Apostila metodologia do ensino de historia 1

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METODOLOGIA DO 
ENSINO DE HISTÓRIA I
MARIANA LOPES SOARES
EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA
2
LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, defi nições e informações 
importantes nas quais você precisa fi car atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão 
do conteúdo aplicado ao longo da apostila, você irá encontrar 
ícones ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para 
determinado trecho do conteúdo, cada uma com uma função 
específi ca, mostradas a seguir:
São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros 
da biblioteca virtual, relacionados ao conteúdo 
apresentado na apostila.
Espaço para refl exão sobre questões citadas em cada 
unidade, associando-os a suas ações, seja no ambiente 
profi ssional ou cotidiano.
Atividades de fi xação sobre o conteúdo visto e aplicado 
na apostila.
Apresentação dos signifi cados de um determinado 
termo ou palavras mostradas no decorrer da apostila.
Espaço para marcar citações de algum livro, artigo ou 
site que sustenta e reforça uma ideia.
FIQUE ATENTO 
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VAMOS PENSAR? 
FIXANDO O CONTEÚDO 
GLOSSÁRIO 
CITAÇÕES 
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SUMÁRIO
UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
UNIDADE 4
UNIDADE 5
UNIDADE 6
1.1 Introdução......................................................................................................................................................................................................7
1.2 A Formação do Professor de História......................................................................................................................................8
1.3 Ser Professor de História: Uma refl exão sobre o ofício docente no Brasil no século XXI................11
1.4 Gestão da sala de aula.......................................................................................................................................................................13
2.1 Introdução...................................................................................................................................................................................................18
2.2. Os percursos para a democratização ao acesso à escola....................................................................................19 
2.3. Os números da desigualdade e os indicadores de qualidade da educação.......................................21
2.4. Novos desafi os e propostas na educação.......................................................................................................................23
2.4.1. O uso de tecnologias....................................................................................................................................................................23
2.4.2. Educação integral..........................................................................................................................................................................23
2.4.3. A educação inclusiva...................................................................................................................................................................24
2.4.4. O investimento formação de professores...................................................................................................................25
3.1 Introdução..................................................................................................................................................................................................30
3.2. Os objetivos da história na educação básica................................................................................................................31
3.3. O papel do professor na construção da identidade e na formação cidadã........................................32 
3.4. As práticas de cidadania no ambiente escolar............................................................................................................33
4.1. Introdução.................................................................................................................................................................................................39
4.2. O ensino de história no Período Colonial e no Império.......................................................................................40
4.3. O papel da história a partir da instituição da república......................................................................................40
4.4. Mudanças no ensino de história a partir dos anos 1990.....................................................................................41
5.1. Introdução.................................................................................................................................................................................................49
5.2 Entre a universidade e a sala de aula..................................................................................................................................49
5.3. A pesquisa didático-histórica....................................................................................................................................................50
5.4. A importância da ação mediadora do professor.......................................................................................................51
6.1 Introdução..................................................................................................................................................................................................57
6.2. Os estudos sobre as metodologias de ensino de história..................................................................................57
6.3 O cotidiano em sala de aula........................................................................................................................................................57
6.4. O plano de aula....................................................................................................................................................................................58
6.5. A aula expositiva..................................................................................................................................................................................59
6.6. Trabalhando com fontes históricas......................................................................................................................................60
6.7. Repensando as práticas de avaliação.................................................................................................................................61
6.8. O uso de tecnologias em sala de aula...............................................................................................................................62
6.9. Metodologias ativas: A sala de aula invertida...............................................................................................................64
6.10. O trabalho com fi lmes nas aulas de história...............................................................................................................65
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E PRÁTICA DE ENSINO
UMA REFLEXÃO SOBRE A REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA
O PAPEL DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
OS CAMINHOS DA HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL 
A RELAÇÃO ENTRE A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO HISTÓRICO E O SABER 
HISTÓRICO ESCOLAR 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSINO DE HISTÓRIA 
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UNIDADE 1
Refl exões sobre o processo de formação do professor de História no Brasil e sobre 
ofício docente, tendo em vista as exigências do atual contexto do ensino brasileiro.
UNIDADE 2
Contextualização do atual cenário educacional brasileiro, apresentando os percursos 
para a democratização do acesso à escola, os números da desigualdade e os 
indicadores de qualidade da educação, bem como os novos desafi os e propostas na 
educação.
UNIDADE 3
Estudos sobre os objetivos daHistória na educação básica nos diferentes momentos 
políticos da história do Brasil. Discussões sobre o papel do professor na construção 
da identidade e na formação cidadã, bem como sobre o desenvolvimento de práticas 
de cidadania no ambiente escolar.
UNIDADE 4
Os caminhos da organização da História como disciplina escolar no Brasil, 
apresentando as características do ensino de História no período colonial e no 
Império. O papel da História a partir da instituição da República e as mudanças no 
ensino de História a partir dos anos 1990. 
UNIDADE 5
Estudos sobre os objetivos da História na educação básica nos diferentes momentos 
políticos da história do Brasil. Discussões sobre o papel do professor na construção 
da identidade e na formação cidadã, bem como sobre o desenvolvimento de práticas 
de cidadania no ambiente escolar.
UNIDADE 6
Os caminhos da organização da História como disciplina escolar no Brasil, 
apresentando as características do ensino de História no período colonial e no 
Império. O papel da História a partir da instituição da República e as mudanças no 
ensino de História a partir dos anos 1990. 
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O presente material da disciplina 
PESQUISA E PRÁTICA DE ENSINO I 
(Metodologia do Ensino de História I) é 
parte importante para a sua formação 
em História pela Faculdade Única. 
O objetivo deste material, bem como 
o da disciplina, é contribuir para a sua 
refl exão sobre a realidade educacional 
brasileira e o papel da História na 
Educação Básica, compreendendo 
a história da disciplina escolar tendo 
em vista as transformações do mundo 
contemporâneo. Também se espera 
que o aluno da graduação desenvolva 
a habilidade de analisar a relação 
entre a produção de conhecimento 
histórico e o saber histórico escolar. Por 
fi m, será apresentado ao graduando 
alguns dos fundamentos teóricos e 
metodológicos do ensino de História.
Prezado acadêmico(a),
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UNIDADE 1
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
HISTÓRIA E A PRÁTICA DE ENSINO
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 Nos últimos anos, as discussões 
voltadas para a formação do professor 
de História têm se ampliado. 
Durante muito tempo, os cursos de 
graduação priorizaram as disciplinas 
com temáticas abordadas pela 
historiografi a, enquanto as disciplinas 
voltadas para a prática de ensino 
eram consideradas responsabilidade 
da área de Pedagogia. Entretanto, os 
cursos de graduação passaram por 
transformações, sobretudo a partir 
da separação entre bacharelado e 
licenciatura.
 Pensar a prática de ensino em 
História implica em considerar vários 
aspectos, que serão abordados ao 
longo das seis unidades desse material. 
Em primeiro lugar, é necessário 
propiciar uma refl exão sobre o ofício 
do professor no Brasil no século XXI, 
compreendendo os principais desafi os 
e expectativas da profi ssão desde a 
formação universitária, conforme será 
abordado nessa primeira unidade. 
 Outro aspecto a ser considerado 
quando se aborda a prática de ensino é 
a realidade educacional brasileira, tema 
da segunda unidade, que reconstitui o 
processo de democratização do ensino, 
apresenta dados sobre as disparidades 
da educação no país e identifi ca as 
novas exigências para o ensino, como 
o uso da tecnologia, a expansão da 
educação integral e o aprofundamento 
da educação inclusiva.
 A terceira unidade discute 
o papel da História na educação 
básica, apresentando as propostas 
e os objetivos iniciais para o estudo 
da disciplina e sua relação com as 
expectativas do Estado e das elites, 
bem como a sua importância na 
atualidade e a sua contribuição para a 
construção da identidade do aluno e 
para o exercício da cidadania. 
 A quarta unidade apresenta 
os percursos da História até a sua 
constituição como disciplina escolar 
no Brasil e as transformações pela 
qual passou em diferentes momentos 
políticos do país, através de reformas e 
propostas curriculares. 
 Na quinta unidade é discutida 
a relação entre a produção de 
conhecimento histórico e o saber 
histórico escolar, identifi cando 
as especifi cidades do ambiente 
acadêmico e da sala de aula, bem 
como a importância da pesquisa 
didático-histórica e da ação mediadora 
do professor. 
 A sexta e última unidade 
apresenta os fundamentos teóricos 
e metodológicos do ensino de 
História, conteúdo imprescindível 
para a disciplina de prática de ensino, 
apresentando aos futuros profi ssionais 
algumas orientações, discussões 
e possibilidades para o ensino de 
História.
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 Os estudos e pesquisas sobre 
o ensino de História têm crescido 
consideravelmente nos últimos anos, 
bem como as preocupações com a 
formação inicial dos docentes, visto que 
a graduação é o ponto de partida para 
o desenvolvimento de conhecimentos 
e ferramentas que o nortearão em seu 
ingresso na profi ssão. Como ressalta 
GUIMARÃES (2013):
 Assim, diante da importância da 
licenciatura na formação profi ssional, 
questões relevantes devem consideradas 
durante esse processo, como a 
abordagem teórica dos cursos superiores 
que é extensa e, em grande parte, se 
distancia da realidade do cotidiano 
escolar, bem como as transformações no 
cenário educacional brasileiro.
