A ESCOLA

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A ESCOLA, INSTITUIÇÃO BUROCRÁTICA (parte 1)           
           Segundo Weber (1976), as instituições do capitalismo e o controle burocrático que instalam são a materialização da racionalidade do próprio capitalismo. Embora surgidos de fatos históricos diferentes, capitalismo e burocracia reforçam-se mutuamente, pois o sistema capitalista tem papel fundamental no desenvolvimento da burocracia e, sem ela, a produção capitalista não poderia persistir. Dessa forma, a burocracia se torna “indispensável para o atendimento das necessidades de administração de massa (p. 25)”.
            Assim, na organização burocrática, as regras possibilitam tomar decisões que não se pautam por simpatias ou preferências pessoais, permitindo preservar um padrão administrativo e de atendimento baseado em objetividade e não-discriminação; é uma forma racional de organizar o trabalho e o atendimento de uma grande quantidade de pessoas.
            A partir da obra de Weber (1971), entende-se que os alicerces da burocracia são: divisão de trabalho, hierarquia de autoridade e normas extensivas. Numa estrutura burocrática há uma série de cargos organizados hierarquicamente com limites de atuação e autoridade definidos por um conjunto de normas estáveis e impessoais, registradas em documentos. As normas criam a lei da organização, de modo que o acatamento a elas significa obediência à lei e não a pessoas; a hierarquização permite manter canais de comunicação e coordenação entre as diferentes tarefas que correspondem à detalhada divisão de trabalho de uma grande organização. Apesar disso, sentimentos e tendências pessoais podem interferir na tomada racional de decisões, tendo a impessoalidade das normas a função de impedir tal intrusão.
            O caráter impessoal e objetivo regula a ocupação de cargos, mediante livre contratação, exames de seleção, nomeação. Estabelece-se uma relação contratual, que não se estabelece por simpatias pessoais ou parentesco, mas é baseada em qualificações técnicas. A hierarquia entre cargos obedece a critérios de qualificação e promoção por tempo de serviço, estabelecendo uma carreira profissional.
            A busca de eficiência e controle no sistema de ensino deveria permitir racionalizar o trabalho evitando duplicidade de funções, organizar o fluxo e supervisionar a eficiência do atendimento na escola, considerando o aumento da demanda e a complexidade do sistema. A estrutura instalada permitiu à administração controlar, com muitas dificuldades, esse complexo gigantesco, mas também criou problemas sérios, pois não conseguiu compartimentar o trabalho a ponto de evitar duplicação de funções e descongestionar o fluxo das ações.
            O poder dos órgãos centrais e regionais, cujos dirigentes são pessoas que ocupam cargos de confiança e não de carreira, aumenta o poder do dirigente máximo, que é o secretário com seu gabinete. Dessa forma, uma combinação de critérios clientelistas pode interferir na racionalização pretendida e, ao mesmo tempo, permite o uso da organização burocrática com sua estrutura de cargos para a realização das metas políticas de cada administrador.
            Nesse sentido, pode-se entender a burocratização do sistema de ensino e das escolas em suas diferenças. A estrutura burocrática está mais claramente instalada na administração do sistema de ensino que se organiza hierarquicamente em órgãos centrais e regionais da Secretaria de Estado de Ensino, tendo na escola o espaço de execução dos regulamentos e normas emanadas desses órgãos. Internamente, porém, a escola também apresenta uma organização hierárquica, que articula entre si a direção, o serviço administrativo e o serviço docente, e essas funções à Diretoria de Ensino, que controla um grupo der escolas da mesma região. A coordenação e o controle desses serviços são favorecidos pelos esquemas de ocupação das diferentes funções, dentro de planos de cargos e salários, e das formas de admissão por concurso ou em caráter temporário.
            A normatização dessas funções é realizada pelos diferentes órgãos da SEE e pelo Conselho Estadual de Educação, por meio de normas diversas publicadas no D.O.E., que organizam o serviço nas escolas, com a homogeneização de procedimentos. Dessa mesma forma, o currículo é normatizado por regras e documentos de responsabilidade dos órgãos centrais e regionais, que controlam sua operacionalização e realização nas escolas. A função burocrática do currículo tem relação apenas com a aprendizagem dos alunos, uma vez que as normas que regulam as condições de transmissão podem restringir o espaço para acompanhar o processo de apropriação dos conteúdos diferenciados de atendimento entre os alunos.
           O atendimento burocratizado de massa não prevê diferenciação, mas homogeneização de procedimentos e despersonalização, facilitadas pelo distanciamento entre as posições ocupadas por professores e alunos, que aparta essas duas categorias. Instala-se a massificação, que despersonaliza as relações e as enquadra em categorias abstratas e internamente homogêneas.
            O professor não organiza seu trabalho como gostaria ou como pensa que seria melhor, há limites impostos pela organização, por meio de prescrições, regulamentos e rotinas de funcionamento. O poder de decisão do professor limita-se ao espaço da sala de aula, em que desenvolve o que lhe parecer adequado em relação à transmissão de conteúdos e à avaliação dos alunos. Se, por um lado, essa autonomia lhe confere poder mais imediato sobre seu trabalho e sobre o destino dos alunos, por outro é um traço do isolamento em que se encontra e que não permite circular entre os pares uma reflexão que venha articular e redirecionar as ações individuais. A especialização dos professores contribui para o isolamento, pois desconhecem os conteúdos das demais disciplinas ou mesmo de suas disciplinas nas séries seguintes, já que cada professor é especializado na parcela de saber que deve ser transmitida em tempos determinados. Cada um cuida de sua parte, que é a disciplina específica, e o saber pedagógico mais geral deixa de ser sua competência, com sérios prejuízos para a escola, que não consegue cuidar dos aspectos relativos à aprendizagem dos alunos.
            Ao planejar o trabalho docente, o professor deve considerar as exigências da escola e dos órgãos da administração do sistema de ensino – períodos e momentos especiais do ano letivo, número de horas de aula conforme a disciplina, número de turmas etc. Deve apresentar seu plano de ensino em conformidade com planos da escola e do curso, detalhando objetivos, conteúdos, estratégias de ensino e processo de avaliação. Planos e diários cumprem finalidades diferentes; os planos compõem o conjunto de documentos que indica a previsão do trabalho anual para a direção da escola, sendo pouco utilizado pelos professores durante o ano letivo; os diários, ainda que constituam documentos da escola, são também instrumentos de controle do professor. É conhecida a prática de cópia de planos de ensino idênticos, ano a ano, sem que isso mude em nada ou altere o trabalho desenvolvido em sala de aula, mostrando que a simples rotina de documentos não garante que sejam aproveitados por sua real finalidade. 
A ESCOLA, INSTITUIÇÃO BUROCRÁTICA (parte2)
           O agrupamento dos alunos por séries e classes possibilita organizá-los em espaços determinados e estabelecer rotinas de tempo e ações, permitindo atender um público numeroso de forma igualitária e sem discriminação. Assim, torna-se viável que 3 mil alunos frequentem a mesma escola, oferecendo-se atendimento coletivo de modo que todos recebam as mesmas informações, que serão fixadas e avaliações de forma homogênea. Classificados constantemente, ao final do ano os alunos serão agrupados de modo a garantir o atendimento nos moldes previstos.
