Aulas Psicologia e Educação - Compilado

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CEDERJ – CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA DO ESTADO 
DO RIO DE JANEIRO 
MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO 
 
CURSO: LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
DISCIPLINA: PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 
CONTEUDISTA: Eloiza da Silva Gomes de Oliveira 
 
 
AULA 10: 
PRINCIPAIS ABORDAGENS TEÓRICAS DO DESENVOLVIMENTO 
HUMANO: O CICLO EPIGENÉTICO DE ERIK ERIKSON 
 
 
META 
Buscando dar conhecimento aos alunos das principais abordagens teóricas do 
desenvolvimento humano, apresentando a eles representantes das várias 
abordagens do desenvolvimento e da aprendizagem humanos (inatista, 
ambientalista e sócio-histórica), esta aula pretende caracterizar a teoria de Erik 
Erikson e destacar as suas contribuições para a formação de educadores. 
 
OBJETIVOS 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
1. identificar os princípios fundamentais da teoria de Erik Erikson; 
2. conceituar identidade e situar a sua evolução no ciclo epigenético da vida do 
homem; 
3. aplicar os princípios teóricos desta abordagem à prática educacional. 
 
INTRODUÇÃO... QUEM FOI ERIK ERIKSON. 
 
 2 
Diagramação: Inserir foto do teórico. 
Fonte: http://www.ericberne.com/images/erikson2.jpg 
Acreditamos que, ao estudar as ideias fundamentais, elaboradas por um teórico, 
o conhecimento de alguns dados da história de vida do mesmo possam ser 
muito úteis. 
Erik Erikson (1902-1994) foi um psicanalista que desenvolveu trabalhos famosos 
sobre o desenvolvimento humano e a consolidação da identidade. Nascido na 
Alemanha, depois de se formar na escola, tornou-se artista. Frequentou escolas 
de artes e viajou pela Europa, visitando os museus mais famosos. 
Começou a trabalhar, ministrando aulas de artes, e conheceu Anna Freud, que 
se tornou sua psicanalista e o incentivou a estudar Psicanálise. Graduou-se no 
Instituto Psicanalítico de Viena, especializando-se em psicanálise infantil. 
Começou a discordar das ideias de Freud sobre os aspectos psico-sexuais do 
desenvolvimento. Seus estudos focalizaram os estágios críticos e criativos do 
desenvolvimento e a resolução de várias crises de identidade, definidas por ele 
como "um conflito inevitável que acompanha o crescimento do senso de 
identidade, durante a adolescência". 
Erikson abordou a influência da cultura e da sociedade no desenvolvimento 
infantil, desenvolvendo pesquisas em reservas indígenas americanas. Seu 
primeiro livro, Infância e Sociedade (1950), tornou-se um clássico no assunto. 
Então, agora que já conhecemos um pouco da história de vida de Erikson, 
vamos aos seus conceitos mais importantes, característicos de uma conhecida 
abordagem do desenvolvimento da personalidade do ser humano. 
 
ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES DA TEORIA DE ERIK ERIKSON 
 
1. Identidade 
Este pode ser considerado o conceito fundamental para Erikson. Em 1968, ao 
lançar “Identidade, Juventude e Crise”, seu clássico trabalho sobre a identidade, 
 3 
afirma que é "chegado o momento de proceder a uma melhor e final delimitação 
do que é e do que não é identidade" (ERIKSON, 1976, p.13). 
Segundo ele, a identidade pode ser vista como uma imagem mental 
relativamente estável da relação estabelecida entre o eu e o mundo social, nos 
vários contextos e momentos do processo de desenvolvimento humano. 
Erikson e Erikson (1998, p. 85) assim conceituam a identidade: 
...uma configuração que, gradualmente, integra dados 
constitucionais, necessidades libidinais idiossincráticas, 
capacidades preferidas, identificações significativas, defesas 
efetivas, sublimações bem sucedidas e papéis consistentes. 
Tudo isso, entretanto, só pode emergir de uma mútua 
adaptação de potenciais individuais, visões de mundo 
tecnológicas e ideologias religiosas ou políticas. 
BOXE EXPLICATIVO 
Segundo a psicanálise, o ser humano tem necessidades psicológicas que são diretamente 
associadas às funções vitais, indispensáveis para a manutenção da vida do organismo. Elas são 
associadas à libido, energia psíquica que direciona o indivíduo na busca de objetos que 
satisfaçam estas necessidades. 
Sublimação, segundo a psicanálise, é o mecanismo de defesa que, sob a influência do Ego, 
canaliza os impulsos social e pessoalmente constrangedores, ameaçadores à estabilidade do 
aparelho psíquico, para uma postura socialmente útil e aceitável. Fim do boxe explicativo 
 
Quanto ao processo de formação da identidade, o mesmo Erikson (1976, p. 21) 
diz: 
(...) formação da identidade emprega um processo de reflexão e 
observação simultâneas, um processo que ocorre em todos os 
níveis do funcionamento mental, pelo qual o indivíduo se julga a 
si próprio à luz daquilo que percebe ser a maneira como outros 
o julgam, em comparação com eles próprios e com a tipologia 
que é significativa para eles; enquanto que ele julga a maneira 
pela qual eles o julgam, à luz do modo como se percebe a si 
próprio em comparação com os demais e com os tipos que se 
tornaram importantes para ele. Este processo é (...) em sua 
maior parte inconsciente. 
O autor fala em três dimensões que constituem a identidade humana: 
 4 
A primeira, universal, é geneticamente determinada, constituída de um conjunto 
de impulsos e pulsões, faz com que os seres humanos pareçam-se em 
sentimentos e motivações básicas, por exemplo. 
A segunda é individual, caracterizando traços particulares do temperamento de 
cada ser humano. 
Há uma terceira dimensão, no entanto, que o autor chama de “social”, e que 
marca o nosso pertencimento a um grupo, engloba as características que nos 
assemelham aos nossos pares sociais e culturais. 
Diagramação: inserir imagens de grupos de crianças, adolescentes e 
adultos. 
Fontes: 
http://www.saomigueldaguarda.pt/fotos/noticias/022.JPG 
http://thumbs.dreamstime.com/thumb_146/11786590067G94GZ.jpg 
http://ujab.ieab.org.br/img/P1010056.JPG 
Sem pretender dar primazia a uma das três, Erikson (1976) propõe que há uma 
articulação dinâmica entre elas e que, em determinadas fases da vida, uma 
pode ter maior importância do que outra. 
A identidade engloba, então, um sentido consciente de singularidade individual, 
um esforço inconsciente para manter a continuidade da experiência e uma 
solidariedade com os ideais do grupo. 
Os padrões básicos de identidade emergem, portanto, da afirmação ou do 
abandono das identificações infantis e da maneira pela qual o processo social e 
histórico da época identifica a geração jovem. 
 
2. Crise normativa ou conflito nuclear 
Segundo Erikson (1976), cada etapa da vida oferece-nos um desafio 
característico, nomeado “crise normativa ou conflito nuclear”. Esses conflitos, 
importantes para o desenvolvimento humano, são marcados por um evento 
 5 
significativo, parcialmente resolvidos e relacionados a instituições sociais e a 
traços característicos da personalidade na idade adulta. O uso do termo 
“normativa” esclarece o caráter de normalidade e não de patologia, que estas 
crises envolvem. 
Segundo Osório (1989, p. 85): 
a expressão crise (do grego krisis - ato ou faculdade de 
distinguir, escolher, dividir ou resolver), já não padece, em 
nossos dias, do significado de catástrofe iminente, que em certo 
momento pareceu constituir um obstáculo à compreensão do 
termo. Atualmente, aceita-se que a crise designa um ponto 
conjuntural necessário ao desenvolvimento, tanto do indivíduo 
como das instituições. 
 
A adolescência, por exemplo, é uma crise vital, momento evolutivo assinalado 
por um processo normativo de organização das estruturas do indivíduo. 
A identidade e a crise têm dimensão psíquica, mas também social, fazendo 
parte natural do próprio desenvolvimento da pessoa. Se as crises normativas 
não forem resolvidas nos estágios de desenvolvimento em que foram 
vivenciadas, no entanto, as fases seguintes podem ser comprometidas. 
 
Se o conflito é resolvido de uma maneira satisfatória, a 
qualidade positiva é constituída dentrodo ego e pode-se 
verificar um desenvolvimento subsequente, sadio. Mas se o 
conflito persiste ou é resolvido insatisfatoriamente, o ego em 
desenvolvimento é prejudicado porque a qualidade negativa se 
incorpora a ele. (MUUS, 1976, p.36). 
As crises que modelam o desenvolvimento da identidade são sociais, porque 
essa identidade cresce dentro da comunidade à qual o indivíduo pertence e 
depende durante toda vida do suporte de modelos sociais. 
Dependendo do grupo social, determinadas crises podem ser acentuadas, ou 
podem não ser sequer perceptíveis. 
 
3. Ciclo epigenético ou diagrama epigenético 
 
 6 
Erikson (1976a) descreve o ciclo vital humano através de um diagrama ou 
gráfico que representa o desenvolvimento psicossocial que ocorre através de 
pontos críticos de mudança (as crises normativas ou conflitos nucleares). 
Segundo Erikson (1976a), a personalidade humana desenvolve-se, seguindo 
passos que são determinados à medida que o indivíduo torna-se capaz de 
perceber e interagir com um raio social crescente e que a sociedade, pelo 
menos em princípio, aceita essa sucessão de potencialidades, encorajando a 
sequência e razão ideal de seu desenvolvimento. 
O autor define o princípio Epigenético, afirmando que tudo o que cresce tem um 
plano básico e é a partir desse plano básico que se erguem as partes ou peças 
componentes, tendo cada uma delas o seu tempo de ascensão especial até que 
todas tenham sido levantadas para formar um todo em funcionamento. 
(ERIKSON, 1976a). 
VERBETE 
O termo epigenético existe há mais de cem anos, mas só recentemente ganhou 
definição mais precisa. É o campo da Biologia que estuda as interações causais 
entre os genes e seus resultados, que são responsáveis pela produção do 
fenótipo. Um traço é epigenético resulta de uma predisposição genética que se 
revela sob influência ambiental. Trata-se do estudo das características genéticas 
que não estão ligadas a alterações causadas na sequência do DNA. 
Fim do verbete 
 
Estabelece cada etapa do ciclo Epigenético como uma crise, cada uma delas 
constituída por um plano positivo e negativo. Cada uma é mais evidente numa 
fase especifica do ciclo vital, aparecendo de certa forma, em todo o 
desenvolvimento. No que diz respeito à integração das sucessivas crises, a sua 
teoria encontra-se entre a teoria de Piaget e a teoria de Freud, em que cada 
crise é formada a partir da anterior, influenciando as seguintes. 
 
