Caderno de Apoio às Aprendizagens - AL

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CADER
NO DE APOIO AS APRENDIZ
AGE
NS
INICIAR
2 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
JOSÉ RENAN
VASCONCELOS CALHEIROS FILHO
Governador do Estado de Alagoas
Daniel Melo Macedo Danielly Verçosa Silva Cristiane Maria das Chagas Souza Cristiane Gomes de Souza Nilma Thesinha dos Santos 
JOSÉ LUCIANO BARBOSA
Vice-Governador
do Estado de Alagoas
REDAÇÃO
ESTADO DE ALAGOAS
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ROSEANE FERREIRA VASCONCELOS
Superintendente da Rede
Estadual de Educação
JACIELMA PEREIRA LEITE
Gerente de Desenvolvimento
Educacional
DANIEL MELO MACEDO
Supervisor do Ensino Médio
FÁBIO GUEDES GOMES
Secretário de Estado
da Educação de Alagoas
WILANY FELIX BARBOSA
Superintendente do Sistema
Estadual de Educação
DANIELLY VERÇOSA SILVA
Gerente das Modalidades e
Diversidades da Educação Básica
NILMA THESINHA DOS SANTOS
Supervisora de Políticas de Educação 
Profissional e Tecnológica
RICARDO LISBOA MARTINS
Superintendente de
Políticas Educacionais
ANDREIA LUIZA ALVES DE OLIVEIRA
Gerente da Educação Profissional
e Ensino Superior
FABIANA ALVES DE MELO DIAS
Gerente da Educação Básica
Assessoria de Comunicação – ASCOM
COLABORAÇÃO
Equipe da Assessoria Especial de Educação em Tempo Integral 
SEDU – ESPÍRITO SANTO
3 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Adriana Alves Salles
Ana Lúcia Ferreira da Silva
Ana Maria do Nascimento Silva
Angela Maria Vasco
Bernadete Fernandes de Araújo
Cícera Meireles dos Santos
Clarissa Rodrigues Pereira
Cláudia Luisa Brandão Sotto
Cristina de Fátima da Silva
Denilma Diniz Botelho
Edvaldo Albuquerque dos Santos
Eraldo Santos de Melo
Gildimar Guilherme da Silva
Jailson Barbosa Costa
Jair do Nascimento Porto
Instituto Sonho Grande
EQUIPE TÉCNICA
APOIO
Jefferson Vitoriano Cunha
João Maria Fernandes Pereira
Josafá Ferreira Campos
José Claudino da Silva Filho
José Clebson dos Santos
Josineide Melo Machado Nascimento
Juliane dos Santos Medeiros
Jussimare Cipriana da Silva
Márcia Cristina Batista da Silva
Maria Aparecida Silva dos Santos
Maria Arlene do Nascimento
Maria José da Rocha Siqueira
Maria Vanúzia da Silva
Maria Verônica Barbosa Pinto
Marília Santos de Gusmão Martins
Marta Maria Teixeira
Nádia Gomes de Araújo
Quitéria Rosa Pereira Oliveira
Radijalma Ferreira de Lima
Ricardo Alves da Silva Santos
Rosa Patrícia da Silva Santos
Rosilma Ventura da Silva
Rossane Romy Pinheiro de Almeida Batista
Rozilene Belo dos Santos
Sebastião Ferreira Palmeira Júnior
Soraia Maria da Silva Nunes
Vanessa dos Anjos Tenório
Virgínia Moura Miller
Viviane Marcos V. de Oliveira Ferreira
Superintendência de Educação Integral
Superintendência de Organização Atendimento Escolar
Coordenações Regionais
SEDUC – GOIÁS
Equipe de Educação em Tempo Integral 
Coordenadorias: CODESE e CODESP
SEEC – RIO GRANDE DO NORTE
Subcoordenadorias: SUEP, SUESP, SUAVE
Núcleos: NECAD, NEPDH
Assessores Pedagógicos DIREC/RN
4 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
INTERATIVIDADE
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5 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
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INTRODUÇÃO APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO IGUALDADE E EQUIDADE DOCUMENTOS ORIENTADORES
APOIO À APRENDIZAGEM PLANO DE NIVELAMENTO SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES ESTRATÉGIAS E ORIENTAÇÕES REFERÊNCIAS
6 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
NOTA AO EDUCADOR
Caro Educador,
Graças ao empenho de toda a equipe que faz a educação 
de Alagoas, alcançamos melhorias significativas nas dife-
rentes etapas, tanto do ensino fundamental quanto do 
ensino médio. Os resultados são representativos e isso 
pode ser constatado por meio dos índices obtidos nos úl-
timos anos. Estamos garantindo Educação de qualidade, 
com a consolidação dos projetos de vida das juventudes 
de Alagoas, mesmo diante de todas as adversidades que 
a Educação mundial vem enfrentando, como a continui-
dade dos estudos escolares durante a Pandemia. 
