DIRETRIZES HISTORIA

Prévia do material em texto

WBA0360_v1.0
DIRETRIZES CURRICULARES E 
DIDÁTICA PARA O ENSINO 
DE HISTÓRIA
APRENDIZAGEM EM FOCO
2
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Autoria: Renata Cardoso Belleboni Rodrigues
Leitura crítica: Elza S. Cardoso Soffiatti
Olá! Você iniciará seus estudos da disciplina Diretrizes curriculares e 
didática para o ensino de História. 
Durante seu aprendizado, objetivamos que você aprofunde seus 
conhecimentos sobre os conceitos de currículo e suas teorias 
e sobre as questões relativas à gestão curricular, que deve ser 
compreendida como um processo colaborativo e social. Você 
será, ainda, apresentado ao percurso histórico da redação e 
implantação da BNCC, sua estrutura e, de modo mais específico, o 
que ela nos apresenta relativo ao ensino de História. 
A partir das considerações sobre este documento orientador, você 
será convidado a estabelecer a relação do que ali está disposto 
com a chamada História ensinada, analisando, ao mesmo tempo, 
a polissemia dos conceitos de didática e didática da História e suas 
intersecções com os saberes docentes e metodologias/métodos 
de ensino próprios da disciplina História. 
No decorrer destas reflexões, também serão abordadas as 
questões epistemológicas da prática docente, buscando trazer 
a importância do planejamento para um ensino de qualidade, 
que prevê escolhas de estratégias e recursos para a mediação e 
construção do conhecimento significativo. 
3
Esta é uma disciplina que nos faz pensar em nossa prática 
docente, ela pode nos auxiliar a encontrar nossos pontos 
fortes e nos indicar onde podemos ou devemos rever nossos 
posicionamentos e noções conceituais. Prontos para esse desafio?
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Olá, aluno (a)! A Aprendizagem em Foco visa destacar, de maneira 
direta e assertiva, os principais conceitos inerentes à temática 
abordada na disciplina. Além disso, também pretende provocar 
reflexões que estimulem a aplicação da teoria na prática 
profissional. Vem conosco!
TEMA 1
Currículo e gestão curricular: 
contextos e ações
______________________________________________________________
Autoria: Renata Cardoso Belleboni Rodrigues
Leitura crítica: Elza Silva Cardoso Soffiatti
5
DIRETO AO PONTO
Por que retomar as teorias do currículo numa disciplina voltada 
para o ensino de História? Talvez você esteja se fazendo esta 
pergunta. Uma das respostas possíveis é pelo fato de que ao 
professor de História cabe conhecer as teorias que envolvem seu 
trabalho não apenas no âmbito historiográfico, mas, do mesmo 
modo, no didático-pedagógico. Interessa igualmente ao docente 
de História compreender como se dá a relação ou relações, ora 
intrínsecas, ora conflituosas, entre escola e cultura, cujo resultado 
será a produção e, também, reprodução das relações de poder, 
das identidades e mesmo da memória coletiva.
Considerando, portanto, que os currículos trazem visões de 
mundo e objetivos diversos e, somando-se a isso, reconhecendo 
que os sujeitos escolares estão conectados entre si e que dessa 
proximidade se originam apropriações e interpretações, cabe 
ao responsável pelo ensino de História estar preparado para a 
gestão curricular compartilhada como um ser ativo, envolvido no 
processo de forma realmente participativa.
Em relação ao aprofundamento das questões relativas à gestão 
curricular não é diferente. As decisões tomadas pelo professor 
de História ao elaborar o seu currículo, e nos interessa aqui, a 
princípio, a escolha de temas e definição de metodologias (teóricas 
e didáticas), devem ser compreendidas também como produtoras 
e reprodutoras de poder. Como afirma Moreira e Silva (1997, p. 
13-14): “currículo é um campo de criação simbólica e cultural, 
permeado por conflitos e contradições, de constituição complexa 
e híbrida, com diferentes instâncias de realização: currículo formal, 
currículo real ou em ação, currículo oculto”. Quando se abordam 
as simbologias e as culturas, aborda-se o poder. É importante que, 
neste instante de escolhas e definições e estabelecimento dos 
6
objetivos de conhecimento, o professor reflita sobre o currículo 
oculto. Até que ponto os valores que ele quer passar devem ficar 
realmente implícitos? Por que não os exteriorizar e provocar 
debates auxiliando e reforçando a construção de saberes?
Se o “quando” tratar dos conteúdos é uma preocupação da 
gestão curricular, deve, da mesma forma, ser uma preocupação 
do professor de História que, no entanto, precisa estar atento e 
preparado para uma reorganização da ordem preestabelecida 
de acordo com a realidade que se apresenta. Essa disciplina lhe 
permite esse privilégio. Por que não aproveitar uma situação 
do presente para retomar conteúdos ou “adiantar” outros? Será 
que mudar a cronologia dos fatos em favor de uma analogia dos 
contextos não traz maior significação do conhecimento histórico 
ao aluno? 
Numa situação hipotética, um professor do ensino médio está 
revisando o conteúdo referente à religiosidade grega (ritos, 
deuses, mitos). No presente, no entanto, uma epidemia aflige a 
sociedade. Será mesmo que esse professor precisa ficar preso 
ao que foi preestabelecido? Ele pode aproveitar para propor 
pesquisas de como os gregos viam seus doentes, como encaravam 
as catástrofes (mesmo que não fossem epidemias). Ao mesmo 
tempo, pode “adiantar” temáticas como a peste negra. Ainda 
pode tratar do contexto da gripe espanhola e terminar propondo 
comparações entre estas épocas remotas e o presente. O 
professor deve esperar respostas complexas? Sim e não. Tudo 
dependerá do nível de maturidade do conhecimento histórico 
desse grupo. No entanto, é certo que relacionando o passado ao 
cotidiano dos alunos, ele contribuirá para trazer significado ao que 
está ensinando. Resumindo:
7
Fonte: elaborado pela autora.
Se, ao avaliar o seu currículo e não apenas os objetivos de 
conhecimento, ao observar se fez as escolhas certas, decidindo 
pelos procedimentos (técnicos e teóricos) mais adequados, se 
buscou ampliar os momentos de debates para uma construção do 
saber mais crítica, o professor de História relacionar os resultados 
com o contexto da classe ou mesmo o escolar estará não apenas 
cumprindo com uma das ações da gestão curricular, mas também 
cumprindo com o papel de cidadão visando maior qualidade do 
ensino. 
Quando sabemos se um currículo e sua gestão foram eficientes? 
Quando há um grau de reprovação baixo? Se o objetivo do PPP for 
apenas diminuir a repetência e evasão, sim. Mas os indicadores 
para aferição da viabilidade de todo o processo devem considerar 
não só a operacionalização do currículo como o que vai além dele. 
Por isso é importante que o currículo seja construído de forma 
8
democrática, compartilhada, interdisciplinar e que apresente 
flexibilidade.