 
 7 
A ABORDAGEM DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO ERIK 
ERIKSON 
 
Criador da chamada “Psicologia do Ego”, Erikson faz uma abordagem 
psicossocial do desenvolvimento humano, fazendo uma revisão dos 
fundamentos básicos de teorias de Freud, mas afastado das ideias freudianas, 
pelo foco na orientação social e cultural. 
Comparando a abordagem da personalidade de Erikson com a de Freud, 
podemos dizer que oferece uma visão mais global do desenvolvimento, pois 
focaliza todo o ciclo vital, que valoriza a instância psíquica do Ego, com seus 
próprios objetivos, processos, forças ou virtudes; que não enfatiza os aspectos 
patológicos inerentes à neurose, como fez o pai da Psicanálise. 
Acredita na importância da infância para o desenvolvimento da personalidade 
mas, ao contrário de Freud, afirma que a personalidade continua a se 
desenvolver depois dos cinco anos de idade, dando especial importância à 
adolescência. 
Erikson propõe oito estágios do desenvolvimento psicossocial através dos quais 
o ser humano passa da infância para a idade adulta. Em cada estágio, cada 
sujeito depara-se e de preferência supera novos desafios ou conflitos. Cada 
estádio / fase do desenvolvimento da criança é importante e deve ser bem 
resolvida, para que a próxima fase possa ser superada sem problemas. 
Esses estágios não são estanques nem precisamente definidos, a pessoa 
humana encontra-se em todos os estágios, durante o tempo todo. Porém, em 
cada um deles há crises e conflitos próprios, bem como virtudes e valores 
propícios ao desenvolvimento. 
 
AS OITO IDADES DO HOMEM 
 
Nesta teoria psicossocial, o desenvolvimento humano evolui em oito estágios. 
Os primeiros quatro estágios decorrem no período da infância, o quinto durante 
a adolescência e os últimos três, na idade adulta e na velhice. 
 8 
Erikson apresentou os estágios em termos de uma qualidade básica do ego que 
surge em cada estágio, discutiu as forças do ego que surgem nos estágios 
sucessivos e descreveu as características peculiares de cada um. 
Afirmou que: 
(...) uma personalidade saudável domina ativamente seu meio, 
demonstra possuir uma certa unidade de personalidade (...). De 
fato, podemos dizer que a infância se define pela ausência 
inicial desses critérios e de seu desenvolvimento gradual em 
passos complexos de crescente diferenciação. Como é, pois, 
que uma personalidade vital cresce ou, por assim dizer, advém 
das fases sucessivas da crescente capacidade de adaptação às 
necessidades da vida – com algumas sobras de entusiasmo 
vital? (ERIKSON, 1976a, p. 91) 
Temos então os oito estágios de desenvolvimento, adaptados da obra Infância 
e Sociedade: 
1ª Idade: Confiança Básica X Desconfiança Básica 
Diagramação: Inserir a imagem de um bebê com a mãe amamentando. 
Fonte: 
http://media.photobucket.com/image/amamenta%25C3%25A7%25C3%25A3
o/silence4/400228.jpg 
Nesta idade, a criança vai aprender o sentimento de ter ou não confiança, a 
partir da relação entre o bebê e a mãe. A confiança básica é demonstrada pelo 
bebê na capacidade de dormir de forma pacífica, alimentar-se confortavelmente 
e de excretar a urina e as fezes de forma relaxada. Devido à confiança e à 
familiaridade com a mãe, adquirida através de situações de conforto por ela 
proporcionadas, a criança atinge uma realização social que consiste na 
aceitação de que a mãe pode ausentar-se, mas na certeza de que voltará. 
O bebê ganha experiência no contato com os adultos, aprendendo a confiar e a 
depender deles, além de confiar em si mesmo. 
A desconfiança básica é a parte negativa deste estágio, que é equilibrada com a 
segurança proporcionada pela confiança. Seus efeitos são medo, ansiedade e 
 9 
suspeita. A falta de atenção, tanto física como psicológica, da pessoa que cuida 
da criança, leva à desconfiança no ambiente. 
A confiança básica vem, segundo Erikson (1976a, p.102), do fato de que a criança “não só 
aprendeu a confiar na uniformidade e na continuidade dos provedores externos, mas 
também em si própria e na capacidade dos próprios órgãos para fazer frente aos seus 
impulsos e anseios” . 
2ª Idade: Autonomia X Vergonha e Dúvida 
Diagramação: Inserir uma foto que mostre a troca de fralda de criança. 
Fonte: 
http://oglobo.globo.com/blogs/arquivos_upload/2009/02/239_256-
diapers.jpg 
Durante este estágio, a criança vai aprender quais os seus privilégios, 
obrigações e limitações. Surge a necessidade de autocontrole e de aceitação do 
controle por parte das outras pessoas, desenvolvendo-se o senso de autonomia. 
O polo negativo deste estágio é a vergonha e a dúvida, em que a criança perde 
o senso de autocontrole e os pais contribuem neste processo ao usarem a 
vergonha na repressão da teimosia. 
A virtude principal é a vontade, o poder crescente de tomar as suas próprias 
decisões, cujo desenvolvimento é responsável pela aceitação progressiva do 
que é permitido e necessário. Os elementos desta são progressivamente 
aumentados pelas experiências ao nível da consciência, manipulação, 
verbalização e locomoção. 
Como resultado futuro, a criança julga-se a si e aos outros, diferenciando o certo 
do errado e as pessoas ditas diferentes, formando-se a base ontogenética do 
preconceito humano. 
De um sentimento de autocontrole sem perda de autoestima, 
resulta um sentimento constante de boa vontade e orgulho; de 
um sentimento de perda do autocontrole e de supercontrole 
exterior resulta uma propensão duradoura para a dúvida e a 
vergonha. (ERIKSON, 1976,p.234). 
 10 
VERBETE 
O termo ontogênese refere-se ao desenvolvimento completo de um organismo, 
desde o embrião até a forma adulta e a morte. Fim do verbete 
 
 
3ª Idade: Iniciativa X Culpa. 
Diagramação: Inserir uma figura com crianças de 4, 5 anos em brincadeira 
ativa. 
Fonte: 
http://cache02.stormap.sapo.pt/fotostore02/fotos//d4/d9/4b/493738_G2eCZ.j
peg 
Corresponde ao estágio psicossexual genital-locomotor, caracterizado pela 
crescente destreza e responsabilidade. 
Nesta fase, a criança encontra-se mais avançada e mais organizada, tanto em 
nível físico como mental. A capacidade de planejar as tarefas e metas a atingir a 
define como autônoma ou não. 
A criança continua a reafirmar a sua personalidade e a tomar a iniciativa, mas é 
susceptível de ser manejada ou pressionada com sentimentos de culpa. Erikson 
aconselha os pais a ajudarem os filhos e a encontrarem um equilíbrio saudável 
entre deixá-los fazer as coisas por si mesmos e guiá-los, estabelecendo limites 
firmes. O jogo é uma modalidade importante de conduta durante esta etapa, 
permite à criança experimentar com as suas fantasias e imaginar o que gostaria 
de fazer ou ser. Também gostam dos seus heróis e imitam-nos. Além dos jogos 
físicos com os brinquedos, ela constrói também os chamados jogos mentais, 
tentando imitar os adultos e entrando no mundo do faz de conta. 
No entanto, este estágio define-se também como perigoso, pois a criança busca 
exaustivamente e de uma forma entusiasta atingir as suas metas que implicam 
 11 
fantasias genitais e o uso de meios agressivos a manipulativos para alcançar a 
essas metas. 
Valorizando esta etapa, Erikson (1976a, p. 122) diz: 
A indispensável contribuição da fase da iniciativa para o 
desenvolvimento ulterior da identidade consiste, pois, 
obviamente, na libertação da iniciativa e sentido de propósito da 
criança para as tarefas adultas que prometem (mas não podem 
garantir) a realização plena da gama de capacidades do 
indivíduo. Isso é preparado na convicção firmemente 
estabelecida e invariavelmente crescente, não intimidada pela 
culpa, de que “Eu sou o que posso imaginar que serei”. 
Contudo, é igualmente óbvio que um desapontamento geral 
dessa convicção por uma discrepância entre os ideais infantis e 
a realidade adolescente só pode conduzir a um 
desencadeamento do ciclo de culpa e violência, tão 
característico do homem e, no estudo, tão perigoso para a sua 
própria existência. 
4ª Idade: Produtividade ou diligência X Inferioridade 
Diagramação: Inserir uma foto de crianças em grupo, no computador. 
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/foto/0,,13215395-EX,00.jpg 
 Nesta fase, a criança necessita controlar a imaginação e dedicar a atenção à 
educação formal. Ela não só desenvolve um senso de aplicação, como aprende 
as recompensas da perseverança e da diligência. 
O prazer de brincar e o interesse pelos brinquedos são desviados para 
interesses mais produtivos. 
Também neste estágio, existe um perigo: o sentimento de inferioridade 
relativamente à incapacidade de dominância das tarefas que lhe são propostas 
pelos pais ou professores. 
A virtude inerente a este estádio é a competência, a criança sente-se pronta 
para conhecer, utilizar os instrumentos e máquinas, e métodos para 
desempenhar o trabalho adulto, trabalho esse que implica responsabilidades 
como ir à escola, fazer as tarefas de casa, desenvolver habilidades, de modo a 
evitar sentimentos de inferioridade. 
 12 
... um senso básico de atividade competente, adaptada tanto às 
leis do mundo instrumental quanto às regras de cooperação em 
procedimentos planejados e esquematizados. (...) uma criança 
neste estágio aprende a amar o aprender e o brincar, e a 
aprender avidamente aquelas técnicas que estão de acordo 
com o etos da produção. (ERIKSON, 1976, p. 65-66).. 
 