Diante de tais desafios, o apoio à aprendizagem sur-
ge como condição fundamental para o processo inclusivo 
no ambiente de estudo, tanto numa abordagem cogniti-
va como sociointeracionista. Dessa forma, este material 
se propõe a atender a uma demanda da rede, verificada 
a partir dos diagnósticos dos estudantes do ensino fun-
damental e do ensino médio ou que retornaram tardia-
mente para conclusão dos estudos. Esses estudantes, em 
sua maioria, vêm de várias realidades educativas que, 
por um lado, propiciam a diversidade de conhecimentos, 
por outro, apresentam algumas lacunas nos direitos de 
aprendizagem, que deixaram de ser consolidados com 
efetividade nas etapas anteriores, e precisam ser ajus-
tados, a fim de que esses estudantes se apropriem do 
ambiente escolar como um espaço de inclusão pessoal, 
social e profissional.
 Nesse sentido, torna-se imprescindível sua dedica-
ção, estudo e apropriação desse documento para o de-
senvolvimento de estratégias inovadoras que favoreçam 
o apoio à aprendizagem dos estudantes do ensino funda-
mental e médio. Sua proatividade nesse processo será de 
suma importância, uma vez que poderemos compartilhar 
excelentes resultados de proficiência e fluxo no futuro, e, 
nesse sentido, elevar a qualidade do ensino-aprendiza-
gem oferecido por nossas Unidades de Ensino.
Na certeza de que podemos contar com a qualidade 
e a competência de todos que fazem a Educação Pública 
do Estado de Alagoas, consideramos que esta proposta 
se tornará uma realidade em nossas Unidades de Ensi-
no, visto que trará grandes contribuições no atendimento 
aos estudantes. Dessa forma, esperamos que possa fazer 
um excelente proveito do material aqui apresentado! 
Na condição de professor gestor da pasta de Educa-
ção, sinto-me honrado em fazer parte de todo esse pro-
cesso que deixará marcas indeléveis na nossa história.
Prof. Dr. Fábio Guedes Gomes
Secretário de Estado da Educação
01
7 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
INTRODUCAO
O estado de Alagoas tem 865 mil matrículas na 
educação básica, distribuídas em 2.985 escolas, 80% 
públicas. Do total de matrículas, 82,6% estão nas 
escolas municipais, estaduais e federais
8 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
INTRODUÇÃO AO CONTEXTO DE ALAGOAS
O Estado de Alagoas tem 865 mil matrículas na educação 
básica, distribuídas em 2.985 escolas, 80% delas são pú-
blicas. Do total de matrículas, 82,6% estão nas escolas 
municipais, estaduais e federais. Nesse contexto, a rede 
estadual detém 4% das matrículas dos anos iniciais do en-
sino fundamental, 23% dos anos finais e 92% das matrícu-
las do ensino médio. A escolaridade média dos alagoanos 
é de 10,3 anos, abaixo da média brasileira de 11,3 anos de 
acordo com o IBGE (Todos pela Educação - 2020).
A experiência da rede estadual de educação, ao lon-
go dos últimos anos, vem demonstrando um significativo 
crescimento, representado por um conjunto de investi-
mentos financeiros para a criação de programas e ações 
pedagógicas variadas, como o Programa Escola 10. Den-
tre os compromissos assumidos para a execução do pro-
grama estão: aumento no nível de proficiência dos estu-
dantes em Língua Portuguesa e Matemática; elevação da 
taxa de aprovação; crescimento na taxa de participação 
na Prova Saeb; redução na taxa de abandono e na distor-
ção idade/série dos estudantes e cumprimento da meta 
proposta pela Seduc para o Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica (IDEB).
Outras iniciativas importantes consistiram na im-
plantação do Programa Alagoano de Ensino Integral - pA-
Lei, bem como a criação dos Centros de Educação Inte-
gral - CEI na capital e no interior. Vale destacar também as 
reformas e construções de quadras, ginásios e escolas; a 
descentralização de recursos com o Escola da Hora; a po-lítica de valorização dos gestores escolares com o aumen-
to dos valores de gratificação; o processo seletivo para 
gerentes regionais baseado na meritocracia; a criação do 
Espaço de Formação e Experimentação em Tecnologias 
para Professores - EFEX e do EscolaWeb e a entrega do 
fardamento escolar.
Dentre os avanços mais significativos destaca-se o 
Encontro Estudantil, o maior espaço de protagonismo ju-
venil jamais registrado na rede estadual. Um evento que 
reúne anualmente centenas de estudantes nas mais di-
versas categorias artísticas e científicas como: Robótica, 
Astronomia, Ciências, Olimpíadas de História de Alagoas, 
Dança, Teatro, Artes Plásticas, entre outras. Semelhante-
mente, envolvendo uma grande participação de jovens, 
temos os Jogos Estudantis de Alagoas - JEAL e o Desfile 
Cívico da Emancipação Política de Alagoas.
O desenvolvimento da rede estadual não passa ape-
nas por mudanças estruturais, mas sobretudo pelos índi-
ces de acesso, permanência e aprendizagem, que juntos 
representam os resultados que medem a qualidade da 
educação no Brasil.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - 
IDEB configura-se como o indicador mais importante para 
mensurar a qualidade da educação brasileira. Os dados 
mais recentes apontam que o crescimento nos anos iniciais 
do ensino fundamental avançou, conforme gráfico abaixo.