            A atuação dos professores respeita limites administrativos que interferem na seleção e dosagem de conteúdos e nos procedimentos de ensino. Assim, a organização do tempo diário em horas-aulas de50 minutos, a distribuição semanal e anual de aulas por disciplina são fatores que condicionam seu trabalho e o tipo de contato com os alunos.
            Considerando as características às quais o atendimento deve corresponder e as do público atendido, torna-se complexa e difícil de ser realizada a função de ensino, com base na previsão que todos sejam atendidos e respondam de forma homogênea. Vale-se por isso de um currículo capaz de ser desenvolvido dentro de padrões de homogeneidade de distribuição, supostamente adequado às fases de desenvolvimento dos alunos. O ensino de massa reveste-se de impessoalidade, o que não é um traço absoluto, já que é um serviço realizado face a face; o tratamento mais personalizado parece um desvio desequilibrador do trabalho de sala de aula, não tendo lugar nas relações de ensino e aprendizagem na organização burocrática.
            Transmitir igualmente para todos exige manter o público disciplinado e afastado, numa relação determinada pelos lugares que cada um ocupa na organização, de modo que os alunos façam as mesmas coisas ao mesmo tempo e cumpram as mesmas regras e exigências, num mesmo ritmo. As provas cumprem a função de reunir todos sob o mesmo denominador e de classificar os que não se ajustam – e que serão excluídos do grupo – como parte do processo de formação do indivíduo como aluno e como público disciplinado.
            A impessoalidade assenta-se na atribuição rígida de funções e lugares na hierarquia escolar, que possibilita a não-identificação com o público atendido e a posição de superioridade que o funcionário assume em seu cargo. O professor detém o saber e o poder em sala de aula e pode tratar os alunos de acordo com os resultados que apresentam e o cumprimento de suas obrigações, entre as quais a de aprender sem problemas, dadas as exigências de programação das séries, em conformidade com níveis de desenvolvimento estabelecidos.
            A burocracia e seus traços de disciplina e adesão aos princípios de seu funcionamento pode ser fragilizada pela troca de direção a cada mudança de governo impondo novas diretrizes, ações, medidas e prioridades a cada quatro anos. Cada troca traz muita instabilidade, principalmente se partidos políticos diferentes assumem o poder. Nessa direção, os professores podem preservar seu orgulho de ofício, dentro de um contexto conturbado, opondo-se a mudanças nas rotinas estabelecidas e salvaguardando o que sabem fazer ou aceitando inovações periféricas, que não alteram profundamente as relações que já estabeleceram no processo de trabalho.
            A homogeneização dentro da escola é assegurada, inclusive, pela transmissão coletiva numa sequência ininterrupta, num tempo sempre curto para dar conta da programação de cada série, pré-requisito para a série seguinte. Nesse contexto, falhas de assimilação, verificadas pelos instrumentos comprobatórios, só podem ser atribuídas a problemas dos alunos, que devem saná-las fora da escola – tal como os problemas do público que vem a uma repartição e solicita serviços sem trazer a devida documentação, devendo voltar quando estiver preparado. A norma tácita imposta pela seriação impede a recondução dos que ficam para trás. Entende-se a repetição como o remédio nessa lógica, mesmo que as falhas dos alunos não sejam de novo sanadas por eles próprios.
            Documentos e orientações técnicas que recebem da administração do sistema exortam os professores à função de formar cidadãos críticos e participantes, recomendam-lhes conhecer os alunos individualmente, considerá-los sujeitos que constroem seu conhecimento com base em sua própria experiência, propor uma relação viva com o conhecimento com base na interação, escolher conteúdos que permitam estabelecer nexos com a cultura dos alunos, com os problemas contemporâneos, que situem a ciência como processo histórico. A mesma administração, todavia, aperta constantemente os parafusos da engrenagem que funciona em direção oposta a essas proposições.
            São dois padrões inconciliáveis, uma vez que as diretrizes pedagógicas pressupõem relações pessoais e de conhecimento incompatíveis com a impessoalidade, a aceitação e a conformidade a normas valores preestabelecidos, a coletivização do ensino, a padronização do currículo. Tal contradição pode ser um fator explicativo da pouca adesão das escolas a novas proposta curriculares e novas abordagens da avaliação; também pode explicar, da parte dos órgãos centrais, a constante preocupação com cursos e mais cursos de capacitação, partindo da consideração da má formação dos professores como o único e grande responsável pelos resultados insatisfatórios.
            Esse mesmo espaço permite ao professor expressar-se como educador, ao ser questionado sobre os resultados da comunicação pedagógica realizada sob esquemas burocratizados, resultados que, nessa grande armação, acabam sendo a ele atribuídos. Munido de sua precária formação, aviltados em seu salário e enredado nas malhas da organização burocrática, ele parece carregar uma culpa, que alivia atestando o despreparo dos alunos – que afirma não cumprirem a sua parte das obrigações, devido a problemas que não são da escola. 
ESCOLA, REGULAMENTAÇÕES E REGULAÇÕES: ALGUMAS CONSEQUÊNCIAS PARA O TRABALHO DOCENTE (parte 1)
           É com Weber (1971, 1976) que podemos dialogar no que tange à regulamentação, sobretudo, segundo ele, na ação pautada pela racionalidade e legalidade presentes no tipo ideal denominado burocracia. Parte dos delineamentos apresentados pelo Estado pretende assegurar a dominação com a organização das escolas por meio de princípios, regras e normas genericamente estipuladas em face do gigantismo das redes, principalmente em um país das dimensões do Brasil.
            A esse modelo racional legal da burocracia se contrapõe o modelo anárquico ou da anarquia organizada difundida entre nós pelo trabalho de Lima (2003). Essa metáfora – anarquia organizada – foi criada e começou a ser divulgada em 1972 por Cohen, March e Olsen. Tal modelo pauta-se pelas ações efetivadas no interior das instituições por estruturas consideradas informais, menos visíveis. Não sendo públicas, nem oficiais, nem sempre escritas em documentos, com existência marcadamente circunstancial, são atribuidoras de significados sociais e simbólicos emergentes das interações presentes nas instituições.
            Esse modelo contempla dois tipos de regras: as informais e as não-formais. As não formais têm circulação restrita e alcance limitado, podem tomar a forma operativa ou interpretativa das regras formais (aproximando-se de uma regulamentação) ou abarcar áreas de atuação não regulamentadas formalmente. Portanto, cobrem áreas de atuação institucional porque  a formalidade legal não consegue prever tudo, inclusive os  aspectos de autonomia e pedagogia (LIMA, 2003). Já as regras informais são ainda mais circunstanciais, são produzidas ad-hoc para solucionar problemas específicos, são produzidas e partilhadas por pequenos grupos. Também ocorre em certos tipos de regulação interna que pode contrariar o que está formalmente posto, às vezes caracterizando-se como a realização de interesses particulares não legitimados formalmente (LIMA, 2003). 