 
 
VERBETE 
Etos ou êthos é o termo usado na Sociologia, para definir o conjunto de 
costumes e práticas, padrões e valores, o caráter cultural singular e 
característico de um determinado grupo social ou sociedade. De êthos derivou o 
termo Ética. Fim do verbete 
 
5ª Idade: Identidade X Confusão / Difusão de papéis 
Diagramação: Inserir uma foto com adolescentes em grupo. 
Fonte: http://ieqsacogrande.files.wordpress.com/2008/08/gmj.jpg 
Chegamos finalmente à adolescência, o quinto estádio que ganha contornos 
diferentes, devido à crise psicossocial que nele ocorre. 
A vertente positiva desta crise nuclear leva o adolescente a adquirir uma 
identidade psicosocial, isto é, compreende a sua singularidade, o seu papel no 
mundo. 
Os adolescentes possuem novas e amplas potencialidades cognitivas, exploram 
e ensaiam estatutos e papéis sociais, tentando resolver uma tarefa principal: 
resolver o conflito de identidade versus confusão de identidade. A questão 
básica é: “Quem sou eu?” Uma definição ótima da identidade, além de promover 
o bem-estar, revela-se pelo “sentimento de que o corpo é como a própria casa, a 
‘sensação de saber onde se dirige’ e a convicção de ser reconhecido de 
antemão pelas pessoas que interessam” (ERIKSON, 1976, p. 165). 
 13 
A virtude fundamental que surge da crise de identidade é a fidelidade, isto é, a fé 
e a lealdade aos amigos, companheiros, grupo de valores, uma ideologia ou 
uma religião. 
A fidelidade representa o nível mais alto e desenvolvido da virtude da confiança, 
consiste na capacidade de confiar nos outros e em si mesmo. 
É necessário que o indivíduo conheça e aceite a própria identidade antes de 
estabelecer uma relação íntima e prolongada com outra pessoa. 
No estudo deste estádio, surge um importante conceito de Erikson: a moratória 
psicossocial. Erikson (1976 apud GALLATIN, 1978, p.02) refere-se à 
adolescência: “... não como um período de tempestade e tormenta, mas como 
um período de crise normativa. No lugar do ideal de tormenta da adolescência, 
ele coloca o conceito de moratória”. (). 
Para ele, muitos adolescentes têm uma evolução incompleta por terem entrado 
excessivamente rápido na vida adulta, sem um amadurecimento anterior, que só 
poderia ter sido possibilitado por uma boa vivência neste estádio. 
A possibilidade negativa da solução desta “crise” implica que o adolescente se 
sinta isolado, vazio, ansioso e indeciso, vivenciando sentimentos de 
confusão/difusão de quem ainda não se descobriu a si próprio e não sabe o que 
pretende, tendo dificuldade em fazer escolhas e tomar decisões. 
 6ª Idade: Intimidade X Isolamento 
Diagramação: Inserir a figura de um casal de adultos jovens. 
Fonte: http://blog.cancaonova.com/ananeri/files/2008/06/casal-de-
namorados.jpg 
Esta fase corresponde ao adulto jovem, que deseja estabelecer relações de 
intimidade com os outros e adquirir a capacidade necessária para o amor íntimo. 
Se não for capaz ou tiver medo de fazê-lo, pode tornar-se solitário e abstraído. 
A capacidade para conseguir uma relação íntima, desfrutar de uma genitalidade 
sexual verdadeira e plena, ou construir relações de amizade verdadeiras – fundir 
 14 
a sua identidade com a de outros – depende do sentido de identidade adquirido 
na adolescência. Conciliação da identidade sexual com os objetivos do trabalho 
e da carreira. 
A vertente negativa deste estádio traduz-se no isolamento de quem não 
consegue partilhar afetos com intimidade nas relações. 
 
7ª Idade: Generatividade X Estagnação 
Diagramação: Inserir uma foto de adultos, cuidando de filhos; professores 
com alunos. 
Fontes: 
http://imgs.sapo.pt/gfx/456403.gif 
http://www.istudy.com.br/images/aula-presencial.jpg 
 
O conflito nuclear desta idade é o conflito entre educar, cuidar do futuro, criar e 
preocupar-se exclusivamente com os seus interesses e necessidades. 
A generatividade é a capacidade de cuidar e conduzir a geração seguinte, de ser 
criativo e produtivo em diversas áreas da vida e a virtude deste período é o 
cuidado, uma obrigação crescente de cuidar das pessoase dos produtos e 
ideias que tenha aprendido. 
Existe a preocupação com os outros, pensando no futuro, no tipo de mundo que 
será deixado à próxima geração. A generatividade pode também tomar a forma 
de produtividade, criatividade ou autogeração. 
A generatividade denota mais do que educar e criar os filhos, representa uma 
preocupação com as gerações seguintes. O oposto disto, a estagnação, é 
denotada pelo egocentrismo, pela preocupação quase exclusiva com o próprio 
bem-estar e a posse de bens materiais. 
 
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8ª Idade: Integridade X Desespero 
Diagramação: Inserir uma foto de pessoas idosas. 
Fonte: 
http://www.portaldoenvelhecimento.net/acervo/relatos/relatos23_arquivos/i
mage008.jpg 
 A última idade do desenvolvimento psicossocial é caracterizada por um olhar 
retrospectivo, que faz com que, ao nos aproximarmos do final vida, tenhamos a 
necessidade de avaliar o que fizemos dela, revendo escolhas, realizações, 
opções e fracassos. 
Erikson vê o ser humano, no final do ciclo vital, enfrentando a necessidade de 
aceitar o modo de vida que levou, com o objetivo de admitir a proximidade da 
morte. É a luta por alcançar a integridade e a coerência do vivido. 
Quem não consegue essa aceitação responsável é invadido pelo desespero, 
sentindo que é demasiado tarde para experimentar outras alternativas de vida. 
Os que têm êxito adquirem um sentido de realização e significado nas suas 
vidas. 
A virtude deste estádio é a sabedoria, a percepção de que não vivemos em vão. 
Ela inclui aceitar a vida que levou, a própria morte como o fim inevitável, as 
imperfeições de si mesmo, dos outros e da própria existência. 
 
A existência de uma nona idade do ciclo epigenético – a 
gerotranscendência 
Diagramação: Inserir uma foto de pessoas muito idosas. 
Fonte: 
http://blogvisao.files.wordpress.com/2007/09/20070710-idosos-thumb.jpg 
 16 
Em 1998, após a morte de Erikson, sua esposa (Joan M. Erikson) publicou uma 
versão ampliada da teoria do desenvolvimento da personalidade humana, 
incluindo um nono estádio do ciclo epigenético. 
Erikson considerava que a tarefa de alcançar a integridade do 
ego começava na meia-idade, mas que era mais importante na 
época da terceira idade. Para atingir isso, o adulto de terceira 
idade deve chegar à conclusão de quem ele é e tem sido, como 
viveu sua vida, quais as escolhas feitas, as oportunidades 
usufruídas e aquelas que foram perdidas. Envolve também a 
capacidade de aceitar a morte e a sua iminência. (BEE, 2003, p. 
571). 
A obra traz relatos do casal sobre as vivências do final da vida, destacando a 
compreensão mais ampla dos sentidos de sabedoria e integridade, e 
aglutinando-as no que chamaram de gerotranscendência, estágio final num 
processo natural rumo à maturação e à sabedoria. 
Esta fase seria caracterizada por “uma profunda mudança de perspectiva, de 
uma visão materialista e racional, para uma visão mais cósmica e 
transcendente, normalmente seguida por um aumento na satisfação de vida”. 
(ERIKSON; ERIKSON, 1998, p. 103). 
Para Erik e Joan Erikson (1998), na obra citada, a base que nos apoia até os 
últimos dias de vida é a "Confiança Básica". Essa confiança, que tivemos 
durante a nossa vida, permite-nos lidar com os elementos distônicos, que nos 
causam sofrimento. Podemos aprender com eles a viver com as inerentes 
limitações e potencialidades, características da velhice, pois temos confiança 
também em nós mesmos. 
 
VERBETE 
O termo distonia refere-se a um grupo de doenças neurológicas, crônicas e 
incapacitantes, caracterizadas por espasmos musculares involuntários que 
produzem movimentos e posturas anormais, atingindo desde pequenas partes 
corporais até o corpo todo. No texto, a expressão “elementos distônicos” é 
 17 
usada para designar os aspectos negativos, que provocam mal-estar e 
sofrimento. Fim do verbete 
Se tivermos vivendo e lidando com todos estes obstáculos e 
perdas aos noventa anos ou mais, temos um firme apoio do 
qual depender. Desde o início, nós somos abençoados com a 
confiança básica. Sem ela a vida é impossível, e com ela nós 
persistimos. Como uma força permanente, ela nos acompanhou 
e sustentou com esperança. Sejam quais forem as fontes 
específicas da nossa confiança básica, e independente de quão 
seriamente a esperança foi desafiada, ela nunca nos 
abandonou completamente. A vida sem ela é simplesmente 
impensável. Se ainda sentimos plenamente a intensidade de 
existir e esperar por novas graças e esclarecimentos, então 
temos razão para viver. Eu estou convencida de que, se os 
anciãos chegarem a um acordo com os elementos distônicos 
em suas experiências de vida no nono estágio, eles 
conseguirão avançar com sucesso no caminho que leva à 
gerotranscendência. (ERIKSON; ERIKSON, 1998, p. 95). 
 