 A formação de professores 
de História passou por grandes 
transformações nas últimas décadas. 
No Brasil entre os anos 1960 e 1980, 
grande parte desses profi ssionais se 
formou em cursos de licenciaturas 
polivalentes em Estudos Sociais, que 
habilitavam o docente para o ensino de 
História e Geografi a, Organização Social 
e Política do Brasil e Estudos Sociais, 
devido às reformas promovidas durante 
os governos militares. Eram, em sua 
maioria, cursos de licenciatura curta, 
que negavam à História a condição de 
disciplina autônoma. (NADAI, 1993, p. 
157). Essa modalidade foi sendo extinta 
progressivamente a partir da década de 
1980, após mobilizações pela valorização 
da licenciatura plena em História e pelo
estabelecimento de novas diretrizes para 
o ensino e para a formação docente.
 Além dessa expressiva mudança, 
outras transformações foram ocorrendo 
nos cursos de graduação em História. 
Estes, em grande parte, integravam 
as modalidades de bacharelado e 
licenciatura adotando um modelo 
de organização curricular cuja carga 
horária das disciplinas voltadas para 
o ensino era bem reduzida quando 
comparada às disciplinas de abordagens 
historiográfi cas. Os estudos sobre didática 
e o estágio supervisionado adquiriram 
um caráter de formação pedagógica e 
complementação para o exercício da 
docência. Ou seja, os cursos de graduação 
nesse modelo davam mais enfoque à 
formação de pesquisadores do que a de 
professores. Algumas determinações 
do Conselho Nacional de Educação 
promoveram a separação entre as duas 
modalidades e ampliaram a carga horária 
mínima dos cursos de licenciatura, de 
modo a reestruturar a formação de 
professores, ofertando mais disciplinas 
vinculadas às questões didáticas e de 
práticas pedagógicas. Atualmente, a 
maior parte dos cursos de graduação 
em História no país corresponde às 
licenciaturas, que prevalecem sobre os 
cursos de bacharelado ou sobre os que 
ainda integram as duas modalidades.
Os cursos superiores de licenciatura são 
espaços de formação profi ssional, de 
aprendizagem da profi ssão, que devem 
possibilitar a articulação das atividades de 
ensino, pesquisa, extensão e as práticas 
pedagógicas. É na graduação que a 
aprendizagem profi ssional é sistematizada, 
os saberes docentes (disciplinares, 
pedagógicos e outros) são organizados 
como estruturantes da formação do 
professor. (GUIMARÃES, 2013, p. 114). 
FIQUE ATENTO 
 CERRI (2013) destaca o perfi l dos 
cursos superiores de formação docente que 
predominou durante muitos anos. Trata-se do 
modelo “3+1”, que recebeu essa denominação 
porque se referia a três anos de estudos 
teóricos na área disciplinar, acrescidos de 
um ano de formação pedagógica. Por muito 
tempo, a conclusão dos três primeiros anos 
dava, aograduando, o direito a um diploma 
de conclusão com o título de Bacharel e o 
ano complementar correspondia ao diploma 
de Licenciatura, para o exercício da profi ssão 
docente. Ainda hoje, em menor proporção, 
existem cursos que adotam este modelo.
O MODELO 3+1
9
 Todavia, como argumenta SOUZA 
(2015, p. 86), a ampliação da carga horária 
nos cursos de licenciatura por si só não 
garante a melhora da qualidade da 
formação profi ssional, se ainda existir a 
concepção de uma didática geral, aplicável 
à formação de professores de todas as 
áreas. Desse modo, o autor destaca a 
importância do desenvolvimento de 
conhecimentos específi cos para o ensino 
de História. Para ele, mesmo as disciplinas 
específi cas dos cursos de graduação que 
priorizam as discussões historiográfi cas 
devem contemplar a preocupação com a 
função didática do conhecimento, sendo 
importante também que os graduandos 
identifi quem as carências de orientação 
dos estudantes e possibilidades de 
articulação do conhecimento à vida 
prática:
Nesse sentido, o desafi o é uma 
formação de professores que não mais 
os prepare somente para transmitir 
didaticamente conteúdos históricos 
previamente selecionados, facilitando 
uma aprendizagem de informações 
históricas dadas. Os novos profi ssionais 
precisam compreender a natureza 
eminentemente investigativa da 
aprendizagem histórica, a relação entre 
conhecimento histórico e vida prática, e 
também os fundamentos epistemológicos 
da produção do conhecimento histórico. 
A partir disso, também é importante 
que reconheçam o papel do professor na 
investigação da realidade social na qual 
está inserido, e também na intervenção 
sobre essa realidade, a partir do manejo 
do conhecimento histórico em aulas de 
história. (SOUZA, 2015, p. 88).
BUSQUE POR MAIS 
 CERRI, Luís Fernando. “A formação de 
professores de história no Brasil: antecedentes 
e panorama atual”. História, histórias. Brasília, 
vol. 1, n. 2, 2013. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/hh/article/
download/10730/9425/ 
SOUZA, Éder Cristiano. “Formação de 
professores em História: Desafi os e perspectivas 
para a redefi nição da relação teoria e prática”. 
Revista Acadêmica Licencia&acturas. Ivoti, 
v. 3, n. 2, p. 85-92, julho/dezembro de 2015. 
Disponível em: < http://www.ieduc.org.br/ojs/
index.php/licenciaeacturas/article/view/91>
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
GUIMARÃES (2013, p. 13) destaca que nos últimos 
anos houve um incremento da produção 
científi ca e das publicações sobre o ensino 
e a aprendizagem de História, em virtude 
do crescimento do número do número de 
pesquisadores, dos intercâmbios internacionais 
e da circulação de pesquisas e informações 
entre as instituições. Outra mudança nos 
cursos de licenciatura foi o desenvolvimento 
de tecnologias de informação e comunicação 
(TICs) e a ampliação dos cursos de formação 
de professores na modalidade educação à 
distância (EAD).
 Portanto, é importante considerar todos 
esses elementos ao se pensar a formação 
inicial do professor de História, discutindo os 
elementos voltados para a prática de ensino, 
compreendendo as especifi cidades da 
disciplina e aspectos relevantes ao cotidiano da 
profi ssão. Ademais, é importante ressaltar que 
o processo de desenvolvimento profi ssional 
é constante, pois além da formação inicial, no 
curso de graduação, o docente dá continuidade 
em seu desenvolvimento profi ssional através de 
cursos de pós-graduação, de aperfeiçoamento, 
de participação em eventos, de palestras, de 
troca de experiências, dentre outras práticas.
Apesar de todas as transformações ocorridas nos 
últimos anos acerca dos cursos de licenciatura, 
é notório que ainda hoje, em algumas regiões 
do Brasil, muitos professores não possuem 
formação compatível com as disciplinas que 
lecionam e, em alguns casos, nem mesmo a 
formação no Ensino Superior, como ressalta 
GUIMARÃES (2013):
Nesse sentido, o desafi o é uma formação 
de professores que não mais os prepare 
somente para transmitir didaticamente 
conteúdos históricos previamente 
selecionados, facilitando uma aprendizagem 
de informações históricas dadas. Os novos 
profi ssionais precisam compreender a 
natureza eminentemente investigativa da 
aprendizagem histórica, a relação entre 
conhecimento histórico e vida prática, e 
também os fundamentos epistemológicos da 
produção do conhecimento histórico. A partir 
disso, também é importante que reconheçam 
o papel do professor na investigação da 
realidade social na qual está inserido, e 
também na intervenção sobre essa realidade, 
a partir do manejo do conhecimento histórico 
em aulas de história. (SOUZA, 2015, p. 88).
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 A formação dos professores implica 
em uma atenção maior às pesquisas 
educacionais, em todas as etapas de sua 
carreira, e não somente nos cursos de 
licenciatura. Também é importante que 
os cursos de aperfeiçoamento estejam 
em consonância com as necessidades do 
docente em seu cotidiano para que sejam 
realmente signifi cativos e promovam o 
desenvolvimento profi ssional, de modo 
a não ser apenas informativo, mas que 
possa ser incorporado à sua experiência. 
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XI
 Uma vez concluída a graduação, 
surgem várias preocupações dos 
egressos dos cursos de licenciatura: sentir 
segurança para administrar a classe, 
conduzir as aulas, garantir a aprendizagem 
dos alunos. Muitas são as cobranças que 
recaem sobre os professores, seja pela 
família, pela escola, pela secretaria de 
educação ou pela sociedade em geral, 
que consideram esses profi ssionais como 
os principais responsáveis pelo sucesso 
ou fracasso do aluno, desconsiderando 
os demais fatores que podem interferir 
no processo de aprendizagem: questões 
sociais, cognitivas, familiares, de políticas 
públicas ou de gestão escolar.
FIQUE ATENTO 
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) que 
regulamenta o sistema educacional brasileiro 
estabelece, no Artigo 13, as atribuições dos 
docentes: 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, 
segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação 
para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula 
estabelecidos, além de participar integralmente 
dos períodos dedicados ao planejamento, à 
avaliação e ao desenvolvimento profi ssional;
VI – colaborar com as atividades de articulação 
da escola com as famílias e a comunidade. 
(BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/96, art.13).
