professores quando estes iniciam a produção de videoaulas. Além de orientar sobre as características da mídia, procuram solucionar os mais comuns problemas ligados à gravação em vídeo, como a insegurança da fala, os desvios de olhar (na maior parte do tempo, os olhos devem estar direcionados à câmera), as longas pausas etc. 8 particular. Uma aula presencial terá, usualmente, algumas dezenas de alunos e alunas para cada professor, em cada turma, em um contato pessoal. Por sua vez, não é incomum turmas de ensino à distância terem centenas de alunos5, e os diferentes contatos com professores e tutores – quando existem6 – será feito também à distância: chats, fóruns, mensagens públicas e privadas procuram substituir os diferentes contatos próprios ao ensino presencial, procurando estimular inclusive o engajamento dos alunos nos cursos7, no relacionamento entre os colegas e os professores8. Em relação à produção de recursos didáticos em história – como atividades de leitura, estudos de caso, análise historiográfica, investigação de documentos históricos –, esse modelo específico de ensino possui duas consequências importantes: em primeiro lugar, devem ser elaborados recursos didáticos que compreendam a realidade de alunos e alunas que, a despeito das ferramentas tecnológicas à sua disposição, estarão usualmente sozinhos diante do material didático. Não poderão levantar a mão para fazer perguntas, não terão colegas ao lado para sanar dúvidas, não terão a lousa para espiar alguma pista sobre a interpretação do material. E ainda que utilizem chats, fóruns ou mensagens, é possível que a resposta a seus questionamentos demore; sem dúvida, demorará mais tempo que no ensino presencial. Assim, a primeira característica específica dos recursos didáticos produzidos exclusivamente para o ensino à distância, é que os alunos devem estar instrumentalizados para interpretá-los e encontrar as soluções às atividades propostas de forma mais individual que no ensino presencial. De que modo essa característica influencia a produção de recursos educativos? Pela necessidade da presença de determinados elementos que auxiliem aos alunos a compreenderem, de maneira mais autônoma, os princípios e objetivos dos materiais estudados. Elementos estes que podem já estar presentes em recursos didáticos utilizados no ensino presencial, mas que devem ser salientados, pois são ainda mais significativos no ensino à distância. 5 Por vezes milhares, como ocorre com os chamados massive open online curses. 6 As instituições de ensino superior à distância sempre dispõem de professores e tutores no atendimento aos alunos. Nem sempre estarão presentes, porém, em cursos à distância preparatórios para concursos ou vestibulares, e mesmo em certos cursos à distância de formação profissional. 7 É estratégia comum de instituições de ensino superior à distância promover o encontro periódico dos alunos para diferentes atividades acadêmicas visando, também, à ampliação desse engajamento. 8 RIBEIRO, R. Introdução à EaD. São paulo: Pearson, 2014. p. 44. 9 Devem estar presentes determinados guias que realizem o direcionamento da interpretação do material. Qualquer documento histórico ou texto historiográfico é polissêmico: ou seja, há uma variedade de interpretações possíveis desses materiais, e deve ser indicada qual a perspectiva a ser salientada na leitura e análise. Em uma aula presencial, esse tipo de direcionamento pode ser dado, por exemplo, pelaleitura em conjunto com os alunos, pela análise em sala de trechos específicos, pela realização de seminários ou pelo diálogo fundado em perguntas e respostas9. Estratégias que, usualmente ausentes no ensino à distância, devem ser substituídas por orientações mais explícitas, indicando qual tipo de material será analisado; quais ideias fundamentais os alunos devem atentar; que perspectiva deve ser enfatizada na leitura; que pressupostos devem ser considerados. Além disso, os recursos didáticos para educação à distância devem apresentar materiais complementares que auxiliem a compreensão do material e mesmo a aprofundem. Podem ser textos acadêmicos em suas diversas formas, mas, também, entrevistas, artigos de jornais e revistas, gráficos, tabelas, imagens, vídeos destinados ao público em geral. A pluralidade de fontes complementares auxilia a compreensão das ideias fundamentais do evento ou processo histórico que se pretende analisar. Além disso, deve-se ter um cuidado especial com as questões a serem elaboradas em conjunto com o material. Das mais simples às mais complexas, não devem ser vistas como simples estratégias de avaliação, mas como partes integrantes do próprio processo de ensino. As questões permitem que os alunos problematizem o que leram, retornem aos materiais com novas questões, e organizem novas respostas que permitam uma compreensão mais abrangente do material. Há cinco parágrafos, afirmamos que a produção de recursos didáticos em história para o ensino à distância teria duas características fundamentais: a primeira, vista há pouco, refere-se à necessidade de instrumentalizar o aluno para a leitura e interpretação independentemente dos materiais; a segunda, analisada no próximo tópico, refere-se às características específicas da avaliação. 