9 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
EVOLUÇÃO DAS NOTAS DA PROVA BRASIL NO 5° ANO
EVOLUÇÃO DAS NOTAS DA PROVA BRASIL NO 9° ANO
EVOLUÇÃO DAS NOTAS DA PROVA BRASIL NO 3° ANO
O gráfico em seguida mostra os avanços do IDEB nos anos 
finais do ensino fundamental ao longo dos anos.
É no ensino médio, como visto abaixo, que as taxas da rede 
estadual tem a representação dos seus maiores desafios. 
O que se verifica é uma oscilação, ora crescente, ora de-
crescente. O IDEB de 2017 demonstrou um maior avanço 
permitindo a 16ª posição no ranking nacional, sendo o 22º 
em desempenho e 9º em rendimento. Em 2019, o cresci-
mento para o ensino médio continua sendo consolidado.
Temos o desafio permanente de garantir mais estudantes 
aprendendo e com um fluxo escolar crescente e adequado.
Os Indicadores de Aprendizado, como apontado nas ilus-
trações a seguir, apresentam mais detalhadamente a re-
presentação do desafio que temos para todas as etapas da 
educação básica. A Escala Saeb varia dependendo da disci-
plina e da etapa escolar. As habilidades mais complexas em 
português estão concentradas nas pontuações que variam 
entre 325 a 350 no 5º ano, 375 a 400 no 9º ano e 400 a 425 
no Ensino Médio; e em matemática nas pontuações que va-
riam entre 325 a 350 no 5º ano, 400 a 425 no 9º ano e 450 
a 475 no Ensino Médio.
INTRODUÇÃO AO CONTEXTO DE ALAGOAS
10 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE APROVAÇÃO NOS ANOS INICIAIS EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE APROVAÇÃO NOS ANOS FINAIS
CLIQUE NOS GRÁFICOS PARA 
ACESSAR MAIS INFORMAÇÕES
EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE APROVAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
As taxas de permanência são mensuradas a partir dos dados de aprovação, reprovação e 
abandono. Considerando os anos iniciais e finais do ensino fundamental, bem como o ensino 
médio verifica-se um aumento das taxas de aprovação conforme ilustrado nestes gráficos:
INTRODUÇÃO AO CONTEXTO DE ALAGOAS
11 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
18
0,0 0,0 2,9 3,3
4,1 5,1
5,9 9,6 10,6
11,4 11,5 13,3
16,4 17,1 17,5 20,0
23,2 25,2 25,7
33,3 34,4 36,0
49,2
65,0 65,4
83,7
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20,0
30,0
40,0
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70,0
80,0
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Gráfico 9. Percentual de municípios que atingiram a meta do Ideb por unidade da federação -
Anos finais do ensino fundamental - Rede pública - 2019
Anos finais do ensino fundamental
PERCENTUAL DE MUNICÍPIOS QUE ATINGIRAM A META DO IDEB POR UNIDADE DA FEDERAÇÃO 
(ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - REDE PÚBLICA - 2019)
PERCENTUAL DE MUNICÍPIOS QUE ATINGIRAM A META DO IDEB POR UNIDADE DA FEDERAÇÃO 
(ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - REDE MUNICIPAL - 2019)
Outro dado que exige profunda reflexão é a distorção 
idade/série nas etapas da educação básica da rede es-
tadual. O gráfico abaixo apresenta a proporção de estu-
dantes com atraso escolar de 2 anos ou mais, para toda a 
educação básica, de 2006 até 2018. Verifica-se uma redu-
ção, nos últimos anos, do percentual de estudantes em 
distorção idade/ série. 
2019 - A superação de metas do IDEB e a necessidade 
de continuar avançando
Alagoas não só tem conseguido se erguer como também 
continua dando passos importantes na busca de uma edu-
cação pública de qualidade. No IDEB de 2019, conquistou o 
2º lugar nacional no alcance das metas pelos municípios re-
ferentes aos anos iniciais do ensino fundamental, e 3º lugar 
em relação aos anos finais, conforme se verifica nos gráficos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Semelhantemente, os resultados do IDEB de 2019 mostra-
ram que a rede estadual conseguiu ultrapassar as metas 
estabelecidas para os anos iniciais (meta 4,9) e finais do 
ensino fundamental (meta 4,2). Nos anos iniciais, o IDEB, 
avançou de 4,9, em 2017, para 5,2 e, nos anos finais, de 4,0 
para 4,4. O desempenho do ensino médio, embora não 
alcançando a meta do IDEB, demonstrou um crescimento 
importante, saindo de 3,3, em 2017, para 3,6, em 2019. As 
escolas de tempo integral da rede estadual, tanto do en-
sino fundamental quanto do ensino médio, apresentaram 
desempenho superior à média estadual e nacional. 
 Com os resultados exitosos do IDEB de 2019, divul-
gados em setembro de 2020, Alagoas também consoli-
dou-se no cenário nacional com o Programa Escola 10, 
que recebeu o Prêmio Excelência em Competitividade na 
categoria boas práticas, promovido pelo Centro de Lide-
rança Pública (CLP).