POSSÍVEIS APLICAÇÕES EDUCACIONAIS DOS PRINCÍPIOS DE ERIKSON 
Erikson é um autor que fala muito da importância da Educação em seus escritos 
sobre o desenvolvimento humano. 
Destacaremos três aspectos da teoria de Erikson para a educação e o cotidiano 
dos processos de ensino e aprendizagem. 
a) A importância do grupo e do professor 
Diagramação: Inserir foto de alunos em grupo e com o professor. 
Fontes: 
http://oglobo.globo.com/fotos/2008/03/24/24_MHG_PEN_2403.jpg 
http://mnagano.files.wordpress.com/2007/08/classmate_professor.jpg 
Com a ênfase atribuída às relações interpessoais para o desenvolvimento 
harmonioso do ciclo epigenético da vida, Erikson (1979) atribui papel de 
destaque ao grupo, “palco” de experiências relativas da construção da 
identidade e ao professor. 
Afirma o autor: 
 18 
Bons professores, professores sadios, professores relaxados, 
professores que se sentem apoiados e respeitados pela 
comunidade, compreendem tudo isto e podem orientá-la (a 
criança). Sabem como alternar o jogo e o trabalho, brinquedo e 
estudo. Sabem como reconhecer esforços especiais, como 
encorajar prendas especiais. Sabem como dar tempo à criança 
e como lidar com aquelas crianças para as quais, por ora, a 
escola não é importante e apenas algo a ser suportado e não 
desfrutado; ou a criança para a qual, por enquanto, outras 
crianças são mais importantes que o professor. (ERIKSON, 
1979, p. 101). 
 
b) O conceito de moratória psicossocial 
Diagramação: inserir uma ilustração com grupo de adolescentes. 
Fonte: http://ego.globo.com/Gente/foto/0,,14809874-EXH,00.jpg 
Erikson (1976) é um dos autores que dá maior importância à adolescência. 
Segundo ele, é neste estádio que se consolida a identidade humana, a partir de 
conflitos, vivenciados anteriormente e prenunciando outros, que serão 
enfrentados nas “idades” da fase adulta. 
A pessoa jovem, a fim de sentir a globalidade, deve 
experimentar uma continuidade progressiva entre aquilo que foi 
durante os longos anos de infância e aquilo em que promete 
converter-se, no futuro previsto; entre aquilo que ela se concebe 
ser e aquilo que ela percebe os outros verem nela e esperarem 
dela. Individualmente falando, a identidade inclui (mas é mais 
do que) a soma de todas as identificações sucessivas desses 
primeiros anos, quando a criança queria ser como as pessoas 
de quem dependia – e frequentemente era forçada a sê-lo. A 
identidade é um produto singular que enfrenta agora uma crise 
a ser exclusivamente resolvida em novas identificações com os 
companheiros da mesma idade e com figuras de líderes fora da 
família. (ERIKSON, 1976, p. 86). 
 
É necessário, para que isto ocorra, que a família, a escola e a sociedade em 
geral tenham certa “paciência” com os jovens e os seus conflitos, procurando 
entendê-los e dando-lhes oportunidade de corrigir desvios das resoluções de 
conflitos das etapas de desenvolvimento anteriores. 
 19 
É a isto que Erikson (1976, p.157) chama de “moratória”: 
(...) um período de espera concedido a alguém que não está 
pronto para enfrentar uma obrigação ou é algo imposto a 
alguém a quem não deveriadar-se um prazo de tempo. Assim, 
entendemos por moratória psicológica um compasso de espera 
dos compromissos adultos e, no entanto, não se trata apenas 
de uma espera. É um período que se caracteriza por uma 
tolerância seletiva por parte da sociedade e uma atividade 
lúdica por parte do jovem. Contudo, também conduz, 
frequentemente, a um empenho profundo, ainda que muitas 
vezes transitório por parte do jovem, e acaba numa confirmação 
mais ou menos cerimonial desse compromisso pela sociedade. 
 
c) O desenvolvimento da identidade e do autoconceito 
Já foi suficientemente destacada a importância que esta teoria dá ao 
desenvolvimento da identidade ao longo dos nove estádios que compõem o ciclo 
vital. 
Lindahl (1988), estudando a teoria de Erikson (1976), considerou como o 
impacto continuado de situação de fracasso e desaprovações, possivelmente, 
favorece a estas crianças sentirem-se inferiorizadas. 
É como se o insucesso e as críticas constantes recebidas (como ocorre 
frequentemente na escola) levassem a uma formação distorcida da identidade. 
Destacamos três fases em especial, neste processo de integração e 
desenvolvimento harmonioso da identidade do ser humano. 
1) Comecemos pelo terceiro estágio, caracterizado por Erikson (1976) pelo 
conflito entre iniciativa e culpa. Corresponde geralmente à idade pré-escolar e é 
caracterizada, entre outros aspectos: 
 Pelo processo de diminuição da dependência e crescimento da 
independência emocional e instrumental (no desempenho de atividades). 
 Pelo interesse pelos órgãos genitais, sua manipulação e a curiosidade 
pelas diferenças sexuais. 
 Pelo que Erikson chama de “intrusão”: no desconhecido, pelos inúmeros 
 20 
porquês; nos espaços livres, pela atividade motora acentuada; no outro, 
através do tom de voz elevado, das brincadeiras agressivas. 
Todas essas ações levam à iniciativa: equilibrada e sadia ou exagerada e 
antissocial. A postura educativa dos pais e da escola é fundamental para o 
desenvolvimento da iniciativa saudável, pois cada pessoa precisa descobrir até 
onde sadiamente pode ir com suas iniciativas. 
O estilo de autoridade suave e dialógico favorece este processo, enquanto o 
estilo rígido, a autoridade dura e impositiva dificulta a integração sadia desse 
padrão. 
2) O segundo estágio do ciclo vital que escolhemos é o quarto (produtividade ou 
diligência X inferioridade), que normalmente corresponde à idade inicial da 
Educação Fundamental. 
Diagramação: Inserir uma foto de crianças do Ensino Fundamental na 
escola, realizando atividades. 
Fonte: 
http://www.detran.rs.gov.br/fotos/2003/Site/leonardodavinci/P0006819.JPG 
A criança precisa aprender a assumir tarefas e realizá-las responsavelmente, 
mesmo quando surgem dificuldades. 
Esta idade tem impacto sobre o futuro profissional do indivíduo, sobre a própria 
escolha vocacional, pois o sentimento de produtividade ou diligência tem efeito 
na prórpia construção da autoestima. 
Estimulada para o polo positivo da resolução desta crise, a criança passa a 
acreditar em si mesma, ter consciência das próprias capacidades e 
competências, aceitar, assumir e cumprir responsabilidades e desafios. Fortifica 
assim o sentimento de segurança pessoal e prepara-se para a superação dos 
desafios das fases do desenvolvimento futuras. 
 21 
3) Nosso terceiro destaque, vai para a quinta idade do homem, a adolescência, 
caracterizada, como já vimos, pelo conflito entre identidade e a difusão ou 
confusão de papéis. 
É na adolescência que o indivíduo desenvolverá as condições de crescimento 
fisiológico, maturação intelectual e responsabilidade social que irão prepará-lo 
para experimentar e ultrapassar a crise da identidade. Para Erikson (apud 
GALLATIN, 1978, p. 1), essa crise incorpora elementos de todas as outras, ou 
seja, a formação da identidade “entalha um conjunto bastante complexo de 
relação entre os diversos estágios do desenvolvimento humano e a 
adolescência está assentada no meio do caminho”. 
Em busca destas definições e em processo de independência crescente, a 
escola e os educadores têm grande importância e responsabilidades. Segundo 
Erikson (1965, p. 24): 
Na juventude, as regras da dependência infantil começam a 
cair. Não é mais o velho que ensina ao jovem o significado 
individual ou coletivo da vida. É o jovem que, por meio de suas 
respostas e ações, diz ao adulto se a vida, da maneira como é 
representada pelo idoso e representada pelo jovem, tem 
significado. E é o jovem que carrega em si o poder de confirmar 
aqueles que o confirmam, de renovar e dar nova vida, ou de 
reformar e de se rebelar. 
São naturais nesta idade, portanto, os conflitos, as atitudes críticas e 
reivindicatórias, a alternância rápida de emoções e sentimentos. 
Retornamos, ao final desta aula, à reivindicação que Erikson faz para a 
adolescência: uma “moratória” para que se possa definir a identidade e crescer, 
e concordamos com Santomé (2003, p. 211): 
Muitos adultos se queixam dos jovens, sobretudo de seu 
individualismo ou egoísmo, de seu isolamento na hora de 
resolver até mesmo seus problemas individuais. A meu ver, isto 
também é provocado pelo sistema educacional na medida em 
que esses meninos e meninas não conseguem compreender 
que os problemas individuais e particulares muitas vezes têm 
uma explicação mais coletiva, que grande parte de seus medos, 
angústias e problemas derivam das condições de vida que 
afetam os grupos humanos aos quais pertencem e que, 
portanto, uma das formas mais eficazes de enfrentá-los e 
 22 
resolvê-los passa por atuações mais coletivas, precisa da 
colaboração do restante da comunidade. 
 