 Além disso, tornou-se lugar comum 
dizer que a maioria dos professores 
enfrenta situações como salas de 
aula lotadas, carga horária excessiva, a 
ausência de participação da família na 
vida escolar do fi lho, problemas sociais 
que afetam na vida dos estudantes, 
enfi m, circunstâncias para os quais o 
profi ssional não foi preparado durante a 
sua formação. 
 Por outro lado, a missão do 
professor – em particular o de História – 
pode ser transformadora, contribuindo 
para a formação dos cidadãos; 
possibilitando aos alunos ferramentas 
para compreender a realidade e 
autonomia para intervir na sociedade; 
se empenhando para que os alunos 
compreendam e valorizem a diversidade 
e propiciando aos alunos a compreensão 
sobre as transformações e contradições 
dos processos históricos, bem como suas 
mudanças e permanências. 
 Para SCHMIDT (1998, p. 57), o 
professor de História pode ensinar aos 
alunos as ferramentas de trabalho 
necessárias para a compreensão e a 
valorização da diversidade dos pontos de 
vista, cabendo ao docente ensinar seus 
alunos a problematizarem os temas das 
aulas e integrá-los em um conjunto mais 
amplo de conhecimentos. Os argumentos 
da autora demonstram aimportância 
do dinamismo do processo ensino-
aprendizagem. Não se trata do professor 
como transmissor do conteúdo e do aluno 
como mero receptor de conhecimentos, 
mas sim de um diálogo entre os sujeitos 
que promove a construção dos saberes. 
 Para esse processo de ensino- 
aprendizagem não existe um único 
caminho a ser seguido, pois muitas vezes 
as estratégias da aula precisam que ser 
modifi cadas e adaptadas de acordo com 
as necessidades que surgirem. Contudo 
é importante que o graduando considere 
algumas orientações de especialistas da 
didática da História, por isso a relevância
O PAPEL DO PROFESSOR 
DE ACORDO COM A LDB
12
dos estudos sobre a prática de ensino, 
sobretudo quando estão voltadas para a 
disciplina que será lecionada.
 Muitas vezes, a excessiva 
carga horária do profi ssional, a baixa 
remuneração e a qualidade dos cursos 
de formação que não correspondem 
com a necessidades do professor 
contribuem para desestimulá-lo a buscar 
aprimoramento. Assim como as aulas 
precisam ser atrativas para os alunos, 
os cursos de aprimoramento precisam 
despertar o interesse dos docentes para 
que de fato se alcance o desenvolvimento 
profi ssional, o aprofundamento e a 
atualização de conhecimentos, a troca de 
experiências, a reavaliação das práticas 
pedagógicas e o desenvolvimento 
de competências importantes para a 
docência (como estratégias de motivação 
para os alunos, uso de tecnologias, 
práticas para a educação inclusiva, para 
a educação integral e para projetos 
interdisciplinares).
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 A sala de aula é um dos principais 
espaços de atuação do professor. É um 
local de convivência, de diversidade, 
de aprendizagem, de desenvolvimento 
humano, de participação, de sujeitos com 
histórias de vida. Assim, a gestão da sala 
de aula é uma tarefa que exige muitas 
habilidades do professor, ao ter que 
administrar a complexidade das questões 
cognitivas, afetivas e sociais. Este processo 
envolve conhecimento, planejamento, 
organização, acompanhamento, 
administração do tempo e do espaço, 
dentre vários outros fatores. 
 Muitas vezes durante a aula o 
professor se depara com situações 
envolvendo os alunos que estão 
relacionadas a questões familiares e 
sociais, que a adoção de determinadas 
posturas. Logo, antes mesmo de se 
iniciar uma abordagem de conteúdo 
é importante que o docente planeje 
a melhor forma de estabelecer um 
contato inicial com os alunos, através de 
práticas de acolhimento, de construção 
coletiva de regras de convivência, de 
rodas de conversa sobre valores, enfi m, 
criar um ambiente propício para que os 
objetivos de aprendizagem, de interação 
e de formação para a cidadania sejam 
alcançados.
 Uma aula pode ser muito mais 
signifi cativa para os alunos quando os 
alunos compartilham experiências e 
aprendem a respeitar os pontos de vista, 
por exemplo, do que uma explicação 
aprofundada sobre determinado 
conteúdo. Portanto, a rotina em sala de 
aula envolve um processo de interação 
entre professores e alunos, que se 
deparam com diversas situações que 
exigem desenvoltura, acompanhamento, 
conhecimento e organização. 
 Uma vez concluída a graduação, 
surgem várias preocupações dos 
egressos dos cursos de licenciatura: sentir 
segurança para administrar a classe, 
conduzir as aulas, garantir a
aprendizagem dos alunos. Muitas são as 
cobranças que recaem sobre os professores, 
seja pela família, pela escola, pela secretaria 
de educação ou pela sociedade em geral, 
que consideram esses profi ssionais como 
os principais responsáveis pelo sucesso 
ou fracasso do aluno, desconsiderando os 
demais fatores que podem interferir no 
processo de aprendizagem: questões sociais, 
cognitivas, familiares, de políticas públicas 
ou de gestão escolar.
BUSQUE POR MAIS 
GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino 
de História. 13ª Ed. Papirus, 2013. Disponível 
em: <https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/
Publicacao/21438/pdf/63> Acesso em 10 novembro 
2019.
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é 
esse?. Campinas, SP: Papirus, 2013. 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. “A formação do 
professor de História e o cotidiano da sala de 
aula”. In Circe Maria F. Bittencourt (Org.), O 
saber histórico na sala de aula. 2ª ed. São Paulo, 
Contexto, 1998. Disponível em: <https://plataforma.
bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/37252/pdf/0>. 
Acesso em 20 outubro 2019.
GLOSSÁRIO 
Conselho Nacional de Educação: órgão colegiado 
integrante do Ministério da Educação instituído 
pela Lei 9.131, de 25/11/95, a fi m de colaborar na 
formulação da Política Nacional de Educação e 
exercer atribuições normativas, deliberativas e de 
assessoramento ao Ministro da Educação.
Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96): lei 
promulgada em 20 de dezembro de 1996 que 
defi ne e regulariza a organização da educação 
brasileira com base nos princípios presentes na 
Constituição.
14
FIXANDO O CONTEÚDO
Questão 01 - (CONSULPLAN 2018) SEDUC/PA - Adaptado 
Leia os trechos a seguir.
“A História é um componente curricular obrigatório no ensino fundamental, porém, 
nem sempre desenvolvido de modo adequado, considerando sua importância para 
a formação dos indivíduos de modo adequado, considerando sua importância para a 
formação dos indivíduos e de modo que possibilitem a construção de conhecimentos 
signifi cativos”.
(Disponível em: http://docplayer.com.br/10440110-Fundamentos-e-metodos-do-
ensino-de-historia-algumas-refl exoes-sobre-a-pratica.html.)
“Aprender a ser sujeito da história, adquirir a consciência do mundo como o ser-estar-
do-homem-no-mundo e saber praticar essa consciência em prol da construção de 
um mundo cada vez mais humano, de modo que por meio de seus atos o homem 
o construa como um mundo cada vez mais para si mesmo, isso dá certo sobretudo 
quando se começa desde pequeno” (In: Guimarães; Falleiros, 2005, p. 4).
Diante das premissas anteriormente expostas e do contexto educacional atual, é 
possível inferir que ao professor de história:
a) basta ter um profundo conhecimento do conteúdo, a ponto de saber transitar 
pelos mais variados conceitos e refl exões, a fi m de transmitir com fi dedignidade a 
essência da verdade histórica a seus alunos.
b) impõe-se a tarefa de expor os princípios da história, de forma categorizada 
e dogmática, garantindo, a seus alunos, o contato com o saber histórico erudito, 
dissociado de correntes historiográfi cas ligadas a saberes populares.
c) cabe dominar os principais conceitos de História e os fundamentos teórico-
metodológicos de seu ensino, desenvolvendo habilidades relacionadas a essas áreas 
do conhecimento, com uma ação pedagógica refl exiva e transformadora.
d) resta a tarefa de organizar e registrar de forma científi ca e comprovada o grande 
contingente de informações produzidas cotidianamente, elencando em suas aulas 
apenas o que pode ser realmente considerado saber histórico.
e) possui o papel de simplifi car os conteúdos acadêmicos e reproduzi-los em sala 
de aula, sem nenhuma interferência.
15
Questão 02 - (IDHTEC – 2019) Prefeitura de Macaparana/PE
Na complexa realidade do contexto atual, o professor tem um papel imprescindível 
no processo ensino-aprendizagem, o qual vai além de levar o estudante a memorizar 
conteúdos.
Nessa perspectiva, a ação docente deve:
I. Ser aberta aos questionamentos e curiosidades dos estudantes.
II. Conhecer a realidade social de cada estudante.
III. Contextualizar os saberes relacionando-os a prática social.
IV. Assumir uma postura centralizadora para manter o foco e a disciplina dos estudantes.
Estão corretas:
a) I e II
b) I, II, III
c) III, IV
d) II e IV
e) I, II, III, IV
Questão 03 - (IDHTEC – 2019) Prefeitura de Macaparana/PE
Sobre a organização da educação escolar, a LDB 9394/96, apresenta as atribuições do 
docente, dentre as quais temos:
a) Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
b) Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração 
da sociedadecom a escola.
c) Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
d) Estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.
e) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas.