As informações expostas neste tópico destacam os 
avanços já consolidados, bem como retratam a necessi-
dade contínua de investimentos para a elaboração e exe-
cução de estratégias de apoio, garantindo a permanên-
cia do estudante com aprendizagem qualificada. Apenas 
dessa forma, continuaremos proporcionando às crianças 
e jovens de Alagoas um futuro com mais dignidade.
INTRODUÇÃO AO CONTEXTO DE ALAGOAS
11Anos iniciais do ensino fundamental
13,3
25,0 27,1 28,9
33,6 34,0
42,5 44,4
48,0 49,7 50,7
52,7 53,8
65,8 65,9 66,1 66,8 66,9 67,3 70,3
70,8 73,1
76,3 81,0
92,1
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Gráfico 5. Percentual de municípios que atingiram a meta do Ideb por unidade da federação -
Anos iniciais do ensino fundamental - Rede municipal - 2019
12 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
APRENDIZAGEM
Em uma perspectiva mais ampla, a aprendizagem 
pode ser entendida como um processo de aquisição 
do conhecimento a partir de diferentes experiências e 
mediada por fatores endógenos e fatores exógenos. 
Esses fatores podem ser biopsicossociais, históricos, 
culturais e ambientais. Mas, então, como se dá o 
processo de aquisição do conhecimento?
13 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
As concepções sobre o indivíduo podem ser enxerga-
das sob o olhar filosófico, mas também pelo olhar bio-
lógico. Essa questão é um tanto quanto polêmica, pois 
o indivíduo pode ser reconhecido como um ser natural 
e como um ser sociale histórico.
Existem alguns autores que deram importan-
tes contribuições para a compreensão do processo 
de ensino-aprendizagem, sendo apresentadas di-
ferentes abordagens a esse tema. Essas contribui-
ções subsidiam uma reflexão crítica sobre a prá-
tica docente, permitindo, assim, a compreensão 
dos processos de aprendizagens e sua relação com 
as mais diversas maneiras do fazer pedagógico. 
APRENDIZAGEM
14 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Como se dá o processo de aquisição de novas aprendizagens? De acordo com a teoria 
conhecida como comportamental ou behaviorista, o sujeito aprende por meio do 
condicionamento do comportamento que envolve processos de estímulo-resposta (E-R). 
Nessa perspectiva, a aprendizagem, vista como um processo maturativo, é uma mudança 
significativa de comportamento, que pode ser observável e que ocorre fundamentada 
nas experiências dos indivíduos em contato com o meio ambiente. Em relação ao ensino, 
o melhor método é o mecânico, ou seja, programado e reforçado por meio de estímulos 
positivos (recompensa positiva) ou negativos (punição), num nível de dificuldade 
crescente, como forma de condicionar o sujeito ao acerto (LACOMY, 2008).
Nessa perspectiva, o sujeito aprende quando produz modificações no ambiente, 
tornando-o mais adaptativo, gerando um novo comportamento pelo indivíduo. Quando 
se começa a relacionar os aspectos do comportamento com os do meio ambiente, há, 
de fato, condições de se compreender o ser humano. (VIOTTO FILHO et al., 2009).
O QUE DIZEM OS TEÓRICOS?
Contribuições para o contexto educacional 
O aprender é o ato de descobrir o ambiente, experienciá-lo e associá-lo 
aos fatores do meio e valorizar a aprendizagem através da prática.
Skinner:
(1904-1990)
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15 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Como se dá o processo de aquisição de novas aprendizagens? Ao escrever sua teoria, 
Piaget definiu os processos de esquemas, equilibração, assimilação e acomodação que 
consistem em etapas em que os aprendizes partem da utilização de um repertório 
inicial para a solução de novos problemas. A esses repertórios são incorporados outros 
mecanismos que permitirão a consolidação de novas aprendizagens. Partindo desse 
princípio, a aquisição de conhecimentos se efetiva a partir de processos de desequilíbrio 
e novos equilíbrios para a adaptação ao meio. (LACOMY, 2008)
O desenvolvimento cognitivo do sujeito está dividido em dois aspectos: 
• Aspecto psicológico/espontâneo: características orgânicas do indivíduo, relacionadas 
com suas habilidades como um ser vivo.
• Aspecto psicossocial: caracterizado pelas relações sociais que o indivíduo estabelece 
ao longo de seu desenvolvimento (família, amigos, escola etc.).
O aspecto psicológico/espontâneo é valorizado, indicando que é preciso esperar o 
desenvolvimento da criança (aspecto espontâneo) para submetê-la a determinadas 
aprendizagens por transmissão (aspecto psicossocial). (VIOTTO FILHO et al., 2009)
O QUE DIZEM OS TEÓRICOS?
Contribuições para o contexto educacional 
O aprendizado deve respeitar os níveis de desenvolvimento das 
crianças na escola e situações desafiadoras e relevantes devem ser 
proporcionadas para possibilitar a aprendizagem.