ATIVIDADE FINAL (Objetivos 1 e 2) 
Com esta atividade, buscamos atingir os objetivos 1 e 2 da nossa aula: 
identificar os princípios fundamentais da teoria de Erik Erikson; e conceituar 
identidade, situando a sua evolução no ciclo epigenético da vida do homem, 
dando relevo ao período evolutivo da adolescência. 
1. A maioria dos teóricos vê a socialização como um processo inerente à 
transformação que ocorre nos estágios de desenvolvimento humano. 
Correlacione os autores abaixo com suas visões teóricas: 
1) Erik Erickson 
2) Jean Piaget 
3) Sigmund Freud 
( ) A formação da identidade infantil é marcada pela qualidade da interação entre 
a criança e o meio, e consiste em desafios cotidianos e crises que o indivíduo 
enfrenta no decorrer da vida. 
( ) O conflito faz parte do processo de socialização e formação da personalidade, 
sobretudo, pelo fato de envolver processo conscientes e inconscientes, além de 
tensões entre as instâncias psíquicas. 
( ) Os conteúdos relacionados à socialização são baseados no reconhecimento 
e nas operações com o objeto através de processos cognitivos concretos e 
abstratos. 
( ) Considerando as limitações da mente para pensar e ensaiar alternativas, a 
aquisição do papel social é derivada dos estágios de atuação, do jogo e do outro 
generalizado. 
A sequência correta é: 
A) _, 2, 1 e 3. 
 23 
B) 1, 2, 3 e _. 
C) 3, _, 2 e 1. 
D) 1, 3, 2 e _. 
E) 3, 2, _ e 1. 
2. Erik Erikson abriu caminho a uma nova fase na compreensão do 
desenvolvimento humano e possibilitou novas perspectivas à investigação na 
psicologia do desenvolvimento (Ciclo Epigenético do Desenvolvimento) e da 
personalidade (Psicologia do Ego). 
a) Comente o modelo psicossocial de Erikson, a partir dos conceitos de estádio, 
moratória e crise. 
b) Caracterize o estádio da identidade versus difusão de papéis, situando-o num 
período do desenvolvimento humano. 
Diagramação: Deixar doze linhas para a resposta. 
1) Resposta Certa – D 
2) Resposta Comentada 
a) O modelo teórico de Erikson é chamado de psicossocial porque, em 
contraposição às ideias de Freud e dos psicanalistas clássicos, dá 
destaque aos elementos sociais e ao seu impacto sobre o 
desenvolvimento humano. 
Assim, os estádios que compõem o ciclo vital são determinados pelos trêsgrandes fatores que compõem a identidade humana: biológicos, sociais e 
individuais. 
Cada estádio ou etapa do ciclo vital é caracterizado por uma crise 
normativa ou conflito nuclear, vivenciado de forma positiva, não se 
constituindo em ameaça potencial ao desenvolvimento humano 
harmonioso. São, na realidade, desafios a serem enfrentados, pontos 
nodais e decisivos do ciclo vital, em que a fragilização é conjugada com 
 24 
um considerável aumento de potencial para a superação e o atingimento 
da fase posterior. 
A sociedade precisa dar ao indivíduo, principalmente na adolescência, um 
compasso de espera nos compromissos adultos, um tempo de que ele 
necessita para vivenciar a “crise”, envolver-se em atividades de 
exploração e experimentação que lhe permitam conhecer-se melhor e 
atingir de forma satisfatória consolidação da identidade. 
b) O estádio da identidade versus difusão de papéis é vivenciado na 
adolescência e a sua tarefa fundamental é a consolidação da identidade. 
Resíduos das crises anteriores são vivenciados e a relação com o grupo 
de pares assume importância fundamental. Surge forte preocupação 
consigo mesmo e com a forma como os outros o percebem, assim como 
a vivência de “ritos de passagem” para a idade adulta. Nas tentativas e 
experiências podem surgir “identidades transitórias”, negativas, confusas 
e circunstanciais. 
 
RESUMO 
Esta aula focalizou a abordagem psicossocial do desenvolvimento humano, 
elaborada por Erik Erikson, psicanalista dissidente da Psicanálise clássica, 
freudiana. Além apresentar alguns dados biográficos de Erikson, foram 
destacados três conceitos importantes da sua teoria: o de identidade, o de 
crise normativa ou conflito nuclear e o de ciclo ou diagrama epigenético. 
Erikson descreveu oito idades que compõem este ciclo, enriquecidas por 
uma nona, elaborada pelo teórico ao final da vida. Merecem destaque as 
aplicações educacionais de alguns aspectos desta teoria: a importância do 
professor e da instituição escolar, a moratória psicossocial e a relação entre 
a identidade e a construção da autoestima do indivíduo. 
 
REFERÊNCIAS 
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: ARTMED, 2003. 
 25 
ERIKSON, E. H. The Challenge of Youth. New York: Garden City, 1965. 
______. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 
______. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1976a. 
______. Crescimento e crises. In MILLON, T. (Org.). Teorias da Psicopatologia e 
personalidade: ensaios e críticas. Rio de Janeiro: Ed. Interamericana, 1979. 
______; ERIKSON, J. M. O ciclo de vida completo. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1998. 
GALLATIN, J. E. A adolescência e individualidade: uma abordagem conceitual 
da psicologia da adolescência. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1978. 
LINDAHL, N. Z. Personalidade humana e cultura: aplicações educacionais da 
teoria de Erik Erikson. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 69, n. 163, 
p. 492 – 509, 1988. 
MUUS, Rolf. Teorias da Adolescência. Belo Horizonte: Interlivros, 1976. 
OSÓRIO, L. C. Adolescente hoje. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas,1989. 
SANTOMÉ, Jurjo T. Educação em tempos de Neoliberalismo. Porto Alegre: 
ARTMED, 2003. 
 
Leitura recomendada 
NOACK, Juliane. Reflexões sobre o acesso empírico da teoria de identidade de 
Erik Erikson. Interação em Psicologia, Curitiba, v. 11, n. 1, p. 135-146, jan./jun. 
2007. Disponível em: 
<ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewPDFInterstitial/6543/6781>. 
Acesso em: 10 ago. 2009. 
 