Questão 04 - Instituto Pró-Município (2018) 
A formação permanente ou continuada do professor deve ter como base a refl exão 
sobre a prática docente. A respeito deste tema, analise os itens a seguir: 
I. A refl exão sobre a prática docente permite que o professor analise, compreenda e 
modifi que sua realidade; 
II. A formação docente abarca a atualização científi ca e didática, pois trata-se de algo 
comum ao grupo de professores. Fatores mais específi cos como a valorização da troca 
de experiências, refl exão teoria-prática e uma formação crítica do professorado são 
importantes, mas não essenciais aos espaços formativos; 
III. A formação continuada ou permanente deve ter como meta principal desenvolver 
no docente uma capacidade refl exiva sobre sua prática e a realidade que o cerca, 
entretanto também deve ser pensada para possibilitar o trabalho conjunto dos 
professores, transformando vivências exitosas individuais e isoladas em crescimento 
das instituições escolares envolvidas; 
16
IV. O professor deve aceitar-se como sujeito em constante “construção”, disposto a 
rever sua prática pedagógica através da refl exão e análise crítica de suas atitudes e 
ações. 
É correto afi rmar que:
a) Somente os itens I e II são verdadeiros
b) Somente os itens II e IV são verdadeiros
c) Somente os itens I, III e IV são verdadeiros;
d) Somente o item II é verdadeiro;
e) Todos os itens são verdadeiros.
Questão 05 - (Copese) UFJF 2016 - COLÉGIO DE APLICAÇÃO JOÃO XXIII
Ao longo do tempo, em diferentes momentos históricos, muitos modelos de 
professores foram sendo criados. Além do professor como representante do sagrado, o 
sacerdote, podemos identifi car modelos de professor como seguidor das orientações 
de manuais, como um técnico do ensino, como operário da educação, dentre outros, 
todos criados no interior de uma realidade social que demandava tais modelos para 
atender às necessidades sociais, econômicas e políticas
(FERREIRA, 2005). 
Entre os desafi os que se colocam ao professor na atualidade, podemos destacar:
a) Rever suas ações e buscar o aperfeiçoamento da sua prática educativa, com 
vistas à adequação ao atual momento em que os recursos midiáticos estão assumindo 
o protagonismo nas salas de aula.
b) Buscar novos conhecimentos e pautar a sua ação pedagógica com vistas ao 
alcance de resultados mais efetivos e mensuráveis da aprendizagem dos alunos.
c) Buscar um modelo único de ensino, de forma a obter uma alternativa de ensino 
que atenda a todas as crianças em seus diferentes contextos de aprendizagem.
d) Pautar suas ações em materiais didáticos cuidadosamente elaborados, de forma 
a atender às diferentes necessidades educativas dos alunos.
e) Superar o modelo único de ensino, de forma a buscar novas alternativas de 
práticas que atendam às necessidades educativas dos alunos.
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UNIDADE 2
UMA REFLEXÃO SOBRE A REALIDADE 
EDUCACIONAL BRASILEIRA
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2.
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O objetivo geral desta unidade é promover 
uma refl exão sobre as disparidades do 
sistema educacional brasileiro ao se 
considerar os índices de qualidade do ensino 
e o acesso a oportunidades. A educação foi 
um privilégio da elite durante muito tempo 
e, mesmo com a ampliação do número de 
vagas, não foi assegurada a oferta de um 
ensino de qualidade a toda a população. Nas 
últimas décadas os indicadores que avaliam 
a qualidade da educação no Brasil têm sido 
utilizados para no monitorar os sistemas 
educacionais e defi nir de ações voltadas 
para as melhorias nas redes de ensino. 
Assim, é importante que o graduando se 
familiarize com os dados sobre o panorama 
atual da educação brasileira, bem como suas 
raízes históricas, identifi cando os desafi os e 
propostas para que os sistemas de ensino 
possam atender às demandas da sociedade 
atual.
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2.
2.
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 O panorama da educação 
brasileira no século XXI é marcado por 
disparidades regionais, no que diz respeito 
a investimentos em infraestrutura, 
oferta de oportunidades, indicadores de 
qualidade, valorização dos professores. 
O sistema educacional que vigorou por 
muito tempo no Brasil possuía um caráter 
excludente, desfavorecendo a grande 
massa popular e garantindo o acesso à 
educação principalmente à elite. 
 Como destaca Célia Maria David 
(2015), durante o período colonial a 
“dinâmica do modelo agroexportador 
não requeria uma qualifi cação que 
pudesse ser atribuída à educação; 
portanto, a escola, neste período, como 
preocupação estatal, não fazia sentido; 
era, mesmo, desnecessária” (DAVID, 
2015, p. 113). A formação de parte da elite 
durante o período colonial e imperial 
ocorria na Europa. A autora aponta que 
a preocupação do Estado em ofertar 
um sistema educacional começou a se 
delinear no fi nal do século XIX, sobretudo 
no início da República, a fi m de consolidar 
uma identidade nacional e de atender 
aos interesses do novo regime político do 
país. 
 Durante o período da República 
Velha algumas reformas foram realizadas 
sem êxito, visto que se baseavam em 
um currículo acadêmico-aristocrático 
que não priorizava o acesso das 
classes populares à educação. Outras 
reformas foram realizadas nas décadas 
subsequentes, como na Era Vargas, 
que reduziu a autonomia dos Estados 
nas questões educacionais para adotar 
medidas centralizadoras para o ensino no 
Brasil de acordo com as determinações 
do governo federal. 
 Nos governos militares, apesar 
aumento do número de alunos 
matriculados e da redução dos índices 
de analfabetismo, houve pouco 
comprometimento do Estado com a 
educação pública. Este período fi cou
marcado pelo incentivo à privatização 
do ensino e à profi ssionalização do nível 
médio. Assim, as classes populares não 
foram atendidas amplamente por esse 
modelo. 
 O processo de universalização do 
ensino foi impulsionado principalmente 
a partir da Constituição de 1988 e da 
publicação da Lei de Diretrizes e Bases 
n.9.394/96. 
 No entanto, a democratização do 
acesso à escola não signifi cou a garantia 
de uma educação de qualidade e nem 
mesmo a permanência do aluno na 
escola. A ampliação da oferta de vagas nos 
últimos anos não veio necessariamente 
acompanhada de um aumento dos 
investimentos na educação e na 
superação de problemas que perduram 
há muito tempo, como inadequada 
estrutura nas escolas, falta de materiais, 
precárias condições de trabalho e má 
remuneração dos docentes.
FIQUE ATENTO 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) é a lei que regulamenta 
todo o sistema educacional do Brasil, com 
baseada nos princípios da Constituição. A 
primeira LDBEN foi promulgada em 1961 e 
posteriormente reformulada em 1971 e 1996. 
A Lei nº 9.394/1996 estabeleceu dois níveis de 
ensino: a educação básica (composta pela 
educação infantil, pelo Ensino Fundamental 
e pelo Ensino Médio) e a Educação Superior. 
Também incluiu outras modalidades do ensino, 
como a educação especial, indígena, no campo 
e ensino a distância, aumentou o tempo letivo 
para pelo menos 200 dias e 800 horas, dentre 
outras determinações. Outras alterações 
signifi cativas na LDBEN foram feitas desde a 
sua implantação, como a ampliação da duração 
do Ensino Fundamental obrigatório para nove 
anos e a inclusão da obrigatoriedade do estudo 
da história e cultura afro-brasileira e dos povos. 
A LDBEN
20
 Em muitos casos, progressão dos 
alunos de uma série para outra ocorre de 
maneira artifi cial, sem que as habilidades e 
competências necessárias ao avanço para outra 
etapa de ensino tenham sido consolidadas. 
Desse modo, observa-se que o acesso à escola 
foi ampliado, mas isso não signifi ca garantia de 
aprendizagem e permanência escolar, como 
ressaltaSelva Guimarães (2012):
 Ou seja, embora o percentual da população 
brasileira que frequenta a escola atualmente 
seja maior do que em décadas anteriores, 
existem muitos desafi os a serem superados para 
que os indicadores educacionais atinjam níveis 
recomendáveis. Apesar das transformações 
ocorridas no sistema educacional brasileiro 
nas últimas décadas, percebe-se que ainda 
persistem entraves como as disparidades 
regionais e a desigualdade de oportunidades 
entre os estudantes que frequentam a rede 
pública e a rede particular de ensino. 
Este fato é revelador de faces da educação 
básica brasileira, decorrentes das políticas 
públicas e gestão educacional, tais como: 
precárias condições de trabalho dos 
professores, excessiva carga horária, baixos 
salários, ausência de efetivos projetos 
de formação continuada, inadequadas 
condições físicas e materiais das escolas, 
falta de apoio pedagógico, violência e 
indisciplina estudantil, dentre outras. 
É certo que já avançamos muito, mas 
essas características listadas ainda fazem 
parte do cenário educacional. Devemos 
considerar também as características 
das relações entre os diversos espaços de 
produção e difusão de saberes em nosso 
país, tão marcado pela concentração 
de renda e desigualdade sociocultural. 
(GUIMARÃES, 2013, p. 42)
 SOARES, Kátia Cristina Dambiski; SOARES, 
Marcos Aurélio Silva. Sistemas de ensino: legislação e 
política educacional para a educação básica. Curitiba: 
Intersaberes, 2017. 
Disponível em: <https://plataforma.bvirtual.com.
br/Leitor/Publicacao/49254/pdf/0> Acesso em 03 
dezembro 2019.
BUSQUE POR MAIS 
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2.
3.