Segundo Roldão (2013, p. 135): 
[...] avaliação não se esgota numa função remedial, mas pressupõe 
que também as situações bem sucedidas devem ser desmontadas 
criticamente para identificar, situar e analisar os factores de 
sucesso e adequação, no sentido de os rentabilizar em situações 
futuras. 
Conhecer as teorias curriculares, participar da operacionalização 
(gestão) de todo o processo é fundamental ao professor de 
História que enseja um ensino crítico e reflexivo.
Referências bibliográficas
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. da (Org.). Currículo, cultura e 
sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
ROLDÃO, M. C. Desenvolvimento do currículo e a melhoria de 
processos e resultados. In: MACHADO, J.; ALVES, J. M. Melhorar a 
escola. Sucesso escolar, disciplina, motivação, direção de escola e 
políticas educacionais. Porto: Universidade Católica Editora, 2013. 
PARA SABER MAIS
Tomando como premissa que currículo é um conceito polissêmico 
e que cada significado atribuído a ele está inserido em um 
contexto, é importante ressaltarmos que ele ainda pode ser 
definido de outras formas: 
9
• Currículo formal/oficial: constituído do programa a ser 
cumprido pelos professores, estabelecido pelos sistemas de 
ensino e presentes nos documentosoficiais (na atualidade, 
BNCC).
• Currículo real: o que se faz na prática, o que ocorrer no 
interior do espaço escolar (sala de aula, por exemplo) em 
efeito ao proposto no PPP, nos planos de ensino. Também 
chamado de operacional.
• Currículo oculto: constituiu-se das normas e valores não 
explícitos, carregado de sentido embutidos nos objetivos das 
diretrizes, das escolas, dos conteúdos.
 Essas definições, embora mais técnicas do que 
conceituais, evidenciam a importância da compreensão de 
cada professor, que, ao participar da gestão curricular, ele 
deve ter em mente os estratos em que deverá pensar: o que 
está previsto, o que deverá ser praticado, que significados e 
valores quer mediar.
TEORIA EM PRÁTICA
A equipe gestora de uma escola irá convocar todos para uma 
reunião de planejamento para revisão do PPP e organização do 
currículo anual. A você será dada a direção dos trabalhos e, por 
isso, lhe foi solicitado que elaborasse uma pauta com os principais 
itens a serem abordados durante as discussões. No entanto, foi 
dada uma orientação em particular: você deverá especificar um 
dos elementos do currículo que reflete o sucesso ou insucesso da 
operacionalização para trabalhar mais de perto. Que elemento é 
este e que apontamentos poderiam ser feitos?
10
Lorem ipsum dolor sit amet
Autoria: Nome do autor da disciplina
Leitura crítica: Nome do autor da disciplina
Para conhecer a resolução comentada proposta pelo 
professor, acesse a videoaula deste Teoria em Prática no 
ambiente de aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL
Indicação 1
Neste livro, como o próprio título indica, você poderá encontrar 
uma introdução às discussões de caráter teórico que abordam 
a questão do currículo em seus vieses social, filosófico e 
educacional. Ele possibilita uma reflexão crítica tanto sobre o tema 
como sobre o papel do educador. Para realizar a leitura, acesse a 
plataforma Biblioteca Virtual da Kroton, acesse a Biblioteca Virtual 
3.0 e busque pelo título da obra.
SILVA, T. T. da. Documento de identidade: uma introdução às 
teorias do currículo. 12. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
Indicação 2
Este livro traz, de forma muito particular, o currículo real, aquele 
da prática em sala de aula e permite que os docentes reflitam 
sobre a articulação do ensino de História no tocante à escolha dos 
conteúdos a serem mediados e métodos a serem aplicados. Para 
realizar a leitura, acesse a plataforma Biblioteca Virtual da Kroton, 
acesse a Biblioteca Virtual 3.0 e busque pelo título da obra.
Indicações de leitura
11
BITTENCOURT, C. (Org.) O saber histórico na sala de aula. 12. ed. 
2ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2015. (Repensando o Ensino.) 
QUIZ
Prezado aluno, as questões do Quiz têm como propósito a 
verificação de leitura dos itens Direto ao Ponto, Para Saber 
Mais, Teoria em Prática e Leitura Fundamental, presentes 
neste Aprendizagem em Foco.
Para as avaliações virtuais e presenciais, as questões serão 
elaboradas a partir de todos os itens do Aprendizagem em 
Foco e dos slides usados para a gravação das videoaulas, 
além de questões de interpretação com embasamento no 
cabeçalho da questão.
1. As teorias de currículo refletem muito sobre o contexto em 
que foram elaboradas e aplicadas. Neste sentido, é correto 
afirmar que os currículos: 
a. Podem reproduzir relações de poder.
b. Não trazem traços de outras épocas.
c. São documentos sociais e não pedagógicos.
d. Evidenciam a clara relação conflituosa entre escola e cultura.
e. São o elemento definidor da sociedade. 
2. O termo currículo é polissêmico. Tanto pode ser definido 
de acordo com teorias como pelo seu caráter mais 
técnico. Dentro deste contexto, currículo formal é aquele.
12
a. Praticado em sala de aula.
b. Experienciado pelos alunos.
c. Que revela os valores ocultos de seus objetivos.
d. Estabelecido pelos sistemas de ensino.
e. Também chamado de operacional. 
GABARITO
Questão 1 - Resposta A
Resolução: toda elaboração de um currículo depende de 
escolhas, de decisões, sejam elas governamentais ou no 
âmbito escolar. Estas decisões têm caráter de controle sobre 
o processo pedagógico e, assim, reproduzem relações de 
poder. 
Questão 2 - Resposta D
Resolução: o próprio termo “formal” nos dá indícios de que 
esse tipo de currículo é aquele formulado pelos sistemas de 
ensino, estabelecidos pelas equipes governamentais da área 
da Educação. Ele também é denominado currículo oficial. 
TEMA 2
A BNCC e o ensino de História 
______________________________________________________________
Autoria: Renata Cardoso Belleboni Rodrigues
Leitura crítica: Elza Silva Cardoso Soffiatti
14
DIRETO AO PONTO
Discussões sobre a educação sempre estiveram em pauta, seja 
no Brasil ou no mundo, em vários períodos históricos. Ora se 
questionou o que é educação, ora o que é ensino e mesmo 
definições de escola, professor e aluno passaram por revisões. 
Em nosso território, tais discussões se deram de forma mais 
acentuada a partir dos anos 1980. Na linha do tempo abaixo, você 
poderá observar o percurso temporal das publicações relativas às 
mudanças educativas propostas pelo governo federal.
Figura 1 – Linha do tempo: mudanças na educação
Fonte: elaborado pela autora.
Dentre todos os debates, um que se destaca é aquele que buscou 
e busca definir “o que ensinar”, ou seja, qual conteúdo deverá 
ser trabalhado pelo professor e aprendido pelos alunos. Tão 
importante quanto esta definição é a escolha do “como ensinar e 
com quais objetivos”.