 
Regras nos Diferentes Planos
 
Plano legal normativo
            No plano proposto oficialmente, são apresentados alguns destaques. São utilizados documentos de abrangência nacional e regional. Como exemplo destaca-se a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, inciso VI, onde constam exigências impostas à escola e professores ao apontar a necessidade de os docentes participarem da gestão da escola, elegerem seus diretores e coordenadores, participarem da representação docente nos órgãos coletivos etc.
            Além desse documento, a lei 9394/96 (LDB), dispõe em seu artigo 13, incisos de I a VI, a respeito das incumbências exigidas de todos os docentes no país:
            I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
            II – elaborar e cumprirplano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
            III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
            IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
            V – ministrar os dias letivos e horas aula estabelecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. 
 
            Outros aspectos delineadores do trabalho dos professores estão presentes nos artigos, 26, 27 e 28 que estipulam os componentes curriculares para todo o ensino fundamental e médio com a especificação de conteúdos, valores, adequações a faixas etárias e outros com a característica de regulamentação da educação no Brasil. Tais regras gerais, entretanto, são insuficientes para a vida do dia a dia das escolas, exigindo detalhamentos e enfrentamentos de imprevistos, urgências e emergências que exigem tomadas de decisões, às vezes instantâneas, outras com mais tempo, mas não previstas anteriormente. Esse dinamismo é parte da condução para a criação das regras informais e não formais, que muitas vezes decorrem de decisões instantâneas que deram certo e servem de guias para novas situações similares.
            Nessa esfera de cuidados, fazer advertência verbal ou retirar o aluno da classe ou atividade em andamento e encaminhamento à diretoria da escola para orientação são dois procedimentos que constituem os dois níveis iniciais das medidas disciplinares das Normas Gerais de Conduta Escolar da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. São orientações escritas formais, regimentais que não têm força de lei, porém estão sob a rubrica documentada de instituições estaduais em São Paulo, o que permite analisá-las como parcelas da burocracia. Estabelecem condições de trabalho controlador para os professores, uma das esferas de sua competência, a que aborda ações em relação a condutas dos alunos.
ESCOLA, REGULAMENTAÇÕES E REGULAÇÕES: ALGUMAS CONSEQUÊNCIAS PARA O TRABALHO DOCENTE (parte 2)
Plano circunstancial da realidade
 
            Dentro desse plano podemos destacar:
 
a) Procedimentos para selecionar e recrutar professores:  Neste item constam excertos relativos a situações internas de escolas envolvendo procedimentos utilizados para selecionar, recrutar e atribuir aulas ou turmas a professores do ensino básico a despeito da regulamentação formal. Seguem os exemplos:
- em uma das pesquisas desenvolvidas detecta-se procedimento para selecionar e recrutar professores sem credenciais formais, atuando com uma flexibilização da legalidade com diretores que podem aceitar, ou não, os professores encaminhados para aulas vagas, a presença de critérios oriundos das relações sociais para atribuir tais aulas a professores sem nenhuma habilitação para o ensino médio, já que a interpretação da legalidade acontece a juízo da direção alterando a formalidade prevista – com a existência de normas estipuladas pelos órgãos centrais.
- em outro estudo, analisa-se a situação de professores que mudam de rede de ensino após concursos, verificando questões sobre socialização profissional, detectou procedimentos de atribuição de turnos e turmas a partir de critérios disseminados nas escolas: o turno intermediário para os iniciantes na escola e o terceiro turno para quem não tem vínculo de trabalho efetivo; as “piores”  turmas ou as mais “difíceis” também para as iniciantes embora em escala ainda superior em relação ás eventuais e adjuntas. Apesar de não serem caracterizadas como iniciantes, pois já possuíam anos de magistério, participaram da nova etapa de iniciação: a de outra rede de ensino, sendo consideradas “novatas”, permitindo à pesquisadora identificar os mecanismos de classificação vigentes socialmente, mas com características específicas das escolas, além de vigorar como uma prática já sedimentada. 
b) Critérios para composição de turmas:
- Na pesquisa de Nascimento (2009), realizada em escola da rede estadual de São Paulo, constatou-se que a escola manifestava utilizar, como critério de composição de turmas, a ordem de matrícula das crianças. Porém havia turmas com 22 alunos e outras com 35 na mesma série (2ª.), mesmo com todas as salas portando igual condição física: um explicito, verbal, difundido e aceito de mofo geral pela escola e pelas famílias, e outro que nem é explicitado, ou seja, há uma classe para um tipo de professor e outra para outro tipo. São diferentes condições de trabalho, mesmo não havendo uma regulamentação para tal organização, possibilitando que cada escola encontre seu próprio critério.
- Em outra pesquisa, na rede municipal de São Paulo, ao organizar as turmas de 5ª. Séries, a referência foi o rendimento dos alunos de todas as 4ª. séries compondo turmas diferenciadas ao passar de um ciclo para outro. Ao estudar as 8ª. séries dessa escola, Lara (2008) analisou os prontuários dos alunos encontrando as razões para a classificação dessas turmas consideradas como “a boa” e “a que não tem jeito mesmo”, segundo a manifestação de agente da escola, ou seja, turmas cuja organização definiu todo o percurso escolar dos alunos.
- Pereira (2005), ao estudar as práticas de reforço e recuperação em turmas de 5ª. 7ª e 8ª. séries, estavam, nas salas, alunos que não necessitavam de reforço por ausência de aprendizagem, pois foram detectados problemas de indisciplina, baixo autoestima, timidez, entre outros problemas pessoais tais como falta de atenção nas aulas com cansaço físico por realizar muitas tarefas domésticas e cuidar de irmãos mais novos em casa. Entretanto, ocorria ensino com mescla de recuperação (para alunos ainda não alfabetizados) e reforço com atividades básicas de língua portuguesa e matemática. 
 
c) Uso de lugares: Na esfera de organização do trabalho pedagógico dos professores, em outro aspecto relacionadas com a organização da escola, a pesquisa de Silva (2010) flagrou um episódio relativo ao uso de instalações. A escola possuía uma sala de informática, mas pouco utilizada pelos professores. Na reunião de planejamento anual da escola, a norma para seu uso veio firme da direção: “gasto fortunas com esta sala para ela não ser usada [...]. Está mais do que na hora de professor aprende a ligar computador”. 
 
d) Composição e funcionamento de órgãos internos das escolas: uma das questões mais frequentes no debate nas últimas décadas refere-se à organização da escola para análise dos trabalhos a serem executados em ou em execução em seu interior. Dentre as exigências regulamentares encontra-se a Associação de Pais e Mestres, composta por pais, professores, direção e alunos. Objeto do estudo de Lino (2012), que detectou a existência da APM, cumprindo a exigência legal com características esperadas, porém também com especificidades marcadas por criação interna de normas, como por exemplo a solicitação dos alunos sobre a presença do som nos intervalos e a proposta de criação de um jornal  da escola foram desconsideradas com manifestação de que, no primeiro caso, “este assunto não tem que chegar aqui. Esse não é um problema de vocês, eu resolvo isso na escola com os alunos”, como se a reunião não fosse a escola, e , no segundo caso, foram feitos pedidos de maiores informações para verificar a viabilidade da proposta. A presença dos alunos era sistematicamente interditada ou encontravam-se vários empecilhos para que as atividades sugeridas não ocorressem. Tais condutas levaram a diretora social da APM (mãe de aluno) a manifestar-se dizendo: “eu gostaria muito de participar do processo educativo dos alunos, debater com a diretora e com os professores, não nesta escola e na APM não há espaço para isso”!. 