ob
jet
ivo
s
Meta da aula 
Apresentar o trabalho de Jean Piaget e 
sua importância para a Psicologia e para 
a Educação, assim como suas aplicações 
nesses dois campos do saber.
Principais abordagens do 
desenvolvimento humano: a 
epistemologia genética 
de Piaget
A
U
L
A
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você 
seja capaz de: 
1. conceituar epistemologia genética e identificar suas 
interrelações com teorias inatistas e ambientalistas;
2. relacionar os conceitos de assimilação, acomodação e 
equilibração;
3. reconhecer os estágios de desenvolvimento do ser humano;
4. discutir a importância da teoria de Piaget para os campos da 
Educação e da Psicologia.
11Marise Bezerra Jurberg
Pré-requisito
Para melhor entendimento desta aula, consulte 
os conteúdos da Aula 3 sobre Aristóteles e, 
na mesma aula, sobre empirismo.
Psicologia e Educação | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
genética de Piaget
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Você já pensou nas relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece 
e o mundo que ele tenta conhecer? 
Nesta aula você terá contato com uma das mais importantes teorias cogniti-
vistas que tentou responder a esta pergunta: a e p i s t e m o l o g i a genética de 
Jean Piaget (1896-1980), brevemente apresentada na aula sobre inatismo, 
quando sua teoria, embora privilegiasse aspectos genéticos e, portanto, 
biológicos, foi considerada interacionista.
A epistemologia em Piaget relaciona-se mais à teoria do conhecimento. 
Defende que o sujeito do conhecimento não é o indivíduo ou o “eu” psico-
lógico, mas um sujeito epistêmico, ou seja, um sujeito universal, ideal; um 
sujeito que não corresponde, portanto, a nenhum indivíduo em particular. 
Esse sujeito epistêmico sintetiza todas as possibilidades de cada pessoa e, 
ao mesmo tempo, pode ser comparado ao sujeito da Biologia, quando esta 
ciência descreve as características de determinada espécie, por exemplo. Pode 
ser comparado também ao sujeito da Medicina, quando esta descreve, por 
exemplo, o aparelho digestivo humano sem especificar nenhuma pessoa. Ao 
afirmar que esse aparelho possui uma estrutura determinada, a Medicina não 
está tratando de um indivíduo em particular, mas buscando indícios gerais 
para aplicar em futuros diagnósticos de uma pessoa que vier a apresentar 
diferenças em relação ao padrão. 
Só conhecendo o que é universal, comum a todos os seres humanos, será 
possível conhecer o que cada indivíduo tem de específico. Além disso, sem 
conhecer o que é comum na espécie humana, como determinar o que teria 
origem cultural? Na linguagem piagetiana, “sem conhecer a forma, seria 
impraticável falar em conteúdo”, do mesmo modo que, sem um continente, 
não há um conteúdo (PIAGET, 1996). 
Uma vez que não se restringe a explicar o conhecimento de um adulto, Piaget 
caracteriza a epistemologia como sendo genética. É preciso que se conheçam 
as condições pelas quais passa uma criança até chegar à sua fase adulta (onto-
gênese). Assim, é possível entender como ela apresenta sua capacidade de 
conhecer, e analisar seu conhecimento adquirido face às experiências vividas 
nas trocas com o meio ambiente.
Suas questões básicas são, portanto, a construção do conhecimento e o 
desenvolvimento da inteligência, organizando o desenvolvimento infantil em 
uma série de estágios sequenciais, como veremos mais adiante.
Para Piaget, só o funcionamento da mente é inato. Herdamos uma mente 
que funciona e cuja capacidade de realizar operações estará limitada à fase 
INTRODUÇÃO
e p i s t e m o l o g i a
Crítica das ciên-
cias, de seu valor, 
suas origens, leis de 
desenvolvimento, 
alcance e relações 
com a experiência 
humana; estudo 
crítico do conhe-
cimento científico; 
termo também uti-
lizado como teoria 
do conhecimento, 
ou gnosiologia, mas 
distingue-se desta, 
segundo alguns 
autores, por analisar 
os conhecimentos a 
posteriori.
8 C E D E R J C E D E R J 98 C E D E R J C E D E R J 9
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1de desenvolvimento do indivíduo. Tudo o que conhecemos vai se formando 
à proporção que atingimos estágios de maturação biológica mais avançados 
nas relações com o meio. Tudo é construído paulatinamente. Daí, o melhor 
termo para classificar a abordagem piagetiana ser construtivismo. 
Este termo ficou mais conhecido e difundido nas últimas décadas, sendo 
Piaget seu maiorexpoente. O construtivismo de Jean Piaget fundamenta-se 
no evolucionismo bergsoniano e no estruturalismo. Segundo o evolucionis-
mo de Bergson (FIGUEIREDO, 1995), o ser humano evoluiu do reino animal, 
possuindo uma força vital desencadeada pelos instintos e pela inteligência. 
Do estruturalismo, Piaget baseia sua crença na realidade como sendo um 
conjunto de elementos relacionados entre si. Uma interação que implica, 
caso se modifique um dos elementos, modificação nos demais.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na cidade de Neuchâtel, na Suíça, e é considerado o maior expoente 
do estudo do comportamento infantil, organizando o desenvolvimento cognitivo em uma série de 
estágios. Foi um dos mais importantes pesquisadores de Educação e Pedagogia. Mudou-se para Zuri-
que em 1918, onde trabalhou em um laboratório de psicologia e estagiou numa clínica de psiquiatria. 
Estudou psicopatologia na universidade de Sorbonne, na França, tendo realizado pesquisas sobre as 
características do pensamento infantil com crianças francesas e com deficientes mentais. Na Suíça, 
foi diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau e lecionou Psicologia Infantil em Genebra. 
Fez seus estudos de Psicologia do desenvolvimento entrevistando milhares de crianças, mas iniciou 
observando o crescimento de seus próprios filhos. Publicou seu primeiro livro em 1923, A linguagem 
e o pensamento na criança, no qual tratou de egocentrismo versus socialização; nos anos 1920, 
publicou mais dois livros: em 1924, O raciocínio da criança, em que discute os traços principais da 
lógica infantil e, em 1926, A representação do mundo na criança, no qual caracteriza o método 
clínico. Continuou sistematizando sua teoria até 1955, ano em que escreveu Da lógica da criança 
à lógica do adolescente e passou a dedicar-se à epistemologia (aspectos estruturais) e à pesquisa 
psicológica, coordenada por Bärbel Inhelder, sua colaboradora a partir deste ano.
Psicologia e Educação | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
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Para o construtivismo piagetiano, o ser humano possui uma estrutura com 
mecanismos próprios que não se reduzem ao social, uma vez que são deter-
minados principalmente pela maturação biológica. Utilizando o método 
estruturalista, ele focaliza sua atenção no sujeito, ao passo que o objeto 
representa apenas um elemento potencialmente perturbador da estrutura 
cognitiva. Não há trocas recíprocas ou influências equitativas entre os dois 
polos da unidade de conhecimento – sujeito e objeto – o que caracteriza 
a natureza da abordagem interacionista. Palangana (1994) diz que não se 
pode negar que Piaget seja um interacionista, na medida em que defende a 
necessidade de interação entre a criança e seu meio ambiente como um dos 
fatores responsáveis pela gênese (ou criação) do pensamento. 
O conhecimento, portanto, é construído de acordo com os estágios de desen-
volvimento, que são fixos e universais. Só a estrutura é inata, portanto, legada 
pela filogênese do ser humano. É ela que vai permitir o desenvolvimento nos 
diversos estágios da maturação (PIAGET, 1966).
Até hoje as teorias de aprendizagem são classificadas em duas correntes, que 
seguem dois paradigmas excludentes: uma apriorista e uma empirista. Para 
os aprioristas, a origem do conhecimento está no próprio sujeito, armazena-
da dentro dele. Já para os empiristas, as bases do conhecimento estão nos 
objetos, em sua observação. Nesse último pressuposto baseia-se a maioria 
das correntes psicopedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo, 
que será abordado na Aula 14. 
Piaget rompe com esses dois paradigmas, fundindo-os em um único. Ele foi 
um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conheci-
mento era formado na mente, e seus estudos iniciaram-se com a observação 
de bebês. Ele queria verificar como um recém-nascido passava de um estado 
em que não conseguia sequer reconhecer sua individualidade, até atingir a 
fase em que já adquirira a capacidade de apresentar operações de raciocí-
nio mais complexas. Suas observações, seguindo uma metodologia que ele 
Segundo Piaget, o desenvolvimento é um processo maturacional, que 
ocorre independentemente da aprendizagem.
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1denominou “método clínico”, foram sistematizadas e descritas em um de 
seus livros mais famosos: O nascimento da inteligência na criança, de 1936, 
editado no Brasil em 1982.
A epistemologia genética consiste numa fusão das teorias existentes, pois 
Piaget não acreditava que todo o conhecimento fosse, a priori, inerente ao 
próprio sujeito, nem que se originasse totalmente das observações do meio 
que o cerca (empirismo). Para ele, o conhecimento é gerado através de uma 
interação radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente 
existentes no sujeito. 
Atende ao Objetivo 1
1. Leia atentamente o fragmento de texto abaixo:
Cinquenta anos de experiências fizeram-nos saber que não existem conhe-
cimentos resultantes de um registro simples de observações sem uma 
estruturação devida às atividades do sujeito, mas também não existem (no 
homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o funcionamento da inteli-
gência é hereditário, e só engendra estruturas por uma organização de ações 
sucessivas exercidas sobre objetos. Daqui resulta que uma epistemologia 
conforme com os dados da psicogênese não poderia ser nem empirista nem 
pré-formista, mas consistir apenas num construtivismo, com a elaboração 
contínua de operações e de estruturas novas (PIAGET, 1995).
Agora, com base no que você leu, argumente por que a abordagem epis-
têmica de Piaget constituiu uma novidade dentro da dimensão inatismo 
x ambientalismo.
ATIVIDADE
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genética de Piaget
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REsposTA ComEnTADA
Como novidades, a teoria piagetiana trouxe uma visão mais intera-
cionista, o que significa que não era mais importante separar o que 
no comportamento humano seria decorrente de tendências inatas 
daquilo que teria sido influenciado pelo ambiente. A dicotomia entre 
ambientalismo versus inatismo – mais tarde denominada empirismo 
versus racionalismo – deixa de ter sentido, uma vez que reconhece 
que apenas o funcionamento da inteligência é inato, conforme diz 
o texto acima. As estruturas da mente vão sendo criadas a partir 
das sucessivas experiências do indivíduo, das suas ações sobre os 
objetos. Daí Piaget ser considerado um construtivista, pois defende 
“a elaboração contínua de operações e de estruturas novas”.
O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO
Como a aquisição de conhecimentos depende de certas estruturas 
cognitivas e da relação do sujeito com o objeto, a esse processo intera-
cional, de mão dupla, Piaget denomina adaptação. A adaptação, por 
sua vez, é subdividida em dois tipos ou dois momentos: a assimilação 
e a acomodação. 
Adaptação
AcomodaçãoAssimilação
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1Piaget observou que as crianças não raciocinam como os adultos, 
e só gradualmente vão se inserindo nas regras, valores e símbolos que 
caracterizam a maturidade psicológica. E é nesse processo que entram 