Tais objetivos não estão relacionados apenas aos objetos de 
aprendizagem, mas, igualmente, aos objetivos da área de 
conhecimento e, enfim, aos objetivos da própria educação e 
15
dos seus órgãos reguladores . Em outras palavras, o que nossos 
alunos aprendem está relacionado ao componente curricular e 
aos interesses do Estado. Outra relação é estabelecida com os 
objetivos finais da disciplina, ou seja, as competências a serem 
desenvolvidas. 
É importante que você esteja familiarizado com essas 
competências específicas de História e o convidamos a consultar 
a BNCC para analisá-las. No entanto, observe estas duas 
competências encontradas no texto que se refere ao EF – anos 
finais:
Quadro 1 – Competências BNCC
 
Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições 
em relação a documentos, interpretações e contextos históricos 
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, 
exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a 
cooperação e o respeito.
 
Identificar interpretações que expressem visões de diferentes 
sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto 
histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: BRASIL (2017)..
Analisando estes dois exemplos e, igualmente, tomando os verbos 
norteadores das demais competências (em número de 7), você 
verá que, em destaque, estão os verbos “elaborar”, “recorrer”, 
“exercitar”, “identificar”, “posicionar” e “compreender”, ou seja, 
espera-se que o aluno desta etapa do ensino básico desenvolva 
atividades operatórias, que instrumentalizem conhecimentos e 
não os problematizem ou interpretem. O verbo “problematizar” 
16
aparecerá nas competências referindo-se aos significados da 
ordem cronológica da história e aos procedimentos norteadores 
da produção historiográfica e não dos conteúdos (SOUZA, 2018). 
Cabe, portanto, ao professor, quando em sala de aula, tomar 
caminhos paralelos e problematizar situações para dar significado 
ao aprendizado.
O uso da BNCC é obrigatório, o PNLD norteia todos os materiais 
para o ensino, os Estados organizam seus currículos e o 
professor elabora, com base em todas essas orientações, o seu 
planejamento. Se este é o caminho a trilhar, cabe aos governos 
(federal, estadual e municipal) garantir a estrutura e infraestrutura 
necessárias para um processo de mediação do conhecimento e 
não de transmissão de conteúdos. Mas a luta é de todos, pois o 
conhecimentodeve ser universal.
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2017. (Versão final.)
SOUZA, É. C. de. Que formação histórica queremos? Debates 
atuais sobre aprendizagem histórica e lacunas da BNCC. Revista 
Escrita da História, ano 5, v. 5, n. 10, jul./dez. 2018. Disponível 
em: http://www.escritadahistoria.com/revista/index.php/reh/
article/view/149/149. Acesso em: 8 abr. 2020. 
PARA SABER MAIS
Para que o ensino de História seja significativo, é necessário, ao 
pesquisador e ao professor de História, que se lance um olhar 
crítico à BNCC ,que nos coloca a educação como algo estritamente 
17
ligado ao sistema produtivo. Essa análise ainda deve considerar 
que o documento norteador do ensino entende que a história 
precisa ser compreendida e não necessariamente problematizada. 
Neste sentido, o ensino da História precisa pensar em formas 
de permitir ao alunado da educação básica que seja criada uma 
consciência histórica, ou seja, a compreensão sim do conteúdo, 
mas a partir de sua aproximação com as experiências vividas. Não 
cabe ao professor de História apenas mediar o conhecimento, 
cabe, também, torná-lo mais concreto. Não basta aos alunos 
conhecerem o passado, mas compreender, analisar e comparar 
com suas vivências, com suas próprias concepções de sociedade, 
política, religiosidade, etc. (SOUZA, 2018).
É importante que você tenha em mente que não é preciso 
abandonar as categorias históricas estabelecidas pela BNCC que, 
a saber, são temporalidades e as suas periodizações, os processos 
históricos com suas diferentes explicações historiográficas e 
as evidências, como as fontes históricas (BRASIL, 2017). Essas 
categorias são os fios condutores que permitem ao aluno a 
compreensão dos conteúdos históricos e seus conceitos (SOUZA, 
2018). Mas eles não bastam. É preciso fazer com que aqueles que 
entram em contato com esses saberes sejam capazes de associá-
los às suas realidades para uma transformação na forma de 
ver o que parece ser natural, fato dado. É preciso transformar o 
conhecimento histórico em algo utilizável no dia a dia. 
Pensar no ensino de História considerando apenas desenvolver 
as competências prescritas na BNCC não permitirá essa 
transformação. Faz-se necessário que o conhecimento histórico 
mediado mostre ao aluno que ele participa ou pode participar de 
forma mais ativa e efetiva da vida social, não como peças de um 
motor que agem sob o comando de outrem, mas como o condutor 
das ações (SOUZA, 2018). 
18
Essas considerações estão longe de querer afirmar que o aluno 
poderá, por meio do ensino de História, ser um ativista, uma 
pessoa que agirá na sociedade para abalar as estruturas sócio-
política-econômicas. Não há a intenção de pensar os alunos como 
“mini-historiadores” ou baderneiros. O ensino problematizado da 
História, mesmo que cerceado pela BNCC, a partir de uma prática 
reflexiva do professor, permitirá que os alunos se reconheçam 
como “eu”, como “nós”, como o “outro”, como alguém que possui 
uma identidade, que convive com uma alteridade construída e não 
natural.
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília: MEC, 2017.
SOUZA, É. C. de. Que formação histórica queremos? Debates 
atuais sobre aprendizagem histórica e lacunas da BNCC. Revista 
Escrita da História, ano 5, v. 5, n. 10, jul./dez. 2018. Disponível 
em: http://www.escritadahistoria.com/revista/index.php/reh/
article/view/149/149. Acesso em: 8 abr. 2020.
TEORIA EM PRÁTICA
Um professor foi convidado a participar de uma entrevista em 
uma unidade escolar privada para ser avaliado quanto aos 
seus conhecimentos sobre a BNCC. Ele foi informado que suas 
respostas podem colocá-lo dentro do quadro dos professores que 
ministram aulas de História para os alunos do ensino médio. Ao 
iniciar seus estudos e preparativos para a entrevista, deu-se conta 
de que não possui conhecimentos básicos sobre o documento 
19
oficial e lhe pediu ajuda para compreendê-lo. Que orientações 
você daria a respeito da BNCC? Quais as informações básicas que 
o seu amigo precisa saber para ser bem avaliado e possivelmente 
contratado?
Para conhecer a resolução comentada proposta pelo 
professor, acesse a videoaula deste Teoria em Prática no 
ambiente de aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL
Indicação 1
Neste capítulo, os autores apresentam um percurso sobre o 
ensino de História, desde os PCNs até a implantação da BNCC, 
apresentando, ao mesmo tempo, críticas aos documentos e 
caminhos possíveis a serem seguidos pelos professores da área. 
Para realizar a leitura, acesse a plataforma Biblioteca Virtual da 
Kroton, acesse a Biblioteca Virtual 3.0 e busque pelo título da obra.
SILVA, M.; GUIMARÃES, S. A necessidade da História no ensino 
fundamental: dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) à 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). In: VEIGA, I. P. A.; SILVA, 
E. F. da (Orgs.). Da LDB à BNCC. Campinas, SP: Editora Papirus, 
2019.