 
e) Aspectos organizacionais decorrentes de reorganização recente das redes de ensino: como exemplo podemos citar os estudos de Simão (2011), ao detectar a veiculação de regras e normas de conduta a serem cumpridas a partir das primeiras semanas de aula, alterando as condutas de crianças para se tornarem condutas de alunos: agilidade nas tarefas, silêncio e postura corporal,atendimento a ordens, fazer filas para os deslocamentos no interior da escola, entre outras. Tais regularidades estão acompanhadas de rotinas diárias comuns a muitas escolas. Entretanto, nessa situação flagram-se novas regras criadas pelas escolas. A autora identificou, por exemplo, reorganização do horário de lanche, pois as crianças do 1º. ano lancham separadamente e são servidas nas mesas, enquanto os mais velhos lancham simultaneamente e fazem fila para pegar seus lanches ou almoços. Essa é uma norma impeditiva do aspecto de socialização das crianças com colegas de outros anos. 
 
f) Aspectos organizacionais relativos à presença de normas vigentes em situações emergentes: Souza (2013), em sua pesquisa, ao investigar as ações desencadeadas numa escola estadual paulista a fim de se enfrentar situações de violência, pode analisar a atuação de um professor no desempenho da função de Professor Mediador Escolar e Comunitário. Tal atribuição está regulamentada pela resolução SE 197/2010, que tem por objetivo coordenar o planejamento de ações destinadas à prevenção, mediação e resolução de conflitos no ambiente escolar, conforme consta no artigo 7º. Entretanto, na escola pesquisada, a gestão era centralizada na figura do diretor que, em relação aos episódios de violência vividos na escola, adotava medidas focadas na punição individual dos alunos envolvidos em situações de conflito, chegando inclusive a convencer os pais de alunos que, de seu ponto de vista, eram problemáticos e deveriam retirá-los daquela escola, caracterizando uma norma informal de resolução de situações de violência na escola, ao invés de procurar a ajuda do Mediador. 
            Por todo o exposto é possível afirmar que tanto no plano das regulamentações nacionais, quanto estaduais ou locais – leis, normas ou regimentos – há conjuntos a estabelecer obrigações e deveres, parâmetros ou delineamentos sob os quais os professores devem exercer sua função. De modo amplamente genérico vão sofrendo interpretações e especificações ao se passar de um âmbito nacional (macro) até o âmbito da escola.        
            Nesse âmbito micro há outro conjunto de definições, recomendações, criações de normas a orientar os professores no dia a dia. Os exemplos citados nos itens anteriores não estão cotejados com as regulamentações estipuladas pela burocracia oficial, mas são fundamentais para a compreensão de que existem normas racionais legais, condições que regem o trabalho docente, embora muitas não cumpridas ou reinterpretadas. Também são exemplos de quanto a escola cria, ou seja, exemplo da existência do modelo díptico (burocrático e anárquico) de Lima (2003). 
 ABSENTEÍSMO DOCENTE E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: UM RELATO DE PESQUISA (parte 1)
         
 Existem dois Estatutos que regem diretamente a vida funcional dos professores da rede pública municipal de São Paulo, juntamente com uma série de portarias e decretos que visavam regularizar estas e outras leis. O primeiro é a Lei 8.989 publicada em outro de 1979 e denominada Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de São Paulo. O segundo é a lei 11.229, assinada em junho de 1992, que vigorou até dezembro de 2007, sob o título do Estatuto do Magistério Público Municipal, e a partir de 26 e dezembro de 2007 passou a ser denominada de Estatuto dos Profissionais de Educação do Ensino Municipal de São Paulo.
            Com relação às possíveis ausências dos professores, é no Estatuto dos Funcionários Públicos que se encontra especificado que:
                                               As faltas ao serviço, até o máximo de 10 (dez) por ano, não excedendo a 2 (duas) por mês, poderão ser abonadas por moléstia ou por outro motivo  justificado a critério da autoridade competente, no primeiro dia em que o funcionário comparecer ao serviço.
                         No caso de falta abonada, o servidor não sofrerá quaisquer descontos de vencimentos, esse dia será considerado de trabalho efetivamente realizado para todos os efeitos legais (SÃO PAULO, 1979).
            Completando a possibilidade de faltas ao trabalho, encontra-se no artigo 4º. do decreto 24.146 de 1987, a seguinte redação:
 
            No caso de falta justificada, o servidor perderá o vencimento no dia  descontado do tempo de serviço para todos os efeitos legais. O  procedimento de solicitação de falta justificada, até a sexta, é o mesmo da   falta abonada. 
            Estão, também, previstas as faltas injustificadas que   ocorrem sem justa causa, perdendo o funcionário o vencimento do dia, descontando-se do tempo de serviço para quaisquer efeitos, além de ser  deduzido como ponto negativo por falta apurada durante a permanência no grau até o último dia do ano anterior ao processamento da promoção  (ARTIGO 7º DECRETO 24.146, SÃO PAULO, 1987). 
            Registra-se o embasamento legal para que, não somente os docentes, mas todos os funcionários púbicos vinculados à administração municipal de São Paulo tenham a possibilidade de se ausentar do trabalho, durante um ano, por meio de faltas abonadas, num total de 10, até 06 faltas justificadas e, como caso das injustificadas, um total de 60, desde que interpoladas.
            Destaca-se que, com exceção das faltas abonadas, as consideradas justificadas e injustificadas acarretam ao funcionário público desde perdas salariais, desconto de dias para contagem de aposentadoria e possíveis promoções, podendo, em casos extremos, como, por exemplo, a ausência injustificada por 15 dias consecutivos ou por mais de 60 dias interpolados, o funcionário responder a processo administrativo que pode lhe acarretar a exoneração compulsória do cargo que ocupa.
            Destaca-se que em nenhum momento a lei prevê a substituição do funcionário que se ausentar, seja utilizando-se de falta abonada, justificada ou injustificada.
            Outro ponto a ser indicado é com relação à necessidade de que a chefia imediata do funcionário público municipal – que na escola corresponde à figura do diretor da escola – autorize o abono do dia de falta do funcionário, inclusive do professor, fato que possibilita a interpretação de que a falta abonada constitui uma concessão e não um direito de todo funcionário público. Inclusive dos professores.
            Encontra-se, ainda previsto do Estatuto dos Funcionários Públicos de 1979 que os servidores podem solicitar licenças para: tratamento de sua própria saúde; de sua família, gestação; acidente de trabalho; quando da ocorrência de falecimento na família; por ocasião de casamento civil; devido à adoção de menores; à paternidade e, à licença sem vencimentos para tratar de interesses particulares (LIP).