Jean Piaget
(1896-1980)
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16 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Como se dá o processo de aquisição de novas aprendizagens? As reflexões de Vygotsky 
permanecem presentes sempre que tratamos do processo ensino-aprendizagem, uma 
vez que compreende que a relação entre o contexto social e o desenvolvimento cognitivo 
humano são condições para que o indivíduo aprenda, não podendo, assim, haver 
aprendizagem sem haver as trocas sociais com as pessoas que o rodeiam. Dessa forma, 
a comunicação através da fala é primordial nesse processo interacionista. Vygotsky 
desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é entendida como 
"a distância entre o desenvolvimento real (caracterizado pela solução independente do 
problema) e o desenvolvimento potencial (caracterizado pela solução de problemas sob a 
orientação ou colaboração de um adulto ou colega) da criança". (LACOMY, 2008, p.42) 
Toda função no desenvolvimento dos seres humanos ocorre, inicialmente, no plano social 
e, posteriormente, no plano psicológico. 
O sujeito se desenvolve a partir das relações sociais, e tais relações, se significativas, 
possibilitam a apropriação dos elementos da cultura humana (material e simbólica) e, 
nesse sentido, garantem um processo de ensino-aprendizagem mais humanizador.
O QUE DIZEM OS TEÓRICOS?
Contribuições para o contexto educacional 
A escola deve permitir que os estudantes se reconheçam enquanto sujeitos 
conscientes de sua realidade histórica e social e, portanto, responsáveis por 
sua transformação, tanto no âmbito objetivo quanto subjetivo.
Vygotsky 
(1896-1934)
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g.
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17 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Como se dá o processo de aquisição de novas aprendizagens? Defende a 
origem histórico-social do psiquismo humano e enfatiza que o biológico não 
determina o indivíduo, mas o indivíduo não o é sem o biológico.
A aprendizagem está relacionada com o psiquismo humano que é constituído 
por três dimensões integradas e interdependentes: motora, cognitiva e afetiva.
Para Wallon, a afetividade configura-se como premissa central no processo 
de aprendizagem. O papel atribuído à afetividade permitirá tanto aquisições 
cognitivas, quanto o desenvolvimento pessoal. Nesse contexto, afeto e 
inteligência andam juntos e para tal precisarão de um ambiente que permita 
sua expressão e desenvolvimento. (LACOMY, 2008).
O QUE DIZEM OS TEÓRICOS?
Contribuições para o contexto educacional 
O indivíduo deve ser entendido em sua totalidade para a efetivação 
do processo de construção social do ser humano. Isso significa 
entender que toda e qualquer atividade escolar deve ser significativa 
em suas três dimensões (cognitiva, motora e afetiva).
Wallon 
(1879-1962)
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18 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
PARA IR ALÉM...
Para aprofundar as teorias 
de aprendizagem, acesse:
Psicologia da Educação Revista
APRENDIZAGEM
Com base no exposto, destacamos que existem inúmeras reflexões te-
óricas que pretendem explicar os processos de aquisição das apren-
dizagens, umas tradicionais e outras inovadoras, mas que será com 
o desenvolvimento de práticas pedagógicas, a partir de sequências 
de atividades, que essas aprendizagens serão, de fato, consolidadas. 
De modo geral, as teorias procuram esclarecer os mecanismos com-
portamentais, sociais, cognitivos, afetivos e motores, mas exigem 
uma ação externa pedagógica, realizada pelos docentes com super-
visão da coordenação pedagógica, e uma formação contínua que 
instrumentalize a ação docente. 
19 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
O processo de ensino-aprendizagem é mediado pelos mais di-
versos fatores que circundam o indivíduo e que não podem ser 
desconsiderados. A partir de toda essa mediação, o ser humano 
gera interpretações sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. 
Veja o esquema ao lado:
Sendo assim, quando pensamos nos seres humanos, preci-
samos considerar que os fatores que os cercam são diferentes, 
bem como suas realidades e repertórios culturais, o que possi-
bilita a compreensão de que as interpretações sobre si, sobre o 
outro e sobre o mundo social serão diferentes. Nesse sentido, as 
individualidades devem ser consideradas e respeitadas 
ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.
MEDIAÇÕES INTERPRETAÇÕES
SER HUMANO
Social Sobre si
Cultural Sobre o Outro
Ambiental Sobre o Mundo Social
APRENDIZAGEM
20 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Trazendo o assunto para o contexto educacional, percebe-se que os estudantes vêm de diferentes realidades, 
trazem experiências diversas, têm trajetórias únicas e singulares, alémde olharem para si mesmos, o outro 
e o mundo social de forma particular. Tudo isso permite concluir que o processo de ensino-aprendizagem é 
individual, dependente de histórias particulares e vai além do ambiente escolar. Sendo assim, é necessário 
considerar cada um dos estudantes nas suas singularidades, com diferentes ritmos de aprendizagem, inte-
resses e dificuldades. Compreende-se, dessa forma, que múltiplas estratégias, metodologias e recursos serão 
necessários para possibilitar um processo de ensino-aprendizagem mais significativo e individualizado.