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 De acordo com o Anuário Brasileiro 
de Educação Básica (2019), baseado nos 
dados de 2018, 68,1% dos adolescentes 
da Região Norte concluíram o Ensino 
Fundamental com 16 anos, contra 81,9% 
no Sudeste. Outra demonstração de 
desigualdade é a taxa de atendimento 
nas matrículas de jovens de 6 a 14 anos 
que, no Ensino Fundamental, é maior 
entre brancos do que entre negros. A 
escolaridade média da população urbana 
no país é de 11,6 anos, dois anos a mais do 
que a da população rural. 
 Em relação às habilidades de 
leitura, 14,1% das crianças de nível 
socioeconômico muito baixo possuem 
nível sufi ciente de alfabetização, 
enquanto 83,5% das crianças com nível 
socioeconômico muito alto alcançam 
essa profi ciência. A avaliação de leitura 
também apresenta melhores resultados 
nas áreas urbanas, onde 47,7% das 
crianças atingem nível sufi ciente, contra 
29,8% das crianças da zona rural. 
 No Ensino Médio as desigualdades 
fi cam ainda mais evidentes. A região 
Sudeste concentra o maior percentual 
de jovens matriculados. Em 2018, a taxa 
de matrícula nesse nível foi de 75,6%, 
enquanto no Nordeste foi de 60,4%. 
A diferença entre a taxa líquida de 
matrícula entre jovens brancos e negros 
é de 11,7%. Em relação à conclusão dessa 
modalidade de ensino, somente 43,3% 
dos jovens concluíram o Ensino Médio 
até os 19 anos na Bahia, enquanto a 
proporção em São Paulo é de 78,3%.
Outro fator que demonstra a assimetria 
nos índices educacionais no país é a 
discrepância entre os resultados de 
alunos oriundos da rede pública e da 
rede privada. Os melhores resultados na 
rede pública são dos alunos de institutos 
federais.
 Os mesmos resultados não podem 
ser aplicados na maior parte das escolas 
estaduais e municipais. Enquanto o 
ensino privado prepara os alunos para o
ensino superior, muitos alunos oriundos 
da rede pública não alcançam o nível de 
profi ciência recomendado em leitura, 
escrita e operações matemáticas. 
 Assim, as diferenças 
socioeconômicas também geram 
impactos no tempo de escolaridade 
da população e no acesso ao Ensino 
Superior. A diferença no tempo de estudo 
entre os 25% mais ricos e os 25% mais 
pobres da sociedade brasileira é de 3,8 
anos. A taxa de matrícula de brancos na 
Educação Superior é de 30,7%, enquanto 
a de negros é de 15,1%. Apenas 8% dos 
jovens do campo de 18 a 24 anos estão 
na Educação Superior, uma proporção 
três vezes menor que os que residem em 
regiões urbanas. 
 Portanto, percebe-se que o nível 
de escolaridade da população brasileira 
varia consideravelmente de acordo com 
a cor, o nível socioeconômico e a região. 
A disparidade entre brancos e negros, 
ricos e pobres, população urbana e rural e 
entre as regiões brasileiras são evidentes. 
 
FIQUE ATENTO 
 Nas últimas décadas, o uso de 
indicadores que avaliam a qualidade da 
educação no Brasil tem adquirido uma 
importância cada vez maior no monitoramento 
dos sistemas educacionais e na defi nição 
de ações voltadas para o alcance de metas 
e para as melhorias nas redes de ensino. 
Os indicadores são compostos por valores 
estatísticos que consideram o desempenho 
dos alunos em avaliações exte rnas, bem como 
o contexto econômico e social em que as 
escolas estão inseridas, considerando o acesso, 
a permanência e a aprendizagem de todos os 
alunos. A divulgação das notas das escolas e sua 
comparação com os índices dos municípios, 
estados e até mesmo em âmbito federal 
contribuem para redirecionar as políticas 
públicas e até mesmo a gestão escolar.
22
 Um dos indicadores utilizados 
para mensurar a qualidade da educação 
brasileira atualmente é o IDEB. O Índice 
de Desenvolvimento na Educação Básica 
foi criado em 2007 pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia 
do Ministério da Educação (MEC), com 
o objetivo de medir a qualidade do 
aprendizado nas escolas brasileiras 
e estabelecer metas para a melhoria 
do ensino. Para calcular o IDEB são 
utilizados instrumentos como a taxa 
de aprovação, reprovação e evasão da 
escola, questionários socioeconômicos 
e o resultado dos alunos nas provas 
periodicamente aplicadas pelo Inep, como 
as do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), que avalia o desempenho 
dos alunos em Língua Portuguesa e 
Matemática. A população em geral pode 
ter acesso a esses dados, através de um 
sistema online de consultas, onde deverá 
ser informado o Estado, o município e o 
nome da escola a ser pesquisada. Assim, 
o usuário pode se informar sobre todas 
as notas obtidas pela escola e também 
compará-las com outras unidades. 
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CHIRINEA, Andréia Melanda and BRANDAO, Carlos da Fonseca. O IDEB como política de regulação do 
Estado e legitimação da qualidade: em busca de signifi cados. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2015, 
vol.23, n.87, pp.461-484. ISSN 0104-4036. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40362015000200461&lng=en&nrm=iso&tlng=pt
Indicadores da educação. Anuário Brasileiro da Educação Básica (https://www.todospelaeducacao.org.br/_
uploads/_posts/302.pdf) 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.html)
Vídeo - Panorama da Educação no Brasil – TV Brasil https://www.youtube.com/watch?v=2hfUTDz2f3E 
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
 Um dos indicadores utilizados 
para mensurar a qualidade da educação 
brasileira atualmente é o IDEB. O Índice de 
Desenvolvimento na Educação Básica foi 
criado em 2007 pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep), uma autarquia do Ministério 
da Educação (MEC), com o objetivo de 
medir a qualidade do aprendizado nas 
escolas brasileiras e estabelecer metas para 
a melhoria do ensino. Para calcular o IDEB 
são utilizados instrumentos como a taxa de 
aprovação, reprovação e evasão da escola, 
questionários socioeconômicos e o resultado 
dos alunos nas provas periodicamente 
aplicadas pelo Inep, como as do Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), que 
avalia o desempenho dos alunos em Língua 
Portuguesa e Matemática. A população em 
geral pode ter acesso a esses dados, através 
de um sistema online deconsultas, onde 
deverá ser informado o Estado, o município 
e o nome da escola a ser pesquisada. Assim, 
o usuário pode se informar sobre todas 
as notas obtidas pela escola e também 
compará-las com outras unidades. 
23
 Além do enfrentamento de questões com 
raízes históricas, como o acesso e permanência 
no ensino, a qualidade da aprendizagem e a 
desigualdade de oportunidades, a educação 
brasileira no século XXI se depara com novos 
desafi os a serem superados, como o uso de 
tecnologias, a ampliação da educação integral 
e da educação inclusiva, além da necessidade 
de se repensar e investir na formação docente, 
de modo a atender às demandas da sociedade 
atual.
continua tradicional. É necessário repensar o 
modelo de educação e as práticas pedagógicas 
para que as aulas sejam atrativas e os objetivos 
de aprendizagem sejam alcançados.
 Nos últimos anos tem se enfatizado cada 
vez mais a necessidade de expansão da oferta do 
ensino integral no Brasil. Por um lado, isso é um 
dado positivo, visto que possibilita o aumento 
do rendimento escolar, o aprofundamento de 
conhecimentos, o acesso a várias atividades 
artísticas e esportivas e o desenvolvimento de 
novas habilidades.
 No entanto, é importante ressaltar que a 
Educação Integral não é mesmo que educação 
em tempo integral, ou seja, não se trata 
simplesmente da ampliação da carga horária 
do aluno, mas sim oportunizar a formação do 
aluno em diversos aspectos: intelectual, social, 
cultural, físico, dentre outros. Implica em 
fornecer meios para que o aluno compreenda 
a realidade em que vive e a sua capacidade de 
transformação.
 Apesar de encontrar amparo na Lei 
de Diretrizes e Bases de 1996, a expansão da 
Educação Integral no Brasil enfrenta vários 
obstáculos, como a falta de projeto pedagógico 
específi co, a falta de estrutura e de investimento 
adequado, a insufi ciente formação didática dos 
monitores e profi ssionais envolvidos e a falta de 
parceria com outras instituições que possam 
oferecer novos espaços e possibilidades.
 
 Em muitas escolas públicas no Brasil 
atualmente o uso da tecnologia já é uma 
realidade. O uso do celular, do data show, 
dos computadores, de softwares, aplicativos 
e de plataformas educacionais tem crescido 
consideravelmente nas instituições de 
ensino. No entanto, como em vários aspectos 
mencionados neste capítulo, o acesso a 
recursos tecnológicos é bem assimétrico. As 
novas possibilidades e propostas na educação 
com o uso de tecnologias se deparam, 
em muitos locais, com as limitações nas 
estruturas das escolas, como o baixo número 
de equipamentos, a insufi ciência de internet 
para atender às necessidades da escola e a 
falta de metodologias adequadas para integrar 
os recursos tecnológicos com criatividade e 
enriquecer as aulas de maneira signifi cativa.
 Além da imprescindibilidade de se 
ofertar a tecnologia com qualidade de maneira 
equitativa em todas as regiões e redes de 
ensino, é importante se repensar a formação 
dos professores para trabalhar com uma 
geração que já nasceu familiarizada com a 
internet e aparelhos eletrônicos, de modo a 
conseguir bons resultados de aprendizagem. 