            O importante é que o fato é que, havendo tal necessidade, todo e qualquer funcionário público do município de São Paulo pode solicitar e usufruir dessas licenças, situação que automaticamente acarreta sua ausência no local de trabalho.
Constatações
            As cinco escolas da rede pública municipal de São Paulo localizam-se em diferentes regiões do município de São Paulo, consideradas periféricas e todas oferecem o ensino fundamental durante os 2 anos de realização da pesquisa.
           Levando em conta o número de turnos de cada escola e que cada sala de aula tem um número médio de 36 anos, chega-se à seguinte conclusão quanto ao número de alunos atendidos em cada escola: 1.296 alunos na Escola I; 2.016 alunos na Escola II; 2.160 alunos na Escola III; 2.052 alunos na Escola IV; e 1.404 na Escola V.
                 Existem algumas semelhanças e peculiaridades quanto às escolas pesquisadas, dentre as quais destaca-se que: de um ano para outro, o número de faltas abonadas aumentou em 3 das 5 escolas; o total de faltas justificadas, registradas em cada escola são bem próximos, quando comparadas de um ano para outro; a Escola IV apesar de possuir características muito parecidas com as demais, não registrou nenhuma falta injustificada, nos dois anos de pesquisa, fato que não pode ser investigado com detalhes à época de sua realização. Contudo, a observaçãode que, provavelmente, haveria no cotidiano escolar de nuances nas relações sociais de seus agentes que, a uma primeira investigação se mostrou pouco revelador, possibilitou posterior investigação sobre as relações sociais que ocorrem no dia a dia da escola e de como essas relações interferem na (re)organização delas, caracterizando diferentes hierarquias e manifestações de poder no interior da escola. 
            Considerando as informações sobre o total de faltas apresentadas em cada escola, na Tabela 2, é possível realizar a síntese do número de faltas em cada uma delas:
1. Escola I: 590 em 2004 e 433 em 2005
1. Escola II: 921 em 2004 e 917 em 2005
2. Escola III: 824 em 2004 e 722 em 2005
3. Escola IV: 278 em 2004 e 315 em 2005
4. Escola V: 754 em 2004 e 816 em 2005
5. ABSENTEÍSMO DOCENTE E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: UM RELATO DE PESQUISA (parte 2)
               
Assim, é possível multiplicar os totais de faltas por 5 aulas diárias,  constatando-se  que, em média, deixaram de ser ministradas pelos professores das escolas. 
6.           Até aqui em nossa pesquisa se demonstrou que, com respaldo legal que não se questiona, posto que fruto de longa luta e necessário diante das precárias condições de trabalho, os professores faltam sim ao seu local de trabalho: a escola. No entanto, faz-se necessário destacar que a mesma legislação não prevê a substituição desse funcionário público, principalmente nos casos de abono, justificativa e/ou faltas injustificadas. Imagina-se, portanto, que cada repartição pública municipal tenha suas estratégias próprias de reorganização diária.  Durante as pesquisas observou-se que o absenteísmo docente era alvo de preocupação de todos os diretores, em maior ou menor grau. Foi possível registrar, entre os modos de reorganização escolar, que os diretores optaram pela criação de uma espécie de quadro de agendamento de faltas abonadas.
7.            Nas escolas pesquisadas por nós encontrava-se, geralmente, exposto na parede próxima ao livro de ponto ou em um caderno à parte renovado mensalmente. Lá eram destacados os dias da semana, com um espaço em branco, onde os professores que pretendiam solicitar o abono de suas faltas, deveriam escrever seus nomes com antecedência. A justificativa para a criação desse quadro, segundo depoimento dos diretores, foi a necessidade de certa previsibilidade para a organização das escolas, quando da ausência do professor ao trabalho, sendo inclusive imposta a regra de que só seriam concedidos os abonos de falta para até 2 professores por turno de funcionamento da escola.
8.             Contudo, mesmo sendo originário das escolas, verificou-se que o quadro de agendamento nem sempre funcionava como incialmente planejado. Além disso é uma estratégia sem respaldo legal, uma vez que a lei prevê que o funcionário deve solicitar seu abono de falta no dia seguinte, em formulário próprio para a apreciação de sua chefia e não a realização de uma previsão de quem irá faltar. Cerifica-se que essa estratégia corresponde a uma das facetas no que se descreve como anarquia organizacional, se caracterizando como regra não-formal, com caráter não-oficial, de circulação mais restrita.
9.             Com relação às estratégias utilizadas mais comumente para o atendimento dos alunos, destaca-se que dos 143 professores que responderam os questionários, 84 deles apontaram ser comum que as salas sem professores, ficassem sob a responsabilidade dos professores até então conhecidos como adjuntos e hoje chamados de módulo na prefeitura. Contudo, o número de professores adjuntos disponíveis nas escolas era ínfimo, pois tratava-se de prática comum que muitos substituíssem permanentemente professores titulares que assumissem cargos ou funções como coordenador pedagógico ou outras funções na escola. 
10.             Outra estratégia descrita por 71 dos professores, foi a divisão dos alunos entre as salas do mesmo ano/ciclo. Este tipo de estratégia costumava ser mais comum entre os primeiros anos do Ciclo I (do 1º. Ao 5º. Ano). Tal estratégia sofria críticas dos professores, pois a distribuição dos alunos em outras classes, além de não solucionar o problema da ausência de um professor, acarretava outro, qual seja, a superlotação das classes que recebiam esses alunos, agravando ainda mais a já precária condição de trabalho dos professores.
11.             Os professores pesquisados descreveram, também ser comum o envio das crianças para outros espaços da escola tais como: sala de leitura, sala de vídeo, quadra poliesportiva ou mesmo permanecer no pátio. Em muitos casos, essa permanência no pátio ocorria sem supervisão de um agente responsável ou de um profissional adequado.
12.             Outros professores (59 deles) citaram também a prática de adiantamento de aulas e dispensa de alunos um pouco mais cedo que o horário de encerramento do turno. Tal ato se constitui em o professor ministrar aula em duas ou mais salas, ao mesmo tempo. Isso ocorre quando professores das primeiras aulas não compareciam à escola, caracterizando a aula vaga. Para que os alunos não ficassem sós, os professores das últimas aulas entravam em sala, mesmo estando em outra turma e costumam solicitar alguma atividade extra aos alunos, realizando chamada e ao final dessa primeira aula, considerava que a última já havia sido ministrada, dispensando os alunos mais cedo e podendo ir embora mais cedo também.
13.             Foram descritas outras situações, mas com menores citações dos professores pesquisados, nos atendo somente a aquelas que foram as mais escolhidas. 
14.  Sob a força de reformas estabelecidas a cada ano (ou semestre), professores, alunos e pais foram sendo impactados por novas diretrizes que significavam alterações decisivas nas atividades escolares. E, a cada ano, a desqualificação dos professores e escolas tem sido a consequência mais imediata ou explícita – são eles que não sabem trabalhar e não raro se afirmar que são eles que, por incompetência ou omissão, têm impedido que as reformas produzam as transformações projetadas.