Indicação 2
Neste capítulo, Marcos Silva defende o ensino da História 
comprometido com conteúdos, pois, nesta área, não se 
Indicações de leitura
20
ensina qualquer coisa, mas a história. Traz, também, vários 
entendimentos do que é história a partir de autores de várias 
linhas teóricas e ainda apresenta uma enormidade de publicações 
que contribuíram para que o saber historiográfico acadêmico 
chegasse ao público em geral, Para realizar a leitura, acesse a 
plataforma Biblioteca Virtual 3.0/Pearson, disponível na Biblioteca 
Virtual da Kroton.
SILVA, M. A História vem a público. In: SILVA, M. (Org.). História: 
que ensino é esse? Campinas, SP: Editora Papirus, 2016. 
QUIZ
Prezado aluno, as questões do Quiz têm como propósito a 
verificação de leitura dos itens Direto ao Ponto, Para Saber 
Mais, Teoria em Prática e Leitura Fundamental, presentes 
neste Aprendizagem em Foco.
Para as avaliações virtuais e presenciais, as questões serão 
elaboradas a partir de todos os itens do Aprendizagem em 
Foco e dos slides usados para a gravação das videoaulas, 
além de questões de interpretação com embasamento no 
cabeçalho da questão.
1. Considerando os objetivos da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) e do Programa Nacional do Livro e Materiais Didáticos 
(PNLD), é correto afirmar que:
a. A BNCC impõe orientações que devem ser seguidas pelo 
PNLD. 
21
b. BNCC e PNLD são programas distintos e não relacionados 
do MEC. .
c. O PNLD foi a fonte para a elaboração da BNCC.
d. O PNLD é a legislação que regula a BNCC. 
e. As diretrizes da BNCC não interferem nos editais do PNLD. 
2. Sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, é correto 
afirmar que:
a. Deram origem à Lei nº 9.394/96, conhecida como LDB. 
b. São documentos resultantes das discussões da BNCC.
c. Foram definidos pela Resolução nº 4 de 2010.
d. Foram precursores da BNCC que aprimorou alguns de seus 
indicativos.
e. São definidos pelas competências gerais da BNCC. 
GABARITO
Questão 1 - Resposta A
Resolução: todos os editais do PNLD são elaborados a partir 
do disposto na BNCC. Apenas são aprovados livros impressos 
e digitais que contemplem, principalmente, as habilidades 
previstas na Base. Tanto a BNCC quanto o PNLD foram 
firmados pelo MEC e possuem legislações próprias para suas 
regulamentações. 
22
Questão 2 - Resposta D
Resolução: os PCNs (1997) foram as primeiras respostas ao 
disposto na LDB de 1996 que orientou as suas elaborações. 
Já em 2010, a Resolução nº 4 veio definir as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais que, após inúmeras discussões, 
gerou a BNCCt. 
TEMA 3
Didática do ensino de História 
______________________________________________________________
Autoria: Renata Cardoso Belleboni Rodrigues
Leitura crítica: Elza Silva Cardoso Soffiatti
24
DIRETO AO PONTO
Didática é uma palavra que ouvimos o tempo todo em 
nossa formação e durante a prática do docente e que está 
sempre presente nos documentosoficiais. Sempre associada 
às competências e habilidades do professor, também está 
relacionada ao sucesso ou insucesso do ensino. Mas será que 
podemos falar em uma única didática? Ou podemos pensá-
la relacionando-a às diferentes áreas do conhecimento, afinal, 
encontramos referenciada nas formas “didática do ensino de 
História”, “didática do ensino de Ciências”, etc.
Uma definição largamente empregada é de que a didática é a 
arte de ensinar! Mas por que “arte”? Este termo deriva do grego 
théhkne, que, para os antigos, se referia à aquisição de certas 
competências ou habilidades do “saber fazer”. Os romanos 
também faziam uso dele, porém, transliterado para ars/artis, 
dando maior amplidão ao seu significado: era também uma 
“maneira de ser ou agir”. Em ambos os casos, os termos estavam 
relacionados a trabalhos manuais, profissões e tarefas que 
exigiam execução perfeita. Trazendo para o nosso campo de 
estudo, o professor hábil é um profissional da arte de ensinar.
E a origem do conceito de didática? É também no mundo grego 
que o encontramos. Derivado do verbo didasko (ensinar), 
didaktikós é quem está apto, tem habilidade para a didaskalía, 
o ensino (SOUSA, 2013, p. 71-72). Mas o grande problema de 
associar didática à arte de ensinar está no fato de que o verbo em 
destaque é “ensinar” e não aprender. Como resultado, temos o 
professor como protagonista no ensino e não o aluno, justamente 
em um momento em que somos cobrados a fazer uso das 
metodologias ativas. Por este motivo, vários estudos colocam em 
xeque esta definição. 
25
Na área da Educação/Pedagogia, você poderá encontrar várias 
outras definições do termo: Regina Haydt a define como ciência; 
Olga Damis, como uma relação entre sociedade-educação; José 
Carlos Libâneo o associa a fundamentos; Sônia Penin, como 
a forma como o ensino é conduzido; e para Cipriano Luckesi, 
a didática é um mecanismo de preparação docente (WINTER; 
FURTADO, 2017). Em nenhuma dessas definições o conceito foi 
tratado como métodos a serem utilizados em sala de aula.
Relacionada à área das Ciências Humanas, a didática deve 
possibilitar que o aluno, resumidamente, interprete o mundo, seus 
contextos e processos. Mas qual didática? A didática da História 
ou a didática do ensino de História. A primeira está ligada à 
área da epistemologia da ciência histórica, que vê a construção 
histórica como resultado de necessidades sociais, formas de 
entender história e suas relações com diversas outras áreas. 
Ela questiona como se dá o processo do aprendizado histórico. 
Já a didática do ensino de História está relacionada à área da 
Educação/Pedagogia que, por sua vez, considera a construção da 
história escolar, que associa teorias a métodos/práticas docentes. 
Ela questiona sobre meios do aprendizado histórico. 
 Seja no campo da educação ou da epistemologia da 
ciência histórica, a didática relaciona-se intimamente com 
os saberes docentes estudados e divulgados por Demerval 
Saviani, Clermont Gauthier e Selma Pimenta, entre outros. 
Maurice Tardif, por exemplo, os classificou como “saberes da 
formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares 
e saberes da experiência”. Todos esses saberes devem estar 
desenvolvidos, assimilados e validados pelo professor que, em 
virtude de sua prática, deve dar condições para que o aluno 
desenvolva competências específicas da disciplina História, como 
saber quando e como questionar, levantar hipóteses, elaborar 
argumentos, discutir sobre diferentes interpretações históricas, 
26
etc. Sem o aprimoramento dos saberes docentes, o processo 
ensino-aprendizado e suas finalidades (educacionais, sociais, 
culturais e mesmo políticas) não estão garantidos.