Afi nal, uma escola bem equipada não signifi ca, 
necessariamente, a garantia de que o aluno irá 
adquirir conhecimento, se a forma de ensinar 
2.4. NOVOS DESAFIOS E
PROPOSTAS NA EDUCAÇÃO
2.4.1 O uso de tecnologias
2.4.2. Educação integral
24
2.4.3. A educação inclusiva
 No processo de educação integral, além 
da gestão do tempo, é necessário um projeto 
pedagógico que contemple o desenvolvimento 
global do aluno, com objetivos defi nidos para 
cada atividade, que promova uma integração 
do aluno com a realidade em que está inserido 
e que contribua também para sua formação 
como cidadão. Ou seja, não se trata apenas 
de estender a jornada escolar do aluno com 
atividades extras, mas incluir no planejamento 
os objetivos que sejam relevantes para a 
formação plural desse estudante. Também é 
fundamental repensar a prática dos professores 
e elaborar projetos que incentivem promovam 
a articulação entre a escola e a sociedade. 
 Outro desafi o para o sistema educacional 
brasileiro na atualidade diz respeito à ampliação 
da educação inclusiva, a fi m de possibilitar o 
acesso e a permanência de todas as pessoas na 
escola e que seja garantida uma escolarização 
com qualidade, acessibilidade e mobilidade 
para todos os estudantes, preferencialmente 
no ensino regular. 
 No Brasil, a pauta da educação inclusiva 
tem ganhado espaço nos últimos anos, 
principalmente a partir da Constituição de 1988, 
que enfatizou a ideia de educação para todos, 
ampliando as discussões sobre as práticas 
inclusivas no ambiente escolar. Em outras 
partes do mundo o movimento em prol da 
educação inclusiva também se intensifi cou, a 
partir de encontros, conferências e documentos 
direcionados ao assunto.
 A partir da elaboração das diretrizes 
da Política Nacional de Educação Especial 
na perspectiva da Educação Inclusiva foram 
sistematizados os objetivos e as funções do 
Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) cuja atribuição é possibilitar o acesso, a 
participação e a aprendizagem dos alunos com 
algum tipo de necessidade educacional especial 
nas escolas regulares e orientar os sistemas de 
ensino a fi m de garantir a educação especial
em todos os níveis, além de possibilitar 
formação de professores e profi ssionais da área, 
a participação da família e da comunidade, e 
a acessibilidade mobilidade e equipamentos, 
nos transportes, na comunicação e informação. 
A oferta desse atendimento deve ocorrer 
preferencialmente na rede regular de ensino, 
mas também pode ser realizado por meio de 
convênios com instituições especializadas, o 
que não descaracteriza a concepção de um 
sistema educacional inclusivo.
 Ainda há muito que se avançar nesse 
sentido, como um atendimento efi ciente que 
contemple instrumentos que são fundamentais 
para o processo de aprendizagem, como ensino 
de libras, de braile, confecção e uso de materiais 
diferenciados; condições de mobilidade como 
rampas, elevadores, piso guia para cegos; 
a disponibilidade de recursos e materiais 
diferenciados; o atendimento de uma equipe 
de profi ssionais especializados, dentre outros. 
 Além disso, é imprescindível que se 
estabeleça uma parceria entre os profi ssionais 
da saúde, os docentes, as famílias, os demais 
alunos e toda a comunidade escolar para que 
o processo de inclusão obtenha êxito. Esse 
processo possibilita o desenvolvimento não 
só dos alunos com necessidades especiais, 
mas também contribui para que os demais 
estudantes ampliem a visão de mundo, 
fortaleçam a convivência e a valorizem a 
diversidade.
25
 Para que os desafi os da educação básica 
no século XXI, mencionados acima uso de 
tecnologias, ampliação da educação integral e 
da educação inclusiva –sejam enfrentados com 
êxito, é imprescindível investir na formação 
docente e repensar o papel do professor. Muitas 
vezes, a excessiva carga horária do profi ssional, 
a baixa remuneração e a qualidade dos cursos 
de formação que não correspondem com a 
necessidades do professor contribuem para 
desestimulá-lo a buscar aprimoramento. 
Assim como as aulas precisam ser atrativas 
para os alunos, os cursos de aprimoramento 
precisam despertar o interesse dos docentes 
para que de fato se alcance o desenvolvimento 
profi ssional, o aprofundamento e a atualização 
de conhecimentos, a troca de experiências, 
a reavaliação das práticas pedagógicas e o 
desenvolvimento de competências importantes 
para a docência (como estratégias de motivação 
para os alunos, uso de tecnologias, práticas para 
a educação inclusiva, para a educação integral 
e para projetos interdisciplinares).
2.4.4. O investimento na 
formação de professores
VAMOS PENSAR?
Além do que foi discutido nessa unidade, que outras 
questões atuais podem ser apontadas como desafi os 
para a educação brasileira no século XXI? Quais seriam 
os possíveis caminhos para superar esses obstáculos?GLOSSÁRIO
INEP: Instituto Nacional de Educação Básica (IDEB) é 
um indicador criado em 2007, que reúne os resultados 
do fl uxo escolar e das médias de desempenho nas 
avaliações, a fi m de estabelecer um parâmetro para a 
qualidade da educação brasileira. 
MEC: O Ministério da Educação é um órgão do 
governo federal criado em 1930, sendo responsável 
pelos assuntos relacionados à educação e cultura em 
todo território nacional. É o órgão superior de todas 
as secretarias de educação estaduais e municipais do 
Brasil.
Educação integral: concepção que compreende que 
a educação deve garantir o desenvolvimento dos 
sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, 
física, emocional, social e cultural. 
Educação inclusiva: concepção de ensino que tem 
como objetivo garantir o direito de todos à educação. 
Compreende a Educação Especial dentro da escola 
regular e transforma a escola em um espaço para 
todos. Pressupõe a igualdade de oportunidades e a 
valorização das diferenças humanas, contemplando, 
assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, 
intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres 
humanos. Implica a transformação da cultura, das 
práticas e das políticas vigentes na escola e nos 
sistemas de ensino, de modo a garantir o acesso, a 
participação e a aprendizagem de todos, sem exceção.
26
Questão 01 – (UFJF 2019) Concurso do Colégio de aplicação João XXIII 
As diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008) indicam que o atendimento educacional especializado (AEE) 
tem como função principal:
a) Criar atividades pedagógicas para apoiar estudantes com difi culdades de 
aprendizagem em espaços exclusivos destinados a acompanhamento individual.
b) Identifi car as difi culdades específi cas dos estudantes e encaminhar para 
especialistas que possam atender suas necessidades.
c) Identifi car, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que 
eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes.
d) Acompanhar o trabalho realizado nas classes comuns para diagnosticar quais os 
problemas que ocorrem nos processos de ensino que prejudicam a aprendizagem dos 
estudantes.
e) Buscar recursos na comunidade para desenvolver projetos de inclusão para 
estudantes com defi ciência.
Questão 02 – (UFJF 2019) Concurso do Colégio de aplicação João XXIII 
 “Seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas 
personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres 
humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades 
provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das 
pessoas (...) Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda 
óbvia por um currículo que atenda a essa universalidade” (LIMA, 2006, p. 17). 
Um currículo que busca atender a diversidade presente nas salas de aula precisa prever 
minimamente:
a) Uma base curricular comum que garanta a homogeneidade do ensino.
b) Diferenciações e adaptações para alguns, mesmo que pareçam excludentes.
c) Uma grade de conteúdos que todos devem aprender da mesma forma.
d) A possibilidade de cada estudante escolher o que quer aprender.
e) Acessibilidade ao currículo por meio de diversidade de ações e variadas linguagens.
FIXANDO O CONTEÚDO
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Questão 03 – (UFJF 2016) Concurso do Colégio de aplicação João XXIII 
Ampliar o período que a criança passa na escola não garante o aumento das oportuni-
dades de aprendizado nem a melhoria da qualidade do ensino. Para um resultado po-
sitivo, as novas atividades precisam ter conexão com o projeto pedagógico da escola e 
devem ser oferecidas por profi ssionais afi nados com os objetivos da instituição. O Brasil 
possui experiências variadas nessa área e até mesmo por isso o assunto tem gerado 
muita discussão nas esferas governamentais e entre pesquisadores.
Sobre os fundamentos da Escola de Tempo Integral relativos aos processos pedagógicos, 
assinale V para as afi rmativas verdadeiras e F para as afi rmativas falsas.
( ) Necessitam ser reproduzidos em outro turno para que haja aprendizagem 
consistente.
( ) Implicam tempos, espaços e oportunidades educativas, desenvolvidos 
exclusivamente nas escolas.
( ) Devem contemplar uma educação integral, desenvolvendo corpo, mente e vida 
social dos estudantes.
( ) Precisam respeitar a lógica e as etapas de formação humana dos estudantes.
Marque a sequência CORRETA:
a) V, F, V, F.
b) F, V, F, V.
c) V, V, F, V.
d) F, F, V, V.
e) V, V, F, F.
Questão 04 – (IDECAN 2019) Concurso IFPB
Em relação aos indicadores Educacionais, analise as afi rmativas a seguir.
I. Os indicadores são compostos por parâmetros quantitativos e qualitativos que 
auxiliam no acompanhamento de determinada atividade, apontando se os objetivos 
estão sendo atingidos ou se há necessidade de intervenção.