9 Algumas dessas atividades, em determinada extensão, são realizadas nos chamados cursos semipresenciais. 10 TEMA 4 – AVALIAÇÃO ENQUANTO RECURSO DIDÁTICO Em todos os níveis, as avaliações devem ser consideradas enquanto momentos de aprendizado. Ao invés de pensarmos no ato de avaliar enquanto uma suposta medida objetiva de conhecimento, devemos pensar que provas, trabalhos, análises, projetos são momentos de diálogos dos alunos com o conhecimento estabelecido e, portanto, também momentos de crescimento – mesmo quando existem erros. Para o caso do EaD em história, especialmente no ensino superior, as avaliações desempenham um específico papel de recursos didáticos, especialmente quando se compara com a estrutura de ensino presencial. Textos são matéria-prima e produto final do trabalho de historiadoras e historiadores. Por mais que nossas pesquisas envolvam vídeos, imagens, depoimentos, elementos da cultura material ou imaterial – enfim, toda gama possível de documentos históricos – as discussões de que participamos, os debates que travamos, as conclusões que divulgamos estarão, principalmente, na forma de textos. Sejam artigos, pareceres, projetos, serão usualmente textos que produziremos enquanto profissionais; são textos que nos exigem caso desejemos ingressar em um curso de pós-graduação; serão textos – monografias, dissertações, teses – os produtos finais nas várias etapas de nossa formação10. Nos cursos de história do ensino superior no ensino presencial, os processos avaliativos procuram salientar esse aspecto: com raras exceções, provas, trabalhos e projetos são apresentados pelos alunos de forma discursiva, em textos não raramente longos, em que se discute com profundidade determinado tema específico solicitado pelos professores. E é por meio desses textos que a avaliação ocorre. Isso é menos evidente nos cursos à distância de história para ensino superior. Por que isso ocorre? Quais as implicações dessa diferença? E de que forma a produção de recursos didáticos deve levá-la em consideração? 10 Trata-se de questões que, em geral, não envolvem o ensino de história à distância para os níveis fundamental e médio. Nesse caso, o ensino de história se refere especialmente à preparação para concursos de diferentes tipos; quando cumprem essa função, não se encontram avaliações propriamente ditas, mas mera transmissão de informações de um tipo de conhecimento enciclopédico da história, o usualmente mais exigido em tais concursos. Estaremos discutindo, portanto, principalmente o ensino à distância para cursos superiores de história. 11 Isso ocorre por conta da própria estrutura dos cursos superiores de história no formato EaD. O grande número de alunos (especialmente a razão aluno/professor, usualmente maior que no ensino presencial), a intermediação pelo computador, a limitação dos contatos, as diferentes horas de estudo fazem, enfim, com que soluções tecnológicas sejam enfatizadas. Nesse caso, tem-se a presença bastante significativa das questões objetivas dentro dos processos de estudo e de avaliação no ensino à distância11. Essa diferença implica que as questões, para o ensino EaD, mais do que apenas avaliações do conhecimento, ganham ainda mais destaque enquanto instrumentos de ensino – e, por isso, devem ser consideradas enquanto recursos didáticos privilegiados, especialmente pela sua importância em comparação com o que ocorre no ensino presencial. Pois, para o ensino à distância, as questões objetivas e discursivas acabam tendo também o papel de destacar conteúdos, salientar interpretações, reforçar conceitos ou ideias. De certa forma, uma questão objetiva simples em um curso de história EaD tem a possibilidade de desempenhar papel semelhante ao “levantar a mão” em sala de aula: o potencial de sanar uma dúvida específica, orientando os alunos na compreensão de um conceito, evento ou processo histórico. 11 FARIA, A.; LOPES, L. Práticas pedagógicas em EaD. Curitiba: InterSaberes, 2014. p. 108. 