APRENDIZAGEM
MEDIAÇÕES INTERPRETAÇÕES
SER HUMANO A
MEDIAÇÕES INTERPRETAÇÕES
SER HUMANO B
MEDIAÇÕES INTERPRETAÇÕES
SER HUMANO C
21 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
AVALIACAO
A discussão sobre avaliação é antiga e complexa. 
Discutir avaliação e como ela é realizada nos 
ambientes escolares é muito importante para 
compreender os caminhos e desafios que ainda são 
necessários trilhar para atualizar a compreensão 
sobre avaliação e sua execução.
22 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Segundo HADJI (2001), a prática avaliativa deve ser colocada, tanto quanto seja possível, a serviço 
das aprendizagens. Porém, ainda é muito comum que ela esteja servindo quase que exclusivamen-
te como instrumento de verificação, seleção e classificação, visando à exatidão de reprodução do 
conteúdo comunicado em sala de aula, indicando uma abordagem tradicional do processo de ensi-
no-aprendizagem. Em relação a isso, Perrenoud (1999) reforça que apesar da teoria avaliativa já ter 
avançado muito, o fazer avaliativo ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva.
De acordo com Hoffmann (2008, p. 17), avaliação é:
 
[...] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planeja-
mento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar 
que avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigo-
rosa todo o trabalho educativo.
Com os aspectos acima elencados, podemos ver que a avaliação é um elemento imprescindível 
no processo educativo, pois implica um diagnóstico prévio das necessidades individuais que funda-
mentará um planejamento de ações pedagógicas com o objetivo de superar as dificuldades identi-
ficadas. Nessa perspectiva, o estudante figura como protagonista do processo avaliativo formativo.
Existem algumas classificações em relação aos tipos de avaliação. Nesse material, será abordada 
a avaliação diagnóstica, formativa e cumulativa. Vamos entender os objetivos dessas avaliações e 
quando elas acontecem?
AVALIAÇÃO
23 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
AVALIAÇÃO
Avaliação Diagnóstica: visa coletar informações sobre o estudante, identificando o que ele já sabe e o que ele 
ainda não aprendeu. A partir dessa avaliação, o docente pode definir quais estratégias e recursos utilizará para 
apoiar a ação formativa.
Luckesi (1998) chama a atenção para a importância de se adotar uma prática avaliativa diagnóstica contínua 
nas escolas, para que não seja realizada somente no início do ano, mas ao longo de todo o percurso educativo.
Avaliação Cumulativa: Feita depois da ação formativa, tem como objetivo verificar se as aquisições foram, de 
fato, atingidas. Essa avaliação possibilita um feedback ao estudante e ao docente se as aprendizagens foram 
efetivadas e se as metodologias e estratégias pedagógicas permitiram o seu desenvolvimento. 
Segundo CARDINET (1986), esse tipo de avaliação tem como característica fornecer um balanço parcial ou 
total sobre um conjunto específico de aprendizagens.
Avaliação Formativa: visa orientar o estudante quanto ao seu desenvolvimento ao longo de todo seu percurso 
educativo, procurando localizar suas dificuldades para ajudá-lo a descobrir os processos que lhe permitirão 
progredir na sua aprendizagem. Contribui para a regulação do processo ensino-aprendizagem, se realizada uma 
contínua troca entre educador e educando.
Segundo HADJI (2001), a continuidade é outra característica da avaliação formativa, que deve estar inscrita 
no centro do processo educativo, formativo, proporcionando uma articulação mais eficaz e constante entre cole-
ta de informações e ação remediadora. Sua prática transcende a ideia da classificação, da medição e da seleção.
24 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
AVALIAÇÃO
Complementando as definições supracitadas, Hadji (2001) 
aponta que a avaliação formativa deve ser informativa, 
esclarecendo os atores do processo educativo. Dessa for-
ma, o docente consegue compreender os efeitos reais de 
sua intervenção pedagógica, possibilitando que eles re-
gulem sua ação. A partir disso, o estudante toma consci-
ência das dificuldades que encontra e pode corrigi-las ao 
longo do processo.
Hoffmann (2009) nos traz uma nova perspectiva de 
avaliação: a mediadora. A avaliação mediadora opõe-se 
ao modelo do “transmitir-verificar-registrar” e caminha 
no sentido de uma ação pedagógica reflexiva e desa-
fiadora do educador. Esse tipo de avaliação favorece a 
troca de ideias entre educador e educando, na tenta-
tiva de superar o saber transmitido e produzir o saber 
enriquecido: docente e estudante buscando coordenar 
seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as 
e regulando o processo de ensino-aprendizagem.