II. Indicadores qualitativos podem ser expressos em quantidades e percentuais. 
Resultantes de apurações, contabilizações e estatísticas, são apresentados em valores 
objetivos ou absolutos, referentes a fatos e empíricos da realidade social em uma 
pesquisa ou em um processo de avaliação.
III. Os indicadores educacionais atribuem valor estatístico à qualidade do ensino, atendo-
se não somente ao desempenho dos alunos mas também ao contexto econômico e 
social em que as escolas estão inseridas.
Está correto apenas o que se afi rma em:
a) Se somente as afi rmativas I e II estiverem corretas.
b) Se todas as afi rmativas estiverem corretas.
c) Se somente a afi rmativa II estiver correta.
d) Se somente as afi rmativas I e III estiverem corretas.
e) Se somente as afi rmativas II e III estiverem corretas.
28
Questão 05 – (Copese UFJF 2016) Colégio de Aplicação João XXIII 
Na última década, o país registrou uma evolução signifi cativa na política de inclusão 
das crianças com defi ciência em escolas de ensino regular. Acerca do processo de 
inclusão, pode-se afi rmar:
I. O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao 
máximo a capacidade da criança portadora de defi ciência na escola e na classe regular. 
Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus 
profi ssionais.
II. Compreende-se por educação inclusiva o processo de inclusão dos portadores de 
necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino 
em todos os seus graus.
III. Incluir signifi ca perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo 
objetivos e processos diferentes.
IV. Incluir signifi ca propiciar um atendimento integrado à criança na classe comum 
e levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças 
portadoras de defi ciência.
Marque a alternativa CORRETA.
a) Somente as alternativas I e II estão corretas.
b) Todas as alternativas estão incorretas.
c) Somente as alternativas II e III estão corretas.
d) Todas as alternativas estão corretas.
e) Somente a alternativa IV está incorreta.
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UNIDADE 3
UMA REFLEXÃO SOBRE A REALIDADE 
EDUCACIONAL BRASILEIRA
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3.
1. 
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 A terceira unidade da disciplina tem 
como objetivo discutir o papel da História 
na educação básica nos diferentes 
momentos políticos da História do Brasil, que 
durante um longo período esteve voltado 
para atender aos interesses do Estado e 
das elites, através do fortalecimento do 
civismo, do patriotismo e da consolidação 
de uma identidade nacional. Todavia, 
as transformações políticas e sociais 
no país, sobretudo a partir dos anos 
1980, e as novas produções acadêmicas 
contribuíram para as discussões acerca da 
necessidade de mudanças no ensino de 
História. As novas propostas se voltaram 
para o caráter refl exivo da disciplina, 
que possui um papel fundamental na 
construção da cidadania, estimulando a 
liberdade de pensamento do indivíduo 
e contribuindo para a construção de 
identidades pessoais e sociais e para a 
formação de uma sociedade cientede 
seus direitos. Assim, o a unidade também 
propõe que o graduando analise o papel 
do professor na construção da identidade 
e na formação cidadã, bem como sobre o 
desenvolvimento de práticas de cidadania 
no ambiente escolar.
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possibilitou abordagens mais próximas da 
realidade dos alunos e refl exões acerca do 
meio em que vivem.
 As discussões acerca do papel 
da História na formação de crianças 
e jovens se voltaram para o caráter 
refl exivo da disciplina, que possui um 
papel fundamental na construção da 
cidadania, estimulando a liberdade de 
pensamento do indivíduo e contribuindo 
para a construção de identidades pessoais 
e sociais e para a formação de uma 
sociedade ciente de seus direitos. Desse 
modo, o ensino de História deve estar 
alinhado a esses objetivos.
 De acordo com Circe Bittencourt, as 
transformações sofridas pela sociedade, o 
desenvolvimento tecnológico, responsável 
por mudanças aceleradas e pela circulação 
de grande quantidade de informações 
implicaram em novas exigências para a 
História enquanto disciplina da Educação 
Básica, como a de “identifi car as relações 
entre as atuais necessidades da sociedade 
contemporânea e o conhecimento 
histórico a ser veiculado pelas propostas 
curriculares”. Assim, a disciplina escolar 
deve estar articulada aos grandes objetivos 
da sociedade. (BITTENCOURT, 2004, p. 14-
17)
 A refl exão sobre o papel da História na 
educação básica é de grande importância 
na formação docente, visto que pode 
infl uenciar em suas metodologias em sala 
de aula e direcionar suas práticas voltadas 
para a formação dos alunos. 
 Durante muito tempo o ensino de 
História na Educação Básica se concentrou 
em atender aos interesses do Estado e das 
elites, que buscavam uma formação moral 
que fortalecesse o civismo e o patriotismo, 
a fi m de consolidar uma identidade 
nacional que correspondesse aos anseios 
dos grupos que estavam no poder. No 
Brasil, isso pode ser observado no processo 
de instituição da República, bem como na 
Era Vargas e no regime militar. Por isso, 
as abordagens de ensino enfatizavam as 
datas cívicas, os grandes heróis da nação e 
os acontecimentos políticos. 
 Nesse contexto, pouco se discutia 
sobre o papel da disciplina na educação 
básica. Todavia, as transformações políticas 
e sociais no país, sobretudo a partir dos anos 
1980, e as novas produções acadêmicas 
contribuíram para as discussões acerca da 
necessidade de mudanças no ensino de 
História. Hoje já está disseminada a noção 
de que o ensino de História não se trata da 
mera reprodução de conhecimentos ou da 
transposição dos conteúdos das pesquisas 
de historiadores ou ainda de conduzir os 
estudantes a memorizarem datas, fatos 
e biografi as de grandes personalidades, 
uma vez que essas ações não contemplam 
os objetivos de promoverem a autonomia 
e a atitude intelectual dos educandos.
 O ensino de História tradicional, 
que mostrava o ponto de vista do Estado 
e das elites não abria espaço, por exemplo, 
para o ponto de vista de grupos como 
índios e negros na História do Brasil, o 
que também não possibilitava as ações 
e refl exões acerca de seus problemas. A 
partir do momento em que as aulas de 
História passaram a englobar a trajetória 
de grupos sociais e de pessoas comuns e a 
tratar questões do cotidiano, isso também
32
Nesse sentido, o professor desempenha 
um papel fundamental neste processo 
de refl exão do aluno sobre seu meio e em 
sua formação cidadã. Ao instigar o aluno 
a refl etir sobre os seus valores e práticas 
cotidianas e estabelecer relações com o 
meio em que vive e com outras culturas 
e temporalidades, o professor pode 
contribuir para que sejam desenvolvidas 
habilidades para que os estudantes 
possam intervir na sociedade. 
 Para isso, o docente de História precisa 
de um permanente aperfeiçoamento, 
além do domínio do conteúdo a ser 
ensinado é imprescindível que o professor 
busque constante atualização sobre as 
metodologias, linguagens, práticas de 
ensino, produções acadêmicas e as novas 
tecnologias. Também é importante que o 
professor conheça a realidade do aluno, a 
fi m de criar estratégias para estimular a sua 
curiosidade e participação, propiciando 
questões que levantem debates e 
promovam a empatia e a analogia do 
estudante.
O estudo de outras sociedades, momentos 
históricos, culturas e valores pode ser 
explorado pelo professor como uma 
ferramenta para a refl exão acerca de seu 
meio, para a construção da identidade 
coletiva do aluno e para que este se 
identifi que como um sujeito histórico. 
Sobre o papel do estudo da História da 
construção da identidade dos alunos, 
Circe Bittencourt ressalta que: 
No entanto, é preciso salientar a importância 
das escolhas pedagógicas do professor 
para que os alunos compreendam as 
limitações e especifi cidades de seu tempo 
e para que estes desenvolvam a habilidade 
de identifi car semelhanças e diferenças 
entre os períodos mais distantes e os 
acontecimentos atuais. Desse modo, ao 
estabelecer as relações entre presente 
e passado e ao sentir a proximidade da 
história com o contexto em que vive, o 
aluno percebe-se como um ser social e 
um sujeito histórico. Para Jaime Pinsky e 
Carla Bassanezi Pinsky (2003), o aluno
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3.
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Este fato é revelador de faces da educação 
básica brasileira, decorrentes das políticas 
públicas e gestão educacional, tais como: 
precárias condições de trabalho dos 
professores, excessiva carga horária, baixos 
salários, ausência de efetivos projetos 
de formação continuada, inadequadas 
condições físicas e materiais das escolas, 
falta de apoio pedagógico, violência e 
indisciplina estudantil, dentre outras. 
É certo que já avançamos muito, mas 
essas características listadas ainda fazem 
parte do cenário educacional. Devemos 
considerar também as características 
das relações entre os diversos espaços de 
produção e difusão de saberes em nosso 
país, tão marcado pela concentração 
de renda e desigualdade sociocultural. 
(GUIMARÃES, 2013, p. 42)
(...) precisa saber que não poderá nunca se 
tornar um guerreiro medieval ou um faraó 
egípcio. Ele é um homem de seu tempo 
e isso é uma determinação histórica. (...) 
Cabe ao professor aproximar os alunos dos 
personagens concretos da História, sem 
idealização, mostrando que gente como a 
gente vem fazendo História. Quanto mais o 
aluno sentir a História como algo próximo 
dele, mais terá vontade de interagir com 
ela, não como uma coisa externa, distante, 
mas como uma prática que ele 
se sentirá qualifi cado e inclinado a exercer. 