12 Figura 4 – Questão na forma como é produzida Fonte: O autor. Na imagem, você encontra uma questão objetiva criada para a disciplina de “Recursos audiovisuais nas aulas de história”. Ela está representada aqui na forma como foi produzida para a instituição de ensino: ou seja, destacando-se qual a resposta tida como “correta”, com sua justificativa. Pretendemos destacar dois elementos dessa questão. Em primeiro lugar, é classificada como “Nível fácil”. Não é incomum que bancos de questões sejam produzidos por historiadoras e historiadores que não fazem parte do corpo de professores da instituição de ensino. Assim, é prática encomendar a produção de certo número questões de diferentes níveis – fácil, médio e difícil; isso vale também para questões discursivas. Segundo elemento a destacar: note que a resposta correta vem acompanhada de um trecho do livro da disciplina, que pretende justificar por que aquela alternativa é definida como “correta”. Esses dois elementos nos ajudam a compreender o que devemos tomar em 13 consideração quando da produção de tais avaliações enquanto recursos didáticos. Definir questões em diferentes níveis – fácil, médio, difícil, por exemplo – é uma estratégia que permite garantir que alunas e alunos estejam em domínio dos conceitos mais fundamentais do conteúdo. Com isso, serão capazes de construir, gradualmente, uma compreensão mais profunda dos conteúdos analisados, permitindo a efetivação de um processo avaliativo que seja realmente formativo. Quando abordam conceitos semelhantes por diferentes perspectivas, por meio de questões com graus diversos de profundidade, essas próprias questões podem permitir que os alunos encontrem, por eles mesmos, soluções para questionamentos mais difíceis que, em um primeiro momento, poderiam não ser capazes de responder. Por sua vez, a necessidadede apresentar uma justificativa mais detalhada para a resposta a uma questão – destacando uma página do livro da disciplina, por exemplo – responde a uma dupla necessidade. Inicialmente, a de auxiliar o aluno a compreender a origem daquela resposta. Mas, também, é importante para instrumentalizar os professores que serão responsáveis pelo auxílio aos alunos de EaD. É que, no cotidiano das instituições de ensino à distância, muitas vezes os professores que atendem aos alunos não foram os mesmos que elaboraram as questões; e, também algo bastante comum, ainda que conheçam o tema, podem não ser especialistas no assunto. Isso significa que, fornecendo uma base para a resposta, pode-se ter maior homogeneidade no atendimento ao aluno de EaD, diante da diversidade de professores. Algo ainda mais fundamental na correção de questões discursivas, em que tais justificativas devem ser ainda mais detalhadas. Em síntese: a forma como questões objetivas e discursivas deve ser produzida em muitos cursos de história EaD atende às características específicas desse modelo de ensino, e tais questões devem ser vistas não como meros “exercícios” (o que seria retornarmos aos abomináveis questionários de outros tempos), mas como momentos privilegiados de ensino. TEMA 5 – LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO SUPERIOR DE HISTÓRIA Usualmente, alunos de cursos presenciais de história, no Brasil, não dispõem de livros didáticos para as diversas disciplinas. Trata-se de materiais 14 que, embora comuns em outros países12, foram desconsiderados durante muitos anos para o ensino superior pelos mesmos preconceitos, já discutidos, da grande maioria dos cursos universitários em história em relação aos materiais didáticos em geral. Os livros didáticos surgiram nos cursos superiores de história pelo modelo EaD enquanto uma necessidade. A heterogeneidade dos estudantes e de suas condições de estudo – local, horários, acesso a bibliotecas etc. – impossibilita que o mesmo modelo de ensino adotado nos cursos presenciais, fundado na leitura de capítulos de livros diversos (muito comumente fotocopiados), fosse utilizado também nos cursos à distância. Diante da necessidade de um mesmo material que estivesse à disposição de todos os alunos, muitas instituições de ensino superior de história no modelo EaD passaram a oferecer a seus alunos livros didáticos associados às diversas disciplinas. Determinados elementos da produção de livros didáticos para cursos superiores em história são semelhantes àqueles já discutidos em relação à produção desses recursos didáticos para o Ensino Fundamental ou Médio: a apresentação didática de conceitos, eventos e processos; a construção gradual do conteúdo em direção a uma maior abstração; o estabelecimento de relações entre o estudo do passado e o presente. Há, porém, diferenças que se relacionam à profundidade do conteúdo, bem como à necessidade da apresentação de diferentes perspectivas. Afinal, trata-se de materiais que não apenas buscam ensinar história e seus conceitos, mas também formar historiadoras e historiadores. Nesse sentido, é fato que os livros devem apresentar conhecimentos sobre o passado, bem como o domínio de diversos conceitos importantes aos estudos históricos. No entanto, além disso, os livros devem deixar claro a leitores/alunos que não está sendo apresentada a verdade histórica, mas ideias que naquele momento são centrais ao mundo acadêmico. Ideias que podem ser confirmadas, ampliadas, ou mesmo contestadas. Produzir livros didáticos para o ensino superior tem também como objetivo a produção de um conjunto de ferramentas intelectuais para os alunos, instrumentalizando-os para a participação de discussões, qualificando-os para 12 Algumas historiadoras e alguns historiadores que foram listados, em texto anterior, como autores de livros didáticos, produziram também livros didáticos para o ensino superior, como são os casos de Lynn Hunt ou Bonnie Smith, por exemplo. 