A compreensão dos tipos de avaliação e suas inten-
cionalidades pedagógicas permite pensar o fazer avalia-
tivo a serviço das aprendizagens. É preciso conquistar 
um espaço de diálogo entre os sujeitos, compreenden-
do o diálogo como a leitura curiosa e investigativa do 
docente no que se refere às aprendizagens de seus es-
tudantes. A avaliação mediadora acontece na medida 
em que as estratégias do docente priorizam a proximi-
dade corpo a corpo com o estudante, em um processo 
constante de diálogo e discussão. (HOFFMANN, 2009)
O ato de avaliar pressupõe a reflexão acerca de in-
formações obtidas, com o objetivo de planejar ações 
futuras. É de grande importância que a avaliação seja 
transformada em prática de aprendizagem, pois ela 
pressupõe, em si, perspectivas de mudanças na práxis 
escolar, com finalidade de melhoria do rendimento no 
processo de ensino-aprendizagem. Faz-se necessário 
compreender este processo a partir dos aspectos cog-
nitivos e socioemocionais, para que sejam traçados pla-
nos de atuações fidedignos e que, de fato, venha con-
tribuir com todas as necessidades e dificuldades que os 
estudantes apresentarem.
25 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
IGUALDADE
E EQUIDADE
No âmbito educacional, muito se fala sobre 
igualdade e equidade. Apesar de estarem 
relacionados, esses dois termos não são sinônimos, 
pois existem importantes diferenças entre eles.
Vamos analisar um exemplo prático da aplicação 
desses dois conceitos?
26 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Analise a situação A:
Observa-se, nessa situação, que uma mesma bicicleta foi dada a diferentes sujeitos, mesmo apresen-
tando características e necessidades distintas. Se o objetivo era propiciar a cada um dos sujeitos uma 
bicicleta, esse objetivo foi alcançado. Nessa situação, pode-se ver na prática o conceito de Igualdade.
Agora analise a situação B: 
Nessa situação, antes de entregar as bicicletas a cada um, houve a tentativa de entender e fornecer 
o que eles precisavam, de acordo com suas características e necessidades. Como conclusão, foram 
entregues diferentes bicicletas aos diferentes sujeitos, sendo adaptadas a cada um deles de acordo 
com suas realidades. Se o objetivo nessa situação era, além de propiciar a cada um dos envolvidos 
uma bicicleta, que eles conseguissem utilizá-la de forma adequada, esse objetivo foi alcançado. É per-
ceptível, nessa situação, o conceito de Equidade.
Os dois conceitos têm o mesmo objetivo de promover justiça através da garantia da qualidade de vida 
a todos. Porém, o princípio da igualdade só funcionaria se todas as pessoas começassem suas vidas 
do mesmo ponto de partida,com as mesmas oportunidades, sob os mesmos fatores e condições e 
precisassem das mesmas coisas.
Pensando no contexto da escola, nos diferentes processos de ensino-aprendizagem e trajetórias 
dos estudantes, a diretriz norteadora mais adequada é a EQUIDADE. É preciso entender os desafios 
enfrentados por cada estudante ou grupos de estudantes e fornecer suporte adequado a cada um 
para ajudá-los a superar os obstáculos. Apesar de não se ter garantia de resultados iguais a todos, o 
propósito principal é que se busque uma igual oportunidade de sucesso.
IGUALDADE: visa garantir que todas as pessoas 
recebam o mesmo para que tenham qualidade de vida.
EQUIDADE: envolve a tentativa de entender e fornecer às 
pessoas o que elas precisam para ter qualidade de vida. 
IGUALDADE & EQUIDADE
Fonte: Programa Elas. Disponível em: https://programaelas.com.br/
diferenca-de-equidade-e-igualdade-de-genero/
A
B
27 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
DOCUMENTOS 
ORIENTADORES
BNCC, CURRÍCULO E MATRIZES DE REFERÊNCIA 
Você sabe o que significa BNCC? 
Para que serve? É o mesmo que currículo? 
Afinal, o que é currículo? Currículo é uma 
matriz de referência?
28 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Essas perguntas, por vezes, são feitas nos contextos escolares e precisam ser devidamente esclarecidas 
para que os educadores possam entender plenamente o significado desses documentos, sua importân-
cia e relação com sua prática pedagógica.
Antes de tudo, precisamos entender o que é currículo. Currículo pode ser analisado sob diferentes dimen-
sões e perspectivas. De acordo com Sacristán (2000), o termo pode estar associado às seguintes dimensões: 
 Currículo prescrito – documentos elaborados pelas esferas centrais para orientar o trabalho da escola.
 Currículo planejado – materiais produzidos para uso de docentes e estudantes nas escolas.
 Currículo organizado – arranjos de tempos, espaços, sujeitos e saberes no interior da escola.
 Currículo em ação – conjunto de atividades desenvolvidas por docentes e estudantes nas salas de aula, 
na articulação entre eles e o conhecimento a ser ensinado e aprendido.
 Currículo avaliado – explicita o que é considerado legítimo em termos de aprendizagem, indicando meca-
nismos que podem ser produzidos no contexto interno ou no contexto externo à escola.
Neste material, iremos focar na dimensão de currículo prescrito, ou seja, o documento que expressa 
as aprendizagens dos estudantes de cada território.
Então vamos verificar o que é e como cada um nos auxilia na prática?
BNCC, CURRÍCULO E MATRIZES DE REFERÊNCIA
29 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Documento O que é? Importante
BNCC – Base Nacional 
Comum Curricular
É um documento orientador, uma vez que define as 
aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas 
ao longo de toda a Educação Básica.