15.             No Brasil já é quase tácito minimizar o papel dos professores referenciado em todas as mazelas de sua formação, fruto do descaso com Educação de qualidade que historicamente vivemos, incluindo desde a visão bacharelesca dos professores universitários até a deterioração presenciada pela proliferação de faculdades de fim de semana e as licenciaturas curtas, as licenciaturas plenas fragmentadas e marginais nas universidades púbicas,  a precariedade de estágios e treinamentos em serviço dos professores etc.
16.             Talvez até por isso, apesar de sujeitos do cotidiano escolar – alvo e desse das reformas educacionais – os professores continuam apenas sendo objetos delas, quando não réus quando a eles é atribuído o fracasso das medidas reformadoras. Reconhecer os professores como sujeitos é condição imprescindível para a construção de um trabalho docente crítico e reflexivo, desenvolvido por intelectuais engalados e capacitados para a construção da cidadania em sala de aula. Ouvis os docentes, interpretar suas concepções e práticas, talvez possibilite ressignificar sua denunciada resistência à mudança ou sua incompetência em implantar as reformas ou elaborar projetos.
17.             É certo que o reconhecimento e o respeito pela voz do professor é pressuposto indiscutível em qualquer tentativa consequente de transformar a escola. Mais que isso, é condição para que a transformação ocorra – uma vez que o professor só altera seu fazer senão negar seu papel. Só altera seu fazer se fizer uma nova leitura de seus fundamentos, do seu saber. Alterar tal concepção, entretanto, pressupõe o respeito à experiência dos professores, e não à sua negação mediante rótulos depreciativos acerca de seu trabalho e sua concepção de ensino. Os professores analisam informações ou instruções novas interpretando-as a partir das teorias que dominam, do saber de que dispõem e só alteram suas ações, caso o dado novo não seja incoerente ou contraditório com seu referencial etraga consequências muito desejáveis para seu trabalho.
18.             Além da fragilidade das condições de trabalho para assegurar a construção de um projeto coletivo de escola, talvez o maior impasse profissional para os professores, gerado pela separação dos ciclos, esteja relacionado ao afrouxamento das exigências acadêmicas, à fragilidade dos domínios dos conteúdos escolares pelos alunos: os alunos cada vez mais evidenciam menor domínio dos conhecimentos que os professores consideram imprescindíveis para poderem lecionar nas séries finais. Abundam queixas sugerindo que não há como impedir que o aluno com rendimento insatisfatório, que não domine todos os pré-requisitos chegue à 5ª. Série ou seja promovido para a 6ª. Série no ano seguinte. Vive-se um cenário desconcertante, em que um licenciado com formação de bacharel se sente inseguro e fragilizado naquilo que seria a essência de seu trabalho. É nesse contexto que precisam ser interpretadas as infinitas críticas que os professores vêm fazendo sobre o regime de progressão continuada.
19.             Coerentemente, se concebermos professor como sujeito pensante, precisamos dar voz às suas reflexões. As objeções à medida de progressão continuada revelam argumentos de natureza diferençada, incluindo desde o próprio princípio psicológico que norteia a medida: “Será que a vida não tem frustrações? Elevar a autoestima do adolescente impedindo que tenha frustrações é uma forma injusta de prepará-lo para a vida! Quem disse que só a aprovação gera autoestima elevada?” Já dispomos de estudos mostrando que os professores, mesmo concordando com os argumentos da inclusão, denunciam que a medida se reduziu a mera “promoção automática”, com perversas consequências para o interesse escolar dos alunos (SILVA, 2000).
20.             A grande maioria desses professores se revoltou com as implicações da (forma distorcida com que foi implantada) medida para o ideário dos alunos “Eles já sacaram como é o esquema... Percebem que tem colega que frequentou alguns meses e no final acabou indo para a série seguinte, ou que foi mal, não faz nada na sala e também passa, daí todos descambam...”.
21.             Além disso, mesmo concordando com os princípios da progressão continuada, alguns professores apontam incoerências entre as medidas propostas pela reforma, do ponto de vista da própria finalidade do trabalho educativo com as séries finais do ensino fundamental.
22.             Os professores especialistas estabelecem uma correlação direta entre as duas medidas adotadas (a progressão e a avaliação): promove-se o aluno e, ao mesmo tempo, cobra-se dele o domínio de conteúdo. Para eles, uma contradição, pois que as provas de avaliação centralizada são exigidas por série e não por ciclos. Portanto, reforçam o ideário clássico de exigência progressiva e hierarquizada de domínio de conteúdos por parte dos alunos. Assim, ao rotular o fraco rendimento escolar de suas classes, os indicadores da avaliação apenas acirram a convicção dos professores de que “não podiam ter aprovado esses alunos...”.
23.             Os resultados obtidos nos sistemas de avaliação institucionais muitas vezes apenas vêm confirmar avaliações e análises dos próprios professores sobre rendimento (insatisfatório) de seus alunos. Entretanto, é exatamente a esses professores, sua precária formação e trabalho, que vem sendo atribuída a responsabilidade pelos baixos índices de escolarização desses adolescentes. O que é ainda pior, a divulgação dos resultados das avaliações, vem sendo associada à produção de um ranking das escolas públicas, reforçando repetidamente “essa é uma das piores escolas da cidade...”.
24.             Com relação às mudanças propostas precisamos reconhecer: os professores são sujeitos de escolhas. Precisamos reconhecer-lhes a voz. Os professores analisam e interpretam seu cotidiano e reagem a partir dessa interpretação. É insensato ou incoerente que uma reforma educacional lhes imponha medidas que são concebidas como impeditivas de seu (bom) trabalho. Em muitos momentos talvez isso esteja ocorrendo.
25.             Mais que angustiados, os professores das séries finais do ensino fundamental parecem desnorteados. A cada ano mudanças foram sendo propostas e implantadas sem que eles fossem ouvidos, ou construíssem outros nortes para sustentar seu ensino. Os impasses detectados são minimizados. As contradições evidenciadas em seu saber fazer tendem a ser negligenciadas. Raramente se questiona ou problematiza seus argumentos.
26.             Muitas vezes apenas julgamos em si mesma a coerência interna ou política de uma reforma escolar, seus benefícios sociais e/ou pedagógicos, mas poucos são os momentos em que uma medida de reforma educacional é analisada sob o crivo de seus impactos no cotidiano de seus professores que, com apontam Sanders e McCutcheon (1986) só alteram seu fazer se perceberam benefícios claros para seu trabalho e papel.
27.             Qualquer tentativa de mudanças na escola e implantação de reformas educacionais precisa incluir um questionamento consequente das concepções dos professores sobre o seu fazer docente. Há que se ouvir os professores sobre as contradições e dilemas presentes no seu dia a dia, tendo como pano de fundo um projeto pedagógico crítico e democrático para nossa escola pública. Há que se analisar, com os professores, as alternativas que são viáveis no contexto de mazelas a que somos submetidos nessa escola.