15 que se aprofundem nas questões que mais lhes interessem e, mesmo, que possam questionar conhecimentos e teorias estabelecidos. Os livros didáticos para o ensino superior, assim, devem ser considerados portas de entrada ao conhecimento disponível dos estudos acadêmicos em história: devem incentivar novas leituras, a participação em debates, o confronto de ideias. Assim como ocorre com livros didáticos para os ensinos Fundamental e Médio, também a autora ou autor de materiais para o ensino superior não se deve furtar a ensinar. Isso significa que deve fazer escolhas de temas, de fundamentos teóricos, de abordagens, segundo determinados critérios que julgar adequados, e em consonância com os pressupostos do conhecimento histórico. Porém, e ao mesmo tempo, os livros devem apresentar a possibilidade das diferentes perspectivas, considerando a multiplicidade de linhas teóricas que são característica das Ciências Humanas em geral, e da história, particularmente. De uma maneira didática e, ainda assim, abrangente e profunda, os livros didáticos para o ensino superior de história não visam defender uma tese ou apresentar hipóteses, mas permitir que alunos compreendam a pluralidade de visões, interpretações e conhecimentos próprios aos estudos históricos. NA PRÁTICA Como já comentado outras vezes, esta aula é um recurso didático; especificamente, um material didático para o Ensino à Distância em um curso superior de história. Como tal, surgiu de um diálogo entre nossa experiência em relação à produção de materiais didáticos, por um lado, e as necessidades da instituição de ensino superior, por outro. A seguir, você encontra, precisamente, um dos primeiros e-mails enviados pela instituição enquanto eram discutidas as condições para a produção desse material. 16 Figura 5 – Convite para produção de recurso didático em história Fonte: O autor. Compreender as condições práticas de produção de recursos didáticos não é mera empiria. Tentar dissociar a forma do conteúdo é ignorar que características técnicas como tamanho e tipo de fontes, quantidade de páginas, extensão de materiais complementares, tipos de arquivos, influenciam diretamente o conteúdo e dele não podem ser separados. Se o processo de avaliação é fundamental na construção do conhecimento em EaD, colocamos esse mesmo material à disposição de sua avaliação. Analise o trecho da mensagem reproduzido anteriormente, atentando para os objetivos a serem atingidos, bem como as regras a serem respeitadas. Compare o que foi pedido com todo o material que foi colocado à sua disposição. Considerando o material em sua totalidade, você acredita que esse recurso didático atende aos objetivos pretendidos pela instituição? Está adequado à formação de historiadoras e historiadores? Ou, dizendo de outra forma: caso você fosse responsável pela produção do material “Recursos didáticos em história”, o que faria diferente? Comparando com o que foi disponibilizado a você, que tópicos manteria, modificaria ou incluiria em seu material? Que elementos que você acredita que, sendo indispensáveis, não foram trabalhados? Você trabalharia os conteúdos de forma diferente? FINALIZANDO Enquanto aluna ou aluno de um curso de história na modalidade EaD, temos uma vantagem importante: conhecer profundamente esse modelo de 17 ensino e, assim, tendo melhor capacitação para construir – e, talvez, aprimorar – a produção de recursos didáticos específicos ao EaD. Experiências passadas demonstraram que os melhores recursos didáticos são aqueles que se alinham à plataforma em que são produzidos e divulgados. Assim, tendo toda uma formação em EaD, é muito possível fazer parte de todo um processo de aprimoramento do ensino à distância de história. Nós, como historiadoras e historiadores, somente temos aganhar; e, ainda mais, nossos alunos. 18 REFERÊNCIAS FARIA, A.; LOPES, L. Práticas pedagógicas em EaD. Curitiba: InterSaberes, 2014. MARTINS, S. et. al. Audiovisual e Educação: a videoaula e as novas implicações pedagógicas. In: SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO, 2009, Curitiba. Anais… Curitiba, 2009. RIBEIRO, R. Introdução à EaD. São Paulo: Pearson, 2014.
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