Mas se a didática não é metodologia, ela impõe a necessidade 
do conhecimento desta e dos métodos de ensino. O conceito 
“metodologia” traz como sufixo o termo logos (estudo, análise), 
assim, ela é o estudo dos métodos, dos caminhos adequados 
para mediar os conteúdos. Por sua vez, “método” é o caminho, 
é o modo de proceder. A escolha do método está relacionada 
ao objetivo do professor. No caso do ensino de História, se 
sua intenção for aquela de que os alunos apenas decorem os 
conteúdos, ele pode optar pelo método tradicional (em que o 
professor fala e o aluno escuta). Mas se sua intenção for o debate, 
a crítica e a reflexão, ele pode optar pelo método dialético, por 
exemplo. 
Quanto às metodologias, elas podem ser aplicadas às diferentes 
áreas do conhecimento. Já os métodos, estes podem ser mais 
específicos. Na disciplina de História, é comum observarmos 
diferentes caminhos tomados pelos professores para a 
construção e o entendimento dos conceitos de tempo (cronologia, 
periodização, rupturas, permanências, acontecimento – curta 
duração; conjuntura – média duração –; e estrutura – longa 
duração –; e sua relação com o conceito de espaço (geográfico, 
político, religioso, social e cultural)). Há, ainda, outro método 
aplicado nas salas de aula pelos professores de história: a 
pesquisa e o uso escolar de documento histórico, cujo uso 
como recurso didático deve ultrapassar aquele de ilustração do 
conteúdo. 
Para darmos um sentido ao ensino da História, é necessário que 
passemos a refletir, debater e aprimorar nossos conhecimentos 
sobre os conceitos de didática (da História e do ensino de 
27
História), os saberes docentes, metodologias e métodos e inter-
relacionar tudo com as competências a serem desenvolvidas pelos 
alunos, no campo da disciplina História.
Referências bibliográficas
SOUSA, M. A. de. O perspectivismo nietzschiano e sua aplicação 
no ensino tecnológico. Revista Communicare, v. 13, n. 2, 2º 
semestre, São Paulo, 2013. Disponível em: https://casperlibero.
edu.br/wp-content/uploads/2015/08/O-perspectivismo-
nietzschiano-e-sua-aplica%C3%A7%C3%A3o-no-ensino-
tecnol%C3%B3gico.pdf. Acesso em: 18 abr. 2020.
WINTER, E.; FURTADO, W. Didática e os caminhos da docência. 
Curitiba: Editora InterSaberes, 2017. p. 23-24. 
PARA SABER MAIS
Você será apresentado a alguns princípios didáticos considerados 
como fundamentos ou critérios que devem perfazer a prática 
docente. Observando tais critérios, associando-os aos seus 
conhecimentos de didática, de saberes, de metodologia e 
métodos, há uma grande possibilidade de o processo ensino-
aprendizagem caminhar para o alcance de todos os objetivos 
propostos em seus planejamentos. São eles: 
• Princípio da proximidade: iniciar a mediação do 
conhecimento histórico por questões do cotidiano do aluno, 
se possível, fatos mais imediatos para que o aprendizado 
parta do concreto (realidade) para o abstrato (o passado).
28
• Princípio da direção: procura seguir seu planejamento 
dando uma sequência lógica ao conhecimento. É importante 
que os objetivos e enfoques do conteúdo estejam claros 
para os alunos. 
• Princípio da adequação: os conteúdos devem ser 
adequados à faixa etária do alunado, serem coerentes com a 
evolução dos temas e competências a serem desenvolvidas, 
bem como os métodos, que, para além destas colocações, 
devem ser apropriados ao conteúdo a ser mediado.
• Princípio da participação: buscar que os alunos participem, 
se interessem e se envolvam com o conteúdo e método. As 
atividades devem prender a atenção dos alunos de forma 
que eles deem significados ao aprendizado.
• Princípio da espontaneidade: permitir a livre manifestação 
de ideias, reflexões e ponderações dos alunos para que 
se crie mútua confiança, iniciativas, respeito às diferentes 
formas de pensar. 
• Princípio da vivência: as experiências (do professor e 
dos alunos) devem ser consideradas e associadas ao 
conhecimento em construção.
• Princípio da descoberta: incentivar a colocação das 
impressões sobre o que foi mediado (seja a parte teórica ou 
sobre fontes utilizadas), sobre as participações dos colegas 
para que se desenvolvam competências intuitivas, criativas e 
cognitivas.
• Princípio da transferência: o professor deve possibilitar/
favorecer situações em que o conhecimentoproduzido seja 
levado para as situações cotidianas dos alunos. O caminho 
agora é da ordem do abstrato para o concreto.
29
• Princípio da reflexão: durante e após a mediação do 
conhecimento, é importante que haja espaços para 
os processos de análise, gerando reflexões, opiniões e 
conclusões. Nesta etapa, é possível realizar a avaliação do 
conhecimento.
Para saber mais sobre estes princípios, você poderá consultar o 
seguinte livro (especialmente o capítulo 6): 
RANGEL, M. Métodos de ensino para a aprendizagem e a 
dinamização das aulas. Campinas: Papirus Editora, 2006.
Referências bibliográficas
SOUSA, M. A. de. O perspectivismo nietzschiano e sua aplicação 
no ensino tecnológico. Revista Communicare, v. 13, n. 2, 2º 
semestre, São Paulo, 2013. Disponível em: https://casperlibero.
edu.br/wp-content/uploads/2015/08/O-perspectivismo-
nietzschiano-e-sua-aplica%C3%A7%C3%A3o-no-ensino-
tecnol%C3%B3gico.pdf. Acesso em: 18 abr. 2020.
WINTER, E.; FURTADO, W. Didática e os caminhos da docência. 
Curitiba: Editora InterSaberes, 2017, p.23-24.
TEORIA EM PRÁTICA
Revendo a BNCC, você se deparou com uma unidade temática 
que há tempos lhe dá trabalho, pois encontra dificuldades em 
fazer com que os alunos compreendam os conceitos que são 
apresentados. Lembrando suas experiências, observou que 
há algum tempo não muda o método para a mediação deste 
conteúdo. É hora de mudar. Partindo da hipótese que estudou 
30
algumas metodologias, optou pelo método construtivista 
e colocará o aluno como protagonista na construção do 
conhecimento.
A unidade temática: “Totalitarismos e conflitos mundiais”
Objeto do conhecimento: “A emergência do fascismo e do 
nazismo”
Habilidade: “(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da 
emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados 
totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto)”.
Tendo em mente os princípios didáticos e considerando 
o conteúdo acima relacionado (9° ano do EF) e o método 
construtivista, quais possibilidades de dinâmica de aula poderiam 
ser adotadas para o sucesso deste aprendizado? 
Para conhecer a resolução comentada proposta pelo 
professor, acesse a videoaula deste Teoria em Prática no 
ambiente de aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL
Indicação 1
Neste livro, você encontrará algumas reflexões sobre didática, 
metodologias e práticas de ensino de História, resultados de 
experiências da autora e outros professores e pesquisadores, no 
ensino fundamental. Indicamos a você a leitura do capítulo 3 da 
parte II, intitulado “A pesquisa e a produção de conhecimentos 
Indicações de leitura
31
em sala de aula”, em que poderá aprimorar seus conhecimentos 
sobre práticas específicas do ensino de História. Para realizar a 
leitura, acesse a plataforma Biblioteca Virtual da Kroton, Pearson/
Biblioteca Virtual 3.0, e busque pelo título da obra.