Esse documento apoia, como diretriz norteadora, as secretarias 
de educação na elaboração de seus currículos.
A BNCC não substitui os currículos 
e não deve ser confundida como 
uma matriz de referência.
 
BNCC não é matriz, é diretriz.
Currículo
Documento elaborado para orientar o trabalho da escola, indicando 
as aprendizagens que os estudantes devem desenvolver.
 
Esse documento apoia o docente no cotidiano escolar, pois 
é a referência mais contextualizada para o planejamento 
de práticas pedagógicas, em função de competências e 
habilidades, que precisam ser trabalhadas em cada etapa.
Não existe um currículo nacional. 
Cada território brasileiro possui o seu 
currículo - seja na esfera estadual 
ou municipal - para assim considerar 
suas especificidades, valorizando seus 
contextos locais e diversidade cultural.
Matriz de Referência
É um documento que explicita os descritores de habilidades que são 
esperadas dos estudantes em diferentes etapas de escolarização e 
que podem ser aferidas em testes padronizados de desempenho.
Exemplos de matrizes: matriz SAEB e matriz ENEM
As Matrizes de Referência não esgotam o 
conteúdo a ser trabalhado em sala de aula 
e, portanto, não devem ser confundidas 
com propostas curriculares, estratégias 
de ensino ou diretrizes pedagógicas.
BNCC, CURRÍCULO E MATRIZES DE REFERÊNCIA
30 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
E agora, vamos entender o que são habilidades, competências e descritores.
Quadro-resumo – Definições Habilidades, Competências e Descritores 
Na visão do Dicionário Aurélio Na visão de outras fontes Em resumo...
Habilidade
“qualidade daquele que é 
hábil. Capacidade, inteligência. 
Destreza. Astúcia, manha. 
Aptidão, engenho.”
“[...]As habilidades expressam as aprendizagens 
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos 
nos diferentes contextos escolares.” (BNCC, 2018)
Capacidade que uma pessoa 
tem de realizar algo.
Saber fazer.
Competência
“qualidade de quem é capaz 
de apreciar e resolver certo 
assunto, fazer determinada 
coisa; capacidade, habilidade, 
aptidão, idoneidade.”
“[...]competência é definida como a mobilização 
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho.” (BNCC, 2018)
Mobilização de um conjunto 
de habilidades para resolver 
uma situação complexa.
Descritor “que ou aquele que descreve”
“Os descritores, por sua vez, traduzem uma associação 
entre os conteúdos curriculares e as operações 
mentais desenvolvidas pelos alunos. Os descritores, 
portanto, especificam o que cada habilidade implica 
e são utilizadas como base para a construção dos 
itens de diferentes disciplinas.” (INEP, 2019)
Importante reforçar que um 
descritor precisa ser construído 
de tal forma que possa ser 
aferível em determinado item.
BNCC, CURRÍCULO E MATRIZES DE REFERÊNCIA
31 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
APOIO A 
APRENDIZAGEM
O NIVELAMENTO COMO APOIO À APRENDIZAGEM 
Para compreender a metodologia do Nivelamento, 
na perspectiva do apoio à aprendizagem, 
é preciso ter bastante clareza sobre o que significa 
"Nivelar", bem como sobre a diferença entre 
nivelamento e reforço.
32 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Compreende-se, portanto, que quando se trata de reforço, entende-se que uma base já 
está consolidada e o objetivo é apenas torná-la mais forte e resistente. Isso não se pode 
afirmar sobre Nivelamento, pois, nesse caso, a base está fragilizada, ela ainda precisará 
ser desenvolvida para que, em um outro momento, seja fortalecida.
No contexto escolar, quando pensamos em uma atividade de reforço, estamos con-
siderando que a habilidade daquele estudante ou grupo de estudantes já foi desenvol-
vida. Mas, é importante considerar que ainda existe uma possibilidade de aprofunda-
mento e fortalecimento daquela habilidade. Nesse sentido, uma atividade de reforço 
trabalha numa região potencial de desenvolvimento. Veja o esquema abaixo:
O NIVELAMENTO COMO APOIO À APRENDIZAGEM
Reforço
Definição Dicionário Houaiss:
"[...] ação ou fato de tornar algo mais resistente, 
mais forte, mais capaz, mais eficaz, etc".
Nivelamento
Definição Dicionário Houaiss:
"[...] ação ou efeito de nivelar, nivelação".
 Vejamos o que o dicionário diz sobre esses dois termos.
33 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Quando a habilidade não foi consolidada naquele estudante ou conjunto 
de estudantes, uma atividade de reforço não atingirá sua finalidade. Nes-
se caso, será necessário pensar em uma proposta de Nivelamento. O ob-
jetivo de uma ação de nivelamento é consolidar uma habilidade que não 
foi plenamente desenvolvida, pois, caso isso não ocorra, as aprendiza-
gens poderão ficar comprometidas. O foco da atividade de Nivelamento é 
atuar na Zona de desenvolvimento, para que, em um segundo momento, 
seja direcionada para uma Zona potencial de fortalecimento. 
O NIVELAMENTO COMO APOIO À APRENDIZAGEM
Zona