O verdadeiro potencial transformador da 
História é a oportunidade que ela oferece 
de praticar a “inclusão histórica”. (PINSKY & 
PINSKY, 2003, p. 28).
BUSQUE POR MAIS 
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de 
aula. 2ª edição. São Paulo: Contexto, 1998. 
Disponível em: <https://plataforma.bvirtual.com.
br/Leitor/Publicacao/37252/pdf/0>. Acesso em 20 
outubro 2019.
GUIMARÃES, Selva. Ensino de história e 
cidadania. Campinas, SP: Papirus, 2017. 
Disponível em: 
<https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor
/Publicacao/115910/
SCANEIE O CÓDIGO
E ACESSE O LINK
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3.
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 O trabalho do professor de História 
no processo de construção da cidadania 
encontra no espaço escolar um local 
propício para exitosas práticas, uma vez que 
é um ambiente de convivência, de diálogo, 
de pluralidade de ideias, de compreensão 
de diferenças e singularidades, de direitos 
e deveres, de modo que o aluno possa 
desenvolver a responsabilidade, o senso 
crítico e a autonomia. Ou seja, é um 
lugar que oportuniza a articulação entre 
objetivos da disciplina e as demandas da 
sociedade.
 A escola é o espaço que possibilitaao aluno as primeiras experiências de 
socialização e participação coletiva, 
através de grêmios estudantis, 
colegiado, projetos e outras experiências 
educativas. Para Selva Guimarães (2017), 
a gestão democrática das escolas pode 
potencializar as práticas de cidadania, 
fortalecendo os colegiados, os conselhos 
de classe, trabalhos comunitários, projetos 
transversais e interdisciplinares. E nesse 
contexto, as disciplinas que, como a 
História, tem como objeto de estudo temas 
relacionados à questão da cidadania 
possuem o papel de promover estudos e 
aprendizados de princípios e valores da 
democracia, dos direitos sociais, civis e 
políticos. (GUIMARÃES, 2017, p. 108-110)
 Desse modo, é possível vivenciar a 
cidadania de forma prática no ambiente 
escolar. Afi nal, a escola não deve ser vista 
apenas como uma ferramenta para a 
inserção no mercado de trabalho, mas 
sim, como um espaço de formação dos 
cidadãos. Para isso, é necessário superar 
o caráter conteudista do ensino centrada 
transmissão do conhecimento pelo 
professor e na absorção deste pelo aluno. 
É necessário estimular o diálogo e criar 
possibilidades para que as crianças e os 
jovens refl itam sobre os temas abordados 
em sala de aula e os relacionem com a 
sociedade em que vivem, para que possam 
se tornar agentes transformadores em seu 
meio.
 Através das aulas de História 
os alunos podem compreender as 
raízes históricas de muitos problemas 
enfrentados pela sociedade brasileira, 
como a concentração de renda, a exclusão, 
o preconceito e a corrupção. O estudo 
dos processos históricos associado à 
problematização da vida social auxilia 
o aluno a perceber as mudanças, as 
permanências, as contradições e as 
ambiguidades do mundo em que vive 
e a atuar como agente transformador, 
questionando e se mobilizando contra as 
situações de opressão, a fi m e construir 
uma sociedade mais democrática.
FIQUE ATENTO
O artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 
n. 9.394/96) estabelecer que as instituições 
públicas que ofertam a Educação Básica devem 
ser administradas com base no princípio da 
Gestão Democrática.
Art. 14. Os sistemas de ensino defi nirão as 
normas da gestão democrática do ensino 
público na Educação Básica, de acordo com as 
suas peculiaridades e conforme os seguintes 
princípios:
I - participação dos profi ssionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da da escola;
II - participação das comunidades escolar e 
local em conselhos escolares ou equivalentes. 
(BRASIL. Lei nº 9.394, de 20/12/96, art.14).
Ou seja, o princípio de gestão democrática 
compreende que a administração escolar deve 
envolver a participação de toda a comunidade 
(professores, aluno, pais e responsáveis, equipe 
pedagógica, direção e demais funcionários), 
nas decisões da instituição de ensino. São 
exemplos dessa participação: a elaboração do 
Plano Político Pedagógico, o fortalecimento 
do Conselho Escolar, a formação do grêmio 
estudantil, a decisão sobre as prioridades 
na aquisição de recursos, dentre outros. É 
importante ressaltar que nesses exemplos, cada 
segmento da comunidade escolar possui uma 
atribuição específi ca.
34
 As experiências de participação coletiva 
na escola podem contribuir para a criação de 
ações de combate à intolerância e a corrupção, 
de inclusão, de valorização do patrimônio, 
dentre outras questões fazem parte do universo 
desse aluno. Ou seja, a socialização e as práticas 
de cidadania dentro da escola podem conduzir 
os alunos a desenvolverem a autonomia, o senso 
de responsabilidade, a luta por seus direitos e o 
exercício de seus deveres. 
O vídeo abaixo, pertencente ao programa Caminhos 
da Escola da TV Escola, apresenta a temática Educação 
para a Cidadania. O vídeo retrata o ambiente escolar 
e mostra algumas experiências e possibilidades para 
o exercício da cidadania na escola, como o caso da 
Escola Estadual Julieta Caldas, em Taboão da Serra - 
SP, em que os alunos estudam, discutem e solucionam 
juntos questões de respeito mútuo, discriminação e 
direitos humanos.
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=aZH2UXiJvbE> 
Com base no vídeo e nos temas abordados por esta 
unidade, responda:
• Qual o papel da História na Educação Básica, 
considerando-se o contexto atual?
• Que situações, práticas escolares e que 
estratégias nas aulas de História podem 
estimular os alunos a exercerem a cidadania? 
Projeto político-pedagógico (PPP): documento que 
norteia as ações da instituição de ensino a partir de 
diretrizes, métodos e metas para o processo educativo 
e é elaborado em consonância com os valores da 
instituição e com as expectativas da comunidade 
escolar. 
 
Conselho escolar: órgão colegiado composto por 
representantes da comunidade escolar e local que 
debate, acompanha e delibera sobre questões político-
pedagógicas, administrativas e fi nanceiras da escola. 
VAMOS PENSAR?
GLOSSÁRIO
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Questão 01 - IFSP (2015) 
Ensinar História hoje – História como construção, diálogo passado/presente, 
problematização de questões oriundas do presente, mas que se apresentam em 
diferentes tempos históricos –, nos parece, encerra uma questão básica: como ensinar 
os alunos a pensar historicamente? Em outras palavras: como direcionar as ações 
pedagógicas no sentido do desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos? 
Sem dúvida, tarefa das mais complexas, considerando que o exercício mental de pensar 
historicamente não é uma capacidade inata, ou mesmo dada, mas, sim, uma forma de 
raciocinar adquirida através da prática sistemática e específi ca de operações cognitivas 
e afetivas (ANDRADE, 2007, p. 235). 
A proposição da autora Vera Andrade sobre o ensino de História (assinale a alternativa 
correta):
a) Reduz o ensino da História a um campo do conhecimento que se restringe a 
narrar o passado.
b) Apresenta o desafi o atual para os que se dedicam ao ensino de História, ou seja, o 
de constituir uma disciplina que permita ao aluno, pela análise do passado, construir um 
repertório das principais tendências historiográfi cas disponíveis em nosso tempo, isto 
é, constituir-se como um historiador prático/profi ssional que concilie razão e emoção.
c) Revela uma das tendências atuais do ensino da história, isto é, a resistência à 
difusão de uma concepção estruturalista e, portanto, a-histórica para os alunos. A chave, 
para a autora, estaria na conciliação entre capacidades racionais e as capacidades inatas 
de interpretação histórica.
d) Propõe que se estabeleça o nexo entre presente e passado no ensino da História. 
Assim, a História não será apresentada ao aluno como mera narrativa do passado, mas 
como construção do diálogo entre presente e passado a partir das próprias indagações 
que constituem o tempo presente do aluno.
e) Ao propor o desenvolvimento do raciocínio histórico para os alunos, tende a 
afi rmar a noção de ensino profi ssionalizante, comum às escolas técnicas.
FIXANDO O CONTEÚDO
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Questão 02 - (UECE) - 2018 - (SEDUC/CE) - Adaptada
No que diz respeito aos fi ns educativos da História, não basta apenas que se saiba sobre 
os fatos ocorridos no passado; é necessário situá-los em seu contexto, perceber que, 
no estudo do passado, há diferenciados pontos de vista, alguns até discordantes entre 
si; além disso, é preciso que se estabeleça a refl exão de que há múltiplas maneiras de 
obter e avaliar as informações sobre o pretérito. 
Assim sendo, é correto dizer que os objetivos didáticos do ensino de História são os 
seguintes:
a) Desconstruir completamente o passado e reconstruí-lo com base no presente.
b) Analisar, estabelecer relações, compreender e transmitir o passado.
c) Verifi car o passado e o presente com vistas a projetar um futuro próximo.
d) Proporcionar uma cultura humanista que concebe o passado encerrado em si.
e) Memorizar as datas cívicas, os grandes heróis da nação e os acontecimentos 
políticos.
Questão 03 - FUMARC 2018) Concurso SEE/MG - Professor de Educação Básica
A discussão de Cidadania é presente e importante no Brasil