a assimilação e acomodação.
A assimilação consiste em incorporar objetos do mundo exterior a 
esquemas mentais que já foram formados ou que são preexistentes. Por 
exemplo: a criança que já possui uma imagem mental de uma ave como 
um animal que voa, põe ovos e possui penas e asas, ao ver um morcego, 
tenderá a assimilá-lo a um esquema que, no entanto, não corresponde 
totalmente ao que ela já conhece como ave. Ela generaliza, com base em 
algumas características comuns entre os dois animais. Já a acomodaçãorefere-se a modificações dos sistemas de assimilação, por influência do 
mundo externo. Após perceber que o morcego não possui penas nem 
põe ovos, e que seus filhotes mamam, a criança vai realizar adaptações 
em seu conceito “geral” de ave como animal que voa. 
• Na assimilação, portanto, as ações do indivíduo são no sentido 
de internalizar o objeto, interpretando-o de tal forma que possa encaixá-
lo em suas estruturas cognitivas.’
• Acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas 
cognitivas para compreender melhor o objeto que o perturba, que lhe 
rompeu o equilíbrio.
Psicologia e Educação | Principais abordagens do desenvolvimento humano: epistemologia
genética de Piaget
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Os movimentos de assimilação e acomodação, com doses variáveis 
entre um e outro, constituem, então, o processo de adaptação, que signi-
fica que uma criança não pode chegar a conhecer senão aqueles objetos 
que ela é capaz de assimilar a esquemas anteriores. Esses esquemas são, 
no começo, esquemas de ação elementares, que vão se enriquecendo e 
tornando-se mais complexos à medida que o conhecimento prossegue, 
proporcionando, assim, novos instrumentos de assimilação.
É através de sucessivas relações entre assimilações e acomodações 
que o indivíduo vai desenvolvendo sua adaptação ao meio externo, atra-
vés de um contínuo processo de desenvolvimento cognitivo. 
Sujeito
Incorporação ca experiência NOVA a esquemas
PRÉVIOS de ação ou de conhecimento
Objeto de 
Conhecimento
Assimilação
Figura 11.1: O mecanismo da assimilação (ORTEGA, 2004).
Se você perguntar a alguém o que significa aprendizagem, vai 
provavelmente obter respostas do tipo senso comum, as quais consi-
deram-na um processo dirigido de fora, pela ação dos adultos sobre a 
criança. Para Piaget, qualquer estímulo para atuar dentro do processo 
de aprendizagem deve ser assimilado pelo organismo. A assimilação 
designa a incorporação de elementos estranhos ao organismo, vindos 
de objetos exteriores, que serão modificados pelas estruturas orgânicas 
ligadas à inteligência. 
Esses processos serão compreendidos quando estudarmos os estágios 
(ou estádios, para alguns autores) pelos quais passa o desenvolvimento 
humano.
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1Esse progresso ocorre de tal forma que são esses primeiros 
esquemas de ação que permitem à criança uma primeira classificação 
do mundo. Os processos elementares de classificação existem desde os 
atos mais primitivos, e as propriedades atribuídas aos objetos dependem 
somente da ação que o sujeito pode exercer sobre eles, sem que nada 
garanta a permanência de suas qualidades fora dessa ação. É ainda nos 
primeiros anos de vida que se pode afirmar que os objetos exteriores 
continuam existindo, ainda que o sujeito não os veja. A inteligência, 
antes de tudo, é adaptação; é a forma de equilíbrio para a qual tendem 
todas as estruturas. 
É a partir de esquemas motores, ou seja, das ações do ser humano, 
que ocorre a troca entre o organismo e o meio, dentro de um processo 
de adaptação progressiva, visando constante equilibração. Piaget (1975) 
defende que o equilibrio entre assimilação e acomodação é necessário, 
pois se um indivíduo só assimilasse, ele só desenvolveria alguns esque-
mas cognitivos muito gerais, o que comprometeria sua capacidade de 
diferenciação. Por outro lado, se ele só acomodasse, desenvolveria uma 
grande quantidade de esquemas cognitivos bastante específicos, o que 
comprometeria sua capacidade de generalização. Objetos e fatos que 
pertencem à mesma classe seriam entendidos como diferentes, geran-
do igualmente problemas de aprendizagem, ou melhor, problemas de 
“adaptação”, na linguagem piagetiana.
A equilibração cognitiva é também ampliadora, ou seja, os dese-
quilíbrios não conduzem a um retorno à forma anterior de equilíbrio, 
mas a uma forma melhor, caracterizada pelo aumento das dependências 
mútuas ou das implicações necessárias (PIAGET; CHOMSKY, 1985).
Cada estrutura deve ser concebida como uma forma particular 
de equilíbrio. Essas estruturas vão se sucedendo, conforme uma lei de 
evolução, determinada de tal forma que, assim que a criança chega a 
um determinado nível de desenvolvimento, este garante um equilíbrio 
mais amplo e mais estável aos processos seguintes, intervindo naquele 
que o precedeu. A inteligência não é mais do que um termo genérico 
que designa as formas superiores de organização ou de equilíbrio das 
estruturas cognitivas.
Piaget (1966), ao caracterizar a sequência de desenvolvimento da 
inteligência em seus quatro estágios, deixa clara a incorporação gradativa 
de novas experiências e sua importância para que a criança vá atingindo 
os estágios subsequentes. 
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genética de Piaget
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No primeiro estágio, o da • inteligência sensório-motora, que 
vai do nascimento aos 2 anos de vida, o pensamento é expresso 
em ato, em ação. 
No segundo estágio, o da • inteligência representativa ou pré-
operatório, a criança já substitui um objeto por uma repre-
sentação simbólica do mesmo. Isso ocorre em crianças entre 
2 e 6 anos de idade. 
No terceiro estágio, o das • operações concretas, que com-
preende o período dos 7 aos 11 anos, a criança sofre uma 
mudança qualitativa: ela pode substituir as relações reais por 
ações virtuais, ou seja, a ação pode se dar apenas de forma 
interiorizada. O pensamento, que antes se originava somente 
na ação real e efetiva, no contato com as coisas, torna-se um 
pensamento cuja origem está no interior, mas que não per-
derá sua qualidade de ser, ainda, uma ação. Ela necessita da 
presença concreta dos objetos para poder raciocinar. 
No quarto estágio, o das • operações formais, a criança conse-
gue desprender-se dos dados imediatos; seu raciocínio pode 
basear-se em abstrações, e não mais apenas em dados da 
realidade; essa abstração é que lhe permitirá avaliar hipóteses 
sobre diversas possibilidades.
A capacidade de abstração, que para Piaget aparece nesse último 
estágio, pode ser de dois tipos: empírica, quando implica agir sobre um 
objeto, ou reflexiva, de origem mental.
Ação
Abstração
Empírica
Descoberta
Figura 11.2: Abstração empírica.
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1Ao agir sobre objetos, o sujeito descobre suas propriedades e 
passa a dispor de informações retiradas de suas características físicas. 
A abstração será referente às ações e manipulações exercidas sobre o 
objeto. Como exemplo, observemos uma criança que pega, pela primeira 
vez, um sorvete tipo picolé, já sem invólucro: ela o segura, percebe que 
é gelado, que lhe pinga das mãos, que derrete continuamente (em locais 
com vento ele derrete mais rapidamente); começa a chupá-lo pela extre-
midade superior, até que encontra a ponta do palito, que lhe incomoda 
o céu da boca; percebe que pode continuar consumindo-o pelas laterais, 
observa que às vezes morde um pedaço maior, que lhe parece mais gelado. 
Tais descobertas sobre as propriedades físicas do objeto farão parte de 
sua abstração empírica.
Coordenações 
das Ações
Abstração
Reflexiva
Invenção
Figura 11.3: Abstração reflexiva.
A abstração reflexiva é construída pela mente e vai permitir à 
criança construir relacionamentos entre vários objetos, além de coordenar 
essas relações. Como exemplo, ela relaciona que sorvete em copinhos 
não lhe suja as mãos, nem derrete tão rápido como o picolé; que ele 
não sofre tanto a ação do vento como o primeiro, que fica totalmente 
exposto. Os mais duros estão mais congelados do que os mais macios; 
percebe que há consistências diferentes quanto à maciez, ao sabor, à cor, 
fazendo com que os classifique por preferências, deixando alguns de lado; 
podeordenar diversas sobremesas geladas também em função de suas 
temperaturas. Enfim, cria classificações e ordenações que se baseiam em 
coordenações das ações exercidas com vários objetos. 
A abstração reflexiva é o mecanismo através do qual deriva o 
conhecimento lógico-matemático; ela ultrapassa o observável e resulta 
em reorganização mental. Ela age, portanto, transpondo para um novo 
plano aquilo que é retirado do anterior, reconstruindo e recombinando 
esse novo plano com o precedente. Como exemplo de abstração reflexiva, 
usando o raciocínio analógico, temos: A : B :: C : D.
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A (cachorro) está para B (pelo) assim como C (pássaro) está para 
D (penas).
O pensamento formal utiliza, além da abstração reflexiva, racio-
cínios dedutivos e indutivos. Quando o processo envolve raciocínio 
hipotético-dedutivo, parte-se do geral para o particular, deduzindo con-
clusões a partir de premissas, que são afirmações que não necessitam de 
comprovação. Como exemplo, temos: se A < B e B < C, então A < C.
No caso de o raciocínio partir de hipóteses falsas, mas tidas como 
verdadeiras (premissas falsas) chegaremos a conclusões falsas. Como 
exemplo, podemos citar a seguinte “anedota”, que mostra de forma 
exacerbada o uso de premissas falsas: uma pessoa está trabalhando e 
uma mosca vem zumbir em seus ouvidos, perturbando-a. Ela bate pal-
mas e a mosca se afasta, mas volta logo em seguida. Depois de algumas 
repetições, ela resolve pegar o inseto e retirar-lhe as asas. Repetindo o 
ato de bater palmas e verificando que a mosca não mais se mexe, ela 
conclui que a mosca “ouve” pelas asas.
O pensamento também atua com a indução – raciocínio indutivo 
– quando parte do particular, do caso específico, para o geral. Este é o 
mais frequente processo de que os cientistas lançam mão em experimentos 
para testar hipóteses (ou relações possíveis entre dois fatos) e chegar a 
generalizações ou a leis sobre determinado fenômeno. Implica a capaci-
dade de pensar, ao mesmo tempo, sobre certo número de variáveis. 
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1Como exemplo, podemos tomar as leis da aprendizagem formula-
das por Ivan Pavlov (1849-1936), a partir de observações feitas quando 
estudava o processo da digestão. A partir de um fato (a salivação do cão 
como reação à comida na boca), ele observou que os animais também 
passaram a salivar com a presença do experimentador ou quando aces-
savam o laboratório. Daí, Pavlov estabeleceu uma relação possível entre 
esses dois fatos (hipótese) e tentou associar outros estímulos ao alimento. 
A partir de casos particulares, portanto, chegou à lei da associação entre 
dois estímulos, às leis da extinção, da discriminação e da generalização, 
dentre outras. Esse conjunto de leis levou-o à construção da teoria de 
aprendizagem por condicionamento, objeto de estudos da Aula 14.
Atende ao Objetivo 2
2. Explique o papel da assimilação e da acomodação ao observarmos o 
seguinte fato: ao perguntar a crianças, de diversas idades, o que é uma 
bicicleta, podemos obter respostas do tipo:
a) não efetuar qualquer ação, demonstrando não ter entendido a pergunta;
b) apontar a bicicleta que está próxima;
c) dizer que “é uma coisa com rodas”.
REsposTA ComEnTADA
Quanto aos mecanismos de assimilação e acomodação, observamos 
que a resposta (a) demonstra que a criança ainda não deve ter 