GUIMARÃES, S. Didática e prática do ensino de História. 
Campinas, SP: Papirus, 2015.
Indicação 2
Neste livro estão discutidos os modos como os historiadores 
criam o fato histórico e como esses discursos são reproduzidos 
nos livros didáticos e, em consequência, pelos professores da 
educação básica. Sugerimos a você a leitura do capítulo intitulado 
“Repensando a noção de tempo histórico no ensino”, de autoria 
de Circe Bittencourt e Elza Nadai. Para realizar a leitura, acesse a 
plataforma Biblioteca Virtual da Kroton, Pearson/Biblioteca Virtual 
3.0, e busque pelo título da obra.
PINSKY, J. (Org.). O ensino de História e a criação do fato. São 
Paulo: Editora Contexto, 2009. 
QUIZ
Prezado aluno, as questões do Quiz têm como propósito a 
verificação de leitura dos itens Direto ao Ponto, Para Saber 
Mais, Teoria em Prática e Leitura Fundamental, presentes 
neste Aprendizagem em Foco.
Para as avaliações virtuais e presenciais, as questões serão 
elaboradas a partir de todos os itens do Aprendizagem em 
32
Foco e dos slides usados para a gravação das videoaulas, 
além de questões de interpretação com embasamento no 
cabeçalho da questão.
1. Sobre os conceitos de théhkne e ars, é correto afirmar que:
a. Significam técnica e arte, respectivamente, sendo utilizado 
pelos antigos para se referirem aos artistas. 
b. Significam tecnologia e arte, respectivamente, referindo-se, 
no mundo atual, ao uso de tecnologias digitais no ensino.
c. Significam didática e metodologia, respectivamente, e são 
utilizados na grafia original ainda nos dias de hoje.
d. Significam técnica e arte, respectivamente, sendo 
interpretados como “saber fazer/ensinar” e relacionados às 
questões didáticas.
e. Significam arte e técnica, respectivamente, sendo 
interpretados como “saber fazer/ensinar” e relacionados às 
questões do ensino de História. 
2. Sabendo que o termo didática é derivado do verbo 
didasko (ensinar), e que didaktikós é quem está apto, tem 
habilidade para a didaskalía, que é o ensino, podemos 
afirmar que:
a. Embora relacionado à questão do ensino desde sua origem, 
o conceito de didática é complexo e polissêmico, podendo 
abordar várias ramificações do processo de ensino.
b. Dentro das questões pedagógicas, a didática está 
estritamente relacionada às metodologias de ensino que 
consideram os métodos tradicionais de transmissão do 
conhecimento. 
33
c. Desde sua origem, o significado atribuído ao conceito de 
didática não foi alterado em respeito à etimologia atribuída 
pelos gregos, considerados os pais do conhecimento 
ocidental. 
d. Diferentes epistemologias entendem a didática de acordo 
com suas visões, não aplicando-a, entretanto, às diversas 
áreas do conhecimento que podem ser encontradas na 
BNCC.
e. O conceito de didática é sinônimo de pedagogia, podendo 
ambos os conceitos serem utilizados alternadamente para 
designar as formas de ensino direcionadas às crianças. 
GABARITO
Questão 1 - Resposta D
Resolução: théhkne e ars são termos provenientes do grego e 
do latim e significam, respectivamente, técnica e arte, numa 
tradução mais simplificada, no entanto, os próprios antigos 
os relacionavam ao “saber fazer”, “saber agir”, de onde, 
com o passar do tempo, foram incorporados aos estudos 
pedagógicos de modo geral, e não apenas associados ao 
ensino de História, e relacionados às questões didáticas, 
portanto “saber fazer/ensinar”. Ainda no mundo antigo, 
não eram utilizados para se referirem aos artistas, embora 
fossem termos ligados aos trabalhos manuais, como também 
não são utilizados em suas grafias originais e nem se referem 
às tecnologias digitais. 
Questão 2 - Resposta A
Resolução: o conceito de didática está relacionado à 
questão do ensino desde sua origem. No entanto, no 
decorrer da história da educação, outros significados 
34
lhe foram atribuídos e ele tornou-se, a partir de várias 
teorias, complexo e polissêmico, podendo abordar várias 
ramificações do processo de ensino, afinal, foi associado 
às questões metodológicas e dos saberes docentes, por 
exemplo. A sua relação com as metodologias não o restringe 
aos métodos tradicionais de mediação (e não transmissão) 
do conhecimento, seja de crianças, adolescentes ou adultos. 
Na BNCC, vemos o seu emprego nas diversas áreas do 
conhecimento. 
TEMA 4
Planejamento: estratégias e 
recursos didáticos 
______________________________________________________________
Autoria: Renata Cardoso Belleboni Rodrigues
Leitura crítica: Elza Silva Cardoso Soffiatti
36
DIRETO AO PONTO
O planejamento é sempre um bom começo para alcançarmos 
nossos objetivos pessoais ou profissionais. Esta ação pode 
minimizar imprevistos futuros e apontar direções para a solução 
de problemas. No plano educacional, o planejamento é um dos 
elementos-base da prática docente. Por meio dele, delineamos 
os caminhos para que os objetivos de aprendizagem, de 
conhecimento e de avaliação sejam logrados. 
 O verbo “planejar” encontra seus sinônimos em projetar, 
delinear, esboçar, esquematizar, conceber, idealizar, traçar e 
programar, entre outros. Observe que em nenhum dos verbos 
apresentadosencontramos o significado de fazer ou cumprir, isso 
porque o planejamento é o que antecede a prática das atividades. 
Sendo assim, ele pode ser alterado quando a prática se mostrar 
necessária.
Figura 1 – Planejamento
 
PLANEJAMENTO: os planos de ensino e os planos de 
aula consideram:
As orientações da BNCC e dos Parâmetros Curriculares 
estaduais.
As diretrizes do Projeto Político-Pedagógico, que é 
planejado e traz novos planejamentos na forma de 
planos de ação.
Os saberes docentes, em que o saber da experiência é 
muito importante, porque são as vivências que ajudam 
os professores a escolher conteúdos, estratégias e 
recursos que eles “sabem” que levarão a respostas mais 
satisfatórias por parte dos alunos. 
Fonte: elaborada pela autora.
37
Há algumas distinções entre um PE e um PA, vamos a elas. Um 
PE possui um cabeçalho com o nome da instituição, do curso 
(ensino superior/técnicos), disciplina e seu código, carga horária, 
dia e hora da aula e nome do docente. Na sequência, encontram-
se a ementa (cursos superiores/técnicos), seus objetivos (geral 
e específicos), conteúdo programático, metodologia, avaliação 
e referências. Ele tem caráter semestral ou anual, pode sofrer 
alterações e traz uma sistematização geral.