28.             Decididamente, a imposição de reformas e medidas que ignoram o saber fazer dos professores se revela quase sempre infértil. Qualquer busca de alternativas para o cotidiano das escolas públicas, precisa ser partilhada com os professores – reais protagonistas de uma escola pública de qualidade.
29. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO EM ESCOLAS CICLADAS: AINDA UMA LÓGICA CENTRÍFUGA-HOMOGENEIZADORA (parte 1)
30.  
31.            Fora essas questões, a escola demonstra apresentar problemas na organização do seu trabalho pedagógico. Operacionalizar, por exemplo, a “não-reprovação” e as derivações de tal decisão, não é coisa fácil. Alunos que antes simplesmente reprovavam, agora passam para o próximo ano tendo agigantadas, muitas vezes, as suas dificuldades e engrossando, inclusive, a heterogeneidade das turmas. As preocupações da escola, passaram a girar, na última década, em torno dos alunos que apresentavam problemas de aprendizagem e que, com a não-reprovação, tinham tais problemas agravados. Começou-se então uma verdadeira luta contra o tempo, no afã de que tais dificuldades fossem trabalhadas e para que esse tipo de aluno avançasse do ponto de vista cognitivo.
32.             Assim, foi sendo desenvolvido um esquema que procura atender o aluno com dificuldades de aprendizagem, de uma forma ou de outra: ou vem em um período contrário ao de aula desenvolver trabalhos nas salas de “contra turno”, ou, se impossibilitado de comparecer, passa a desenvolver atividades no mesmo período de aula, na sala de Recuperação Paralela e/ou com profissionais especializados na própria escola (serviço de psicologia e fonoaudiologia). Pressiona-se os pais a qualquer custo, de qualquer maneira, a comparecer à escola para tomar ciência sobre a vida escolar de seus filhos. Cabe aos pais ajudá-los em casa, como também lhes cabe procurar serviços especializados, se for o caso. Nos pequenos períodos nos quais as auxiliares estão livres, também procuram atender as crianças. Ao professor, cabe detectar rapidamente a dificuldades, repassar o caso para a Equipe Pedagógica, que passa a tomar frente da situação (FERREIRA, 2001).
33.             Pelo anteriormente exposto, fica claro que a grande parte das preocupações e ações de atendimento a essas crianças, acontecem fora da sala de aula. É como se a combinação dessas ações se utilizasse de uma força que procura deslocar do centro, ou seja, da sala de aula, a solução para o aluno com problemas de aprendizagem. Seria uma “Força Centrífuga” a impulsionar as práticas escolares (FERREIRA, 2001). Deslocandoda sala de aula o olhar sobre o aluno, e criando diversas formas externas à sala para atendê-lo, espera-se que avance de forma expressiva na aprendizagem. Mesmo verificando aspectos positivos dos trabalhos extraclasse, é preciso questionar, porém, o que realmente move esta Força Centrífuga, o que a faz se organizar da forma com que se organiza.
34.             Dessa forma, retirando o aluno da sala (no Projeto de Recuperação Paralela, em atendimentos especializados), fornecendo mais tempo para que ele aprenda (no contra turno escolar), deslocando o olhar dos professores auxiliares para este aluno, reprovando-o em casos extremos, a escola espera conseguir que ele atinja um patamar de conhecimento compatível com o da sala de aula que frequente. Fica evidente portanto, que o critério dessa Força Centrífuga, pauta-se em um critério homogeneizante de ensino. Nessa concepção, entende-se que os alunos da sala devem caminhar sincronicamente, realizando os mesmos trabalhos, da mesma forma e com o mesmo nível de conhecimento.
35.             Como exemplo dessa prática, vale citar Apple e King (1989), ao descreverem uma investigação realizada em um jardim da infância (atual Educação Infantil), mostrando o quanto se cria um contexto uniforme e estático de aprendizagem, dominado por um consenso ideológico. Nesse estudo, os autores observaram que as crianças tinham que começar a atividade (obrigatória) na hora estabelecida e que a classe inteira tinha que trabalhar simultaneamente as mesmas tarefas, tendo também que terminar durante o período assinalado. As atividades produziam resultados idênticos, pois era esperado de cada criança, o mesmo produto.
36.             Além da homogeneização escolar ocorrer por meio dos currículos, pode-se lembrar também das mensagens passadas pelos livros didáticos, da organização escolar (das carteiras na classe, o espaço físico, a posição do professor na sala), do tipo de método escolhido, da hierarquia enfatizada na escola, enfim, de muitas práticas lá desenvolvidas. No entanto, há que se destacar que as práticas escolares homogeneizadoras são sempre herança de mais de um século de organização escolar seriada.
37.             Pode-se afirmar que a escola graduada, avançada para a época que foi criada e se mostrando econômica, racional, hierarquizada e homogeneizante, tem sido influência suficiente para que as noções como repetência, graus, séries e até mesmo salas de aula, estejam arraigadas até hoje nas escolas brasileiras. Esse tipo de escola e sua forma de organização tem influenciado até mesmo as que se propõem organizar-se de um modo diferente, como no caso das cicladas. Dessa forma, são muitos os indícios de que os pilares sustentadores da escola seriada estão mais que vivos entre nós.
38.             Muitas são as escolas que, optando pela organização por ciclos, pautam-se, portanto, por uma concepção “centrífuga-homogeneizadora” de ensino. Tal forma de organização opera dispensando os alunos “defasados” para fora da sala de aula, com o intuito de readequá-los e reconduzi-los novamente a um sistema homogêneo de ensino. Dessa forma, opera ainda com um a prática seriada de organização escolar, já que a homogeneização, como visto anteriormente, é uma das características fortes do ensino seriado, ainda que essa prática se revele, agora, de forma mais complexa e sutil. Mesmo instituindo a não reprovação, as escolas não conseguem acolher e trabalhar com as diferenças de aprendizagem entre os alunos e continuam a forçar então, a uniformidade de ritmos e de patamares de conhecimento de conteúdos e de resultados. Assim, a cultura escolar traduz as inconstâncias entre, por um lado operar com um modelo seriado de organização escolar, e por outro, procurar rever-se como escola, repensar seus critérios rígidos, a ideia de pré-requisitos, a ideia de reprovação.
39.             Existe implícita nessa problemática, ainda, outra questão forte. As escolas passas a silenciar-se quanto a ações que atinjam o professor, em sua sala, na lida com crianças que apresentam problemas de aprendizagem, ou mesmo, na lida com a diversidade da turma. Muitas escolas acabam não propondo momentos de discussão e fortalecimento do professor nesse sentido.
40.             Não conseguindo, ou não podendo realizar um trabalho mais próximo da sala de aula, a escola acaba por criar uma série de medidas, algumas necessárias, outras, porém paliativas para conter o confronto com o professor.
41.             A equipe pedagógica escolar não se sentindo preparada para esse trabalho opta, muitas vezes, por um trabalho burocratizado e, envolvendo-se nas atribulações do cotidiano, acaba por deixar de atingir, com seu trabalho, o coração da escola: a sala de aula e o seu professor.