assimilado o significado da palavra em questão, ou seja, ela ainda 
não internalizou o objeto (bicicleta) e, portanto, não pode encaixá-lo 
em sua estrutura cognitiva. A criança que respondeu simplesmente 
apontando o objeto, já o assimilou, já possui a imagem mental do 
ATIVIDADE
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A GÊNESE DO CONHECIMENTO - COMO CONHECEMOS O 
MUNDO?
O conhecimento, para Jean Piaget, significa organizar, estruturar, 
explicar a partir da vivência. Conhecer, entretanto, não implica somente 
explicar nem somente viver. Vivência e conhecimento não são excluden-
tes: o conhecimento se dá a partir da vivência – da ação sobre o objeto 
do conhecimento – mas é necessário que esse objeto seja inserido em um 
sistema de relações que permitirá a estruturação do vivido. Os fatos e 
os objetos só adquirem significado quando inseridos em uma estrutura 
mental, ou seja, quando são assimilados.
A inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma 
situação nova e implica a construção contínua de novas estruturas. Essa 
adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. 
Os indivíduos desenvolvem-se intelectualmente a partir de estímulos 
oferecidos pelo meio. 
As estruturas mentais que formam a inteligência, em sua teoria, 
constituem produtos de construção, inerentes à biologia do ser humano. 
Para Piaget, “as estruturas operatórias da inteligência não são inatas”.
objeto e, portanto, pode identificá-lo, pois a assimilação consiste em 
incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais que já 
foram formados ou aqueles preexistentes. A resposta (c) demonstra 
que, além da assimilação, já houve um processo de acomodação. 
Ela generalizou com base em algumas características comuns 
entre os objetos que possuem rodas (velocípede, carro, etc.), uma 
vez que a acomodação refere-se a modificações dos sistemas de 
assimilação por influência do mundo externo. O equilíbrio entre 
assimilações e acomodações permitirá a adaptação às constantes 
mudanças do meio ambiente, nem todas percebidas pelas três 
crianças, face ao limite imposto pelo nível de maturidade biológica 
de cada uma delas.
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Figura 11.4: A dinâmica da inteligência (adaptado de Ortega, 2004).
Definida por dois aspectos interdependentes
Inteligência
Presentes em qualquer forma de conhecimento 
invariantes funcionais
Adaptação Organização
O desenvolvimento cognitivo na teoria piagetiana é baseado em 
três componentes: conteúdo, função e estrutura. 
O conteúdo refere-se àquilo que a criança conhece, cuja atividade 
intelectual é inferida através da observação de seus comportamentos. A 
função refere-se às características da atividade intelectual (no caso, a 
assimilação e a acomodação), que são estáveis e contínuas no decorrer 
do desenvolvimento cognitivo. A estrutura, por sua vez, refere-se às 
propriedades organizacionais inferidas (ou esquemas) que explicam a 
ocorrência de comportamentos específicos.
O diagrama a seguir integra os termos piagetianos envolvidos nos 
processos de adaptação e organização. Em cada momento particular do 
desenvolvimento, o processo de adaptação dá lugar à determinada forma 
de organização do conhecimento. A estrutura intelectual é caracterizada 
por um conjunto de esquemas, que são estruturas mentais ou cognitivas 
através das quais os indivíduos se adaptam e organizam o meio. Nele per-
cebemos como a adaptação está relacionada à função, sendo dependente 
dos aspectos do ambiente externo, das vivências, enquanto a organização 
liga-se à estrutura, um aspecto interno do organismo.
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Figura 11.5: Relações entre adaptação e organização com função e estrutura.
Assimilação
Estrutura
Adaptação Organização
Acomodação
Função
Aspecto interno
Aspecto externo
O processo de aprendizagem piagetiano: como a criança 
aprende
Baseando-se no postulado de Piaget (1975) de que todo esque-
ma de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos 
que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza, Wadsworth(1996) diz que a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata 
de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo 
considerada, portanto, um mecanismo autorregulador necessário para 
assegurar uma interação eficiente da criança com o seu meio ambiente. 
Se a criança não consegue assimilar um estímulo, ela tenta fazer uma 
acomodação, alterando um esquema ou criando um esquema novo. 
Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, 
o equilíbrio é alcançado. 
Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre através da 
consolidação das estruturas de pensamento. A aprendizagem sempre se 
dá após a consolidação do esquema que a suporta. Da mesma forma, a 
passagem de um a outro estágio de desenvolvimento depende da con-
solidação e superação do anterior. Para que ocorra a construção de um 
novo conhecimento, é preciso que se estabeleça um desequilíbrio nas 
estruturas mentais, isto é, os conceitos já assimilados necessitam passar 
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1por um processo de desorganização, para que possam novamente, a partir 
do contato com novos conceitos, reorganizar-se, estabelecendo um novo 
conhecimento. Esse mecanismo pode ser denominado de equilibração 
das estruturas mentais, ou seja, a transformação de um conhecimento 
prévio em um novo (PIAGET; GRÉCO, 1974).
Os estágios do desenvolvimento: os limites da 
aprendizagem
Para Piaget (1967), o desenvolvimento humano – sensorial, motor, 
intelectual, afetivo e moral – obedece a certos estágios hierárquicos que 
decorrem desde antes do nascimento até se consolidarem por volta dos 
16 anos. A ordem desses estágios seria invariável e inevitável a todos os 
indivíduos. É muito importante que o educador conheça esses estágios para 
que possa planejar as atividades que irá desenvolver com seus alunos.
Antes de descrever as características de cada estágio, será necessário que 
você compreenda o conceito de reação circular, que será utilizado logo no 
primeiro estágio de desenvolvimento. A reação circular consiste no seg-
mento de conduta que o bebê associa a uma consequência que ele tenta 
reproduzir repetindo a conduta em questão. O resultado de tal exercício 
é o fortalecimento do esquema motor, que tenderá a aperfeiçoar-se.
As reações circulares são de três tipos:
– reações circulares primárias, que são esquemas simples, descobertos 
fortuitamente pelo bebê e circunscritas ao seu próprio corpo, como, 
por exemplo, chupar os dedos da mão, o que pode ocorrer mesmo 
antes de nascer; 
– reações circulares secundárias, que não mais se restringem ao próprio 
corpo, sendo seus efeitos observados no meio físico e social; consis-
tem em coordenações de esquemas simples cujas consequências são 
inicialmente casuais, como, por exemplo, quando um adulto emite 
determinado som, como um assovio, após o que o bebê se agita e o 
adulto entende que deve repetir o ato; 
– reações circulares terciárias, que resultam da coordenação flexível de 
esquemas secundários, experimentando novos meios que levam a um 
efeito desejado, como quando a criança usa um objeto para movimen-
tar outro.
Piaget impulsionou a Teoria Cognitiva, chegando à proposição destes 
quatro estágios de desenvolvimento cognitivo, que serão analisados com 
mais detalhes, incluindo seus subestágios (PIAGET; INHELDER, 1982).
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1. Estágio sensório-motor – estende-se do nascimento aos 2 anos 
de idade.
Segundo Macedo (2008:47), esse período “caracteriza-se pela 
construção de esquemas de ação que possibilitam à criança assimilar 
objetos e pessoas”. Outras características são: construção prática das 
noções de objeto, espaço, causalidade e tempo, necessárias à acomoda-
ção (ajustamento) desses esquemas aos objetos e pessoas com os quais 
interage. Para o autor, “tem-se um processo de adaptação funcional pelo 
qual a criança regula suas ações em função das demandas de interação, 
compensando progressivamente, sempre no plano das sensações e da 
motricidade, as perturbações produzidas pela insuficiência dos esquemas 
no processo de interação”.
Dessa forma, ao desenvolver um conjunto de “esquemas de ação” 
sobre o objeto, a criança vai construindo um conhecimento físico da 
realidade. Nesta etapa, ela desenvolve o conceito de permanência do 
objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, 
construindo representações mentais cada vez mais complexas.
Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sons simples, ou de 
sílabas) à palavra-frase (“água” para dizer que quer beber água). Sua 
conduta social é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele). 
Face às pronunciadas diferenças entre um recém-nascido e uma 
criança de 1 ou 2 anos, este período foi dividido em seis níveis.
Subestágios
1.1. Adaptações inatas – exercício dos reflexos (0 – 1 mês). 
O bebê apresenta os reflexos básicos de sucção, de agarrar, de 
chorar, além dos movimentos constantes de braços e pernas, 
tronco e cabeça. A conduta é basicamente reflexa, inata, ou seja, é 
desencadeada de forma automática, quando ocorre a estimulação 
específica de determinado ato reflexo. 
1.2. Primeiras adaptações adquiridas (1 a 4 meses). 
Fase caracterizada por reações circulares primárias, que envol-
vem somente o próprio corpo. O bebê apresenta coordenações 
mão-boca, além de coordenação entre visão e audição; apresenta 
reações circulares, através das quais os resultados obtidos ao acaso 
passam a ser conservados por repetição.
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11.3. Reprodução de eventos interessantes (4 a 8 meses). 
O bebê começa a apresentar reações circulares secundárias, que 
envolvem o meio externo: 
– a criança já apresenta coordenação visão-preensão; esta 
constitui uma fase de transição (fase pré-intencional) entre 
a adaptação elementar e a adaptação intencional, que 
caracterizará o próximo estágio; começa a apresentar um 
comportamento dirigido a um fim; os fins, no entanto, são 
estabelecidos somente depois de o comportamento ter sido 
efetuado;
– inicia-se a noção de objeto permanente, ou seja, a criança 
acompanha a trajetória do objeto em movimento e antecipa as 
posições pelas quais ele irá passar, e também procura objetos 
parcialmente escondidos.
1.4. Coordenação de esquemas secundários e sua aplicação a novas 
situações (8 a 12 meses).
– nesta fase é estabelecida a adaptação intencional e a criança 
entende a relação entre meio e fim. O fim é estabelecido desde 
o início e os meios são usados com a finalidade de alcançá-
los; meios e fins constituem dois esquemas, coordenados em 
uma ação; 
– o comportamento inteligente, nesta fase, consiste na utili-
zação dos meios que já são conhecidos pela criança;
– a noção de permanência do objeto já é uma realidade, pois 
a criança busca, ativamente, objetos totalmente escondidos, 
o que indica que ela compreende que os objetos não deixam 
de existir quando estão fora de seu campo perceptivo; a 
criança não leva em consideração os deslocamentos sequen-
ciais visíveis e procura os objetos onde eles em geral teriam 
desaparecido. 
1.5. Descoberta de novos meios por experimentação (12 a 18 
meses).
– nesta fase aparece a reação circular terciária, que consiste 
em uma atitude de experimentação no meio ambiente em 
busca de novidades; o comportamento inteligente implica o 
desenvolvimento de novos meios para alcançar os fins; 
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– há predomínio da acomodação; a criança começa a formar 
novos esquemas para resolver novos problemas.
1.6. Invenção de novos meios por combinação mental (18 a 24 
meses).