 O PA também traz um cabeçalho com a identificação da 
disciplina, público-alvo, número de horas-aulas e, em alguns 
casos, as indicações das unidades temáticas, dos objetos de 
conhecimento e das habilidades previstas na BNCC. Após, estão 
descritos o conteúdo da aula e seus objetivos (geral e específico), 
metodologia, recursos didáticos, avaliação e referências. Junto a 
ele, ainda podemos encontrar uma sequência didática descritiva. 
De sistematização específica (aula a aula), é utilizado como roteiro 
a ser seguido.
Alguns levantamentos apontam que os professores, em sua 
maioria, elaboram, devido à obrigatoriedade, os seus PEs, no 
entanto, devido à experiência, deixam de elaborar seus PAs. Em 
qualquer um desses níveis, o questionamento-chave para as suas 
elaborações deve ser: o que eu quero que meu aluno aprenda? O 
verbo “ensinar” não pode mais ser separado do verbo “aprender”. 
Assim, professores e alunos se tornam corresponsáveis pelo 
processo ensino-aprendizagem.
 No que se refere ao ensino de História, durante muito 
tempo, esta disciplina foi associada à estratégia tradicional: aula 
expositiva. Um dos motivos estava na forma em que o ensino e 
a História eram entendidos: como ela ensina muitos conceitos, 
contextos – históricos, geográficos, políticos, culturais, etc. – e 
sujeitos, e como o professor tem o dom de narrar os conteúdos, 
38
esta estratégia era a mais aceita. Mudando a forma de ver o 
ensino e a História, entendendo que há uma História escolar, 
novas estratégias e novos recursos foram incorporados.
 Dentre as diferentes estratégias, destacamos: aula expositiva 
dialogada, trabalho em grupo, dinâmicas, jogos e brincadeiras, 
uso das novas tecnologias, situações-problema, júri simulado, 
tempestade de ideias, fórum, maiêutica, construção de maquetes 
e pesquisa em documentos. Tomadas isoladamente ou em 
conjunto, elas objetivam dinamizar o ensino, dar protagonismo 
ao aluno, incentivar a participação oral e escrita, a socialização, 
o desenvolvimento do raciocínio teórico, a colocação de ideias, 
hipóteses e considerações gerais que podem ser aprofundadas e/
ou questionadas. Mas o que realmente importa não é a estratégia 
em si, mas, sem dúvida, o resultado do aprendizado.
 As diferentes estratégias podem ser utilizadas 
concomitantemente: 
• A partir de uma maquete, o professor pode provocar uma 
tempestade de ideias e tomá-las como ponto de partida 
para o exercício da maiêutica (perguntas sobrepostas a 
perguntas). Assim, o aluno perceberá que possui um saber 
sem saber. 
• Após apresentar um jogo de memória conceitual (em que 
uma carta é o conceito e sua correspondente é o significado 
do conceito), o professor pode abrir um fórum de discussões 
e finalizar solicitando um trabalho escrito em grupo.
• Na sequência da análise de documentos (escritos ou 
iconográficos, por exemplo), o professor pode solicitar uma 
pesquisa na internet sobre o tema da aula e propor uma 
resolução de situação-problema.
39
 As possibilidades são muitas. Há vários caminhos utilizados 
pelo professor para que o aluno construa ou aprofunde seus 
conhecimentos e desenvolva competências e habilidades. Para 
tanto, ele ainda dispõe de recursos, como: o livro didático, 
paradidáticos, literatura, filmes, músicas, artes visuais, quadrinhos, 
visitas virtuais a museus e sítios arqueológicos. O importante é 
que ele se prepare adequadamente para aplicar as estratégias e 
os recursos no ensino de História.
Referências bibliográficas
GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. 4. ed. São Paulo: Atlas, 
2012.
GUIMARÃES, S. Didática e prática de ensino de História. 
Campinas, SP: Papirus, 2015. 
PARA SABER MAIS
Uma estratégia que tem sido utilizada com maior frequência 
é a análise de acervos de museus. Estes acervos pertencem à 
categoria da cultura material e, como os demais documentos 
históricos, trazem as marcas de seu tempo. Mas você pode se 
perguntar: se não há museu em minha cidade e se a locomoção 
até um desses espaços de memória não é fácil e, por vezes, cara, 
então, como colocar em prática essa estratégia? Sem problemas: 
as visitas podem ser virtuais. Vários museus do Brasil e do mundo 
possuem passeios 3 D ou, ainda, disponibilizam fotos de seus 
acervos para consulta do público em geral.
 Para fazer uso dessa estratégia e dos recursos disponíveis, 
o professor precisa se planejar e algumas etapas devem ser 
40
observadas: qual conteúdo possibilita essa ação? Que tipos de 
objetos podem auxiliar na compreensão dos conhecimentos 
que serão construídos? Qual o objetivo principal que me 
leva a escolher esse ou aquele objeto? Tendo selecionado 
o conteúdo, uma busca pelos museus que oferecem as visitas 
virtuais deve ser feita. É interessante selecionar mais de uma 
opção e averiguar quais são os acervos disponíveis para 
visualização. Na sequência, escolher o objeto a ser analisado.
 Antes da análise, é sempre importante o professor falar um 
pouco sobre o museu e sobre a seção onde se encontra o objeto 
escolhido. Por exemplo: se a escolha foi o Museu do Louvre, 
em Paris, iniciar falando de sua história, de sua importância 
para a preservação da memória e do patrimônio mundial. Se 
o objeto escolhido foi um vaso de cerâmica grego, informar 
que ele se encontra em uma seção voltada para a exposição 
de acervos cerâmicos que reúnem peças de várias épocas e 
estilos. Quanto mais informações o aluno puder ter acesso, mais 
ele compreenderá o contexto do objeto a ser analisado. Essas 
informações estão disponíveis nos sites dos museus.
 Esta aula pode ocorrer na sala de informática ou mesmo na 
sala tradicional, com a exibição da imagem por meios tecnológicos 
ou impressos. Na sequência, o professor deve retomar o 
conteúdo e estabelecer a relação com o objeto. Quando possível, 
buscar comparações com objetos da atualidade. Veja mais este 
exemplo: se o professor optou por mostrar um instrumento 
musical medieval, fazer a comparação com um mesmo estilo 
de instrumento utilizado hoje, se for um vaso, como citado 
anteriormente, um vaso comum do dia a dia também pode ser o 
objeto de comparação.
 O aluno deve ser colocado no papel de pesquisador perante 
o objeto. Ele deve ser estimulado a levantar hipóteses. Ainda no 
41
exemplo do vaso, perguntas que podem surgir ou mesmo ser 
colocadas pelo professor são: de que material é feito? Qual a 
técnica empregada na confecção do vaso? Que conhecimentos 
eram necessários ao artesão? Para que servia o vaso? Ele traz 
elementos decorativos? O que ilustram? Quem os utilizava?
 Imaginem essa estratégia em um museu real. Não há dúvidas 
de que esta aula extraclasse seria muito significativa para os 
alunos. O mesmo pode ocorrer a partir das visitas virtuais. Tudo 
vai depender do planejamentodo professor.