42.             Por outro lado, resolver o problema da heterogeneidade das turmas de forma “centrífuga”, retira das mãos do professor a autonomia para que crie suas próprias competências para lidar com esta demanda específica – e que está se avolumando – em escolas que se organizam por ciclos de aprendizagem.
43.             Mas também não podemos desviar o olhar da maneira como estamos organizando o ensino por ciclos. Torna-se impossível que se estabeleça um verdadeiro ensino por ciclos em uma escola cujos pilares sustentadores sejam ainda os de uma escola seriada, ou seja, hierarquizada e homogeneizante. Corre-se o risco de que a escola continue a se guiar por essa lógica e, com toda a força de sua cultura – apesar de interpretar a seu modo a política – passe a rejeitá-la por reconhecê-la apenas como uma prótese a se moldar sobre ela.
44. O PÚBLICO E O PRIVADO NA AGENDA EDUCACIONAL BRASILEIRA 
45.  
46.              Nessa ótica, o conflito entre o público e o privado, resultante de vínculos e compromissos, direcionam as políticas emanadas pelo Estado, moldando-lhe a feição. Na agenda educacional brasileira, esse conflito assume um papel de grande relevância na historicidade das práticas educacionais, vinculam-se às determinações estruturais e conjunturais de uma dada realidade sócio-político-cultural. Para afeito dessa análise, a educação é entendida como prática social e, portanto, como política pública, caracterização que implica a compreensão da arena educacional como campo de disputa de projetos providos de historicidade.
47.             O embate entre o público e o privado, no campo educacional, revela a persistência de forças patrimoniais na educação, favorecendo, dessa forma, várias modalidades de privatização do público. Esse cenário privatista é fruto, dentre outros, do fato de o poder público não ter priorizado a sua atuação na defesa da esfera pública, ao delegar para o setor privado o papel de representação do público, acarretando a privatização da esfera pública.
48.             A análise das políticas engendradas pelo Estado brasileiro e seus desdobramentos assumidos por este na esfera educacional são claros indicadores dessas disputas sociais e do caráter ideologicamente privatista assumido pelo Estado no Brasil. Pinheiro (1996) sinaliza que no Brasil, após a década de 30, ocorreu uma tendência de privatização da esfera pública, favorecendo primordialmente os interesses privados e não públicos.
49.             O estabelecimento precário das fronteiras entre as esferas pública e privada permeia os desdobramentos do Estado e de suas políticas no Brasil e tem tornado natural a emergência da privatização do público. Abaixo segue modelo esquemático das políticas públicas e a discussão entre o público e o privado na educação brasileira:
50.  
51. 1989 – PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA:
52. - afirmado o princípio da laicidade, indicando separação entre Estado e Igreja. 
53.  
54. ANOS 20:
55. - Revolta tenentista e Semana de Arte Moderna
56. - Criação da ABE (Associação Brasileira de Educação)
57. - Lançamento do Manifesto dos Pioneiros, todos a favor de uma escola pública e laica. 
58.  
59. ANOS 30:
60. - Revolução de 30 e aceleração do processo de industrialização e urbanização
61. - Embate entre liberais e igreja católica
62. - Constituiçãode 1934 e de 1937: adota ensino religioso, facultativo.
63. - Constituição de 1937: caráter privatizante, conferindo ao Estado, em matéria educacional, função supletiva, restringindo a educação como dever do Estado. 
64.  
65. ANOS 40/50:
66. - Constituição de 1946: espírito liberal e democrático com previsão da União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
67. - Temendo essa legislação específica, os privatistas contrapõem-se a ela. 
68.  
69. ANOS 60:
70. - Lei de Diretrizes e Bases: tramitação iniciada em 1948 e termino em 1961 (Lei 4.024/61): traz em seu bojo mecanismos de ajuda financeira às escolas privadas mediante a concessão de ajuda financeira, bolsas de estudo, salário-educação e financiamento à construção e reforma de prédios escolares.
71. - 1964: Golpe militar: espaço claro da privatização do público.
72. - Defensores do ensino público e gratuito vão sendo substituídos pela aliança dos que lutam pela hegemonia da escola particular. Essa política, encontra na contenção de verbas e na crescente necessidade de expansão de vagas, as condições para a institucionalização crescente da privatização do ensino, com o sucateamento da escola pública. 
73.  
74. ANOS 80:
75. - relações entre Estado e as políticas públicas assumem novos contornos: discussão dos padrões de intervenção estadual e do seu caráter autoritário e suas formas de gestão. Defesa da escola pública, gratuita e de qualidade.
76. - Subdivisão do setor privado: de um lado setores educacionais, não-lucrativos (escolas comunitárias, instituições confessionais ou filantrópicas) que busca de aproximar do setor público, reivindicando verbas públicas e isenção de impostos; de outro as empresas educacionais lucrativas.
77. - Constituição Federal de 1988: define a gratuidade do ensino público em todos os níveis, como dever do Estado, reafirma caráter público da educação. 
78.  
79. ANOS 90
80. - Criação da LDB (Lei 9.394/96): escolas católicas garantem ensino religiosa na escola púbica e destinação de verbas públicas às escolas confessionais, comunitárias e filantrópicas e isenção de impostos.
81. - Fortalecimento de preceitos neoliberais: minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas (processo de privatização de Estatais – neoliberalismo).
82. - Processo de expansão da educação superior tem se intensificado na esfera privada. 
83.  
84.             O apoio financeiro, em alguns casos, tem se efetivado em várias localidades do país por meio de doação de terrenos, edificação de prédios, compra de livros e equipamentos, pagamento de consultoria e projetos acadêmicos dentre outros. Os casos de subvenção do poder público, sobretudo municipal, têm se dado com o aval do poder legislativo, em muitos casos. Corrobora para a implementação dessas subvenções a mística da implantação de Instituições de Ensino Superior vista como um fator de prestígio e, fundamentalmente, como eficaz marketing nos processos eleitorais.
85.             Na arena educacional, variados são os artifícios do processo de progressiva privatização do público, incluindo, nesse processo, terceirização de serviços, implantação de fundações municipais, comodatos, bolsas, parcerias e outras modalidades.
86.             A análise dos complexos contornos assumidos pela interpenetração entre as esferas pública e privada deve se constituir em esforço analítico, visando desvendar tipologias de privatização engendradas em detrimento da esfera pública. Ou seja, a demarcação entre as fronteiras público e privado remete a uma análise não somente da relação entre natureza e caráter das instituições, mas também dos processos de gestão, administração e regulação dos recursos financeiros.
87.             As reformas educacionais dos anos 90 indicaram a transfiguração da atuação estatal no sentido de manutenção da égide privatista do Estado brasileiro, por meio do incremento de novas facetas de intermediação entre as esferas pública e privada, fazendo emergir organizações com caráter e natureza ambíguos, como as fundações e as organizações sociais constitutivas das reformas do Estado, além de outras modalidades de interpenetração entre essas esferas, em sintonia com os organizamos multilaterais, destacando-se o banco Mundial. 
88.