Referências bibliográficas
GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. 4. ed. São Paulo: Atlas, 
2012.
GUIMARÃES, S. Didática e prática de ensino de História. 
Campinas, SP: Papirus, 2015.
TEORIA EM PRÁTICA
Hoje é dia de planejamento. A coordenação solicitou que todos 
os professores elaborassem um plano de aula a ser aplicado 
na próxima semana. As orientações mais importantes foram: 
(1) na metodologia, deve constar uma metodologia ativa, 
algo que coloque o aluno como protagonista no processo de 
aprendizagem; (2) ao final do plano, uma indicação de possível 
interdisciplinaridade, portanto, você deverá apontar uma ou mais 
disciplinas com quem poderá, num futuro, planejar estratégias 
conjuntas. Enfim, você deve entregar à coordenação um plano de 
aula e apontar a interdisciplinaridade, justificando a escolha da(s) 
disciplina(s).
42
Seu público-alvo são alunos do 9º ano. 
Unidade temática: “O Brasil no século 19”.
Objeto de conhecimento: “A produção do imaginário nacional 
brasileiro: cultura popular, representações visuais, letras e o 
Romantismo no Brasil”.
Habilidade: “(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não 
letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do 
século 19”.
Para conhecer a resolução comentada proposta pelo 
professor, acesse a videoaula deste Teoria em Prática no 
ambiente de aprendizagem.
LEITURA FUNDAMENTAL
Indicação 1
Este livro apresenta para o professor formas pedagógicas 
para introduzir, em sala de aula, a internet, especialmente 
referenciando os textos jornalísticos. Ele também traz roteiros 
de análise e algumas ideias de exercícios a serem aplicados. Para 
aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura do capítulo 
“Roteiro para a leitura da mídia no cenário escolar”. Para realizar 
a leitura, acesse a plataforma Biblioteca Virtual 3.0/Pearson, 
disponível na Biblioteca Virtual da Kroton.
ZANCHETTA JR, J. Como usar a internet na sala de aula. São 
Paulo: Contexto, 2012.
Indicações de leitura
43
Indicação 2
Os quadrinhos ou, como também são chamados, as HQs, são 
tratados nesta obra como valiosos recursos pedagógicos. Nele, 
além dos autores proporem orientações para que os professores 
conheçam essa linguagem, apresentam exemplos e sugestões 
de atividades para diferentes disciplinas, incluindo a História. 
Neste sentido, para que você conheça um pouco mais sobre a 
possibilidade de uso desse recurso em sala de aula, sugerimos 
a leitura de dois capítulos: “A linguagem dos quadrinhos: uma 
‘alfabetização’ necessária”, de autoria de Waldomiro Vergueiro, e 
“Os quadrinhos na aula de História”, de Túlio Vilela. 
RAMA, A.; VERGUEIRO, W. (Orgs.) Como usar as histórias em 
quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005. 
QUIZ
Prezado aluno, as questões do Quiz têm como propósito a 
verificação de leitura dos itens Direto ao Ponto, Para Saber 
Mais, Teoria em Prática e Leitura Fundamental, presentes 
neste Aprendizagem em Foco.
Para as avaliações virtuais e presenciais, as questões serão 
elaboradas a partir de todos os itens do Aprendizagem em 
Foco e dos slides usados para a gravação das videoaulas, 
além de questões de interpretação com embasamento no 
cabeçalho da questão.
1. Leia atentamente a assertiva a seguir: 
 
A importância do planejamento pode ser observada quando 
44
o visualizamos como resultado de teorizações e de práticas 
docentes que envolve: “decidir acerca dos objetivos a serem 
alcançados pelos alunos, conteúdo programático adequado 
para o alcance dos objetivos, estratégias e recursos que vai 
adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de avaliação, 
etc.” (GIL, 2012, p. 34). 
 
No enunciado da questão, o planejamento foi associado ao 
verbo “decidir”. Outros significados que podemos dar a ele ou 
ao verbo “planejar” é 
a. Praticar, executar, fazer. 
b. Idealizar, esboçar, cumprir. 
c. Projetar; conceber; agir. 
d. Esquematizar, traçar, realizar. 
e. Projetar, delinear, esboçar.
2. Planos de ensino (PE) e planos de aula (PA) apresentam 
elementos análogos, como a descrição das metodologias 
e da bibliografia. No entanto, se divergem em alguns 
fatores como: 
a. PE – documento particular do professor; PA – documento a 
ser entregue para coordenação. 
b. PE – baseado nas orientações da BNCC; PA – baseado nas 
colocações dos alunos. 
c. PE – caráter semestral ou anual; PA – aula a aula. 
d. PE – traz no cabeçalho informações institucionais; PA – traz 
no cabeçalho informações do professor. 
e. PE – aponta as metodologias tradicionais; PA – aponta as 
metodologias ativas. 
45
GABARITO
Questão 1 - Resposta E
Resolução: planejar é algo da ordem do projetar, delinear, 
esboçar, idealizar, esquematizar, traçar, mas não se refere 
a ações como praticar, executar, fazer, cumprir, agir ou 
realizar. Estas últimas ações são aplicadas pós-planejamento, 
necessitam ser pensadas anteriormente. 
Questão 2 - Resposta C
Resolução: embora o PE também seja um documento que 
deva ficar de posse do professor, ele deve ser entregue à 
coordenação ou ao responsável pedagógico da instituição. Já 
o PA é um documento particular do professor e só é entregue 
quando solicitado pela instituição; PE e PA devem estar 
relacionados ao proposto nas orientações da BNCC e não nas 
colocações dos alunos. Realmente, o PE traz no cabeçalho 
informações institucionais, mas também disciplinares e 
informações sobre o docente responsável. O mesmo ocorre 
com o PA, embora mais simplificado, pois em seu cabeçalho 
vemos dados que dizem respeito mais às informações sobre 
a disciplina. As metodologias previstas no PE devem ser as 
mesmas no PA, sejam elas as tradicionais ou as metodologias 
ativas. Deste modo, a alternativa correta é a que aponta que 
o PE possui caráter semestral ou anual e o PA é elaborado 
aula a aula. 
BONS ESTUDOS!
	Apresentação da disciplina
	Introdução
	TEMA 1
	Direto ao ponto
	Para saber mais
	Teoria em prática
	Leitura fundamental
	Quiz
	Gabarito
	TEMA 2
	Direto ao ponto
	TEMA 3
	Direto ao ponto
	TEMA 4
	Direto ao ponto
	Botão TEMA 5: 
	TEMA 2: 
	Botão 158: 
	Botão TEMA4: 
	Inicio 2: 
	Botão TEMA 6: 
	TEMA 3: 
	Botão 159: 
	Botão TEMA5: 
	Inicio 3: 
	Botão TEMA 7: 
	TEMA 4: 
	Botão 160: 
	Botão TEMA6: 
	Inicio 4: 
	Botão TEMA 8: 
	TEMA 5: 
	Botão 161: 
	Botão TEMA7: 
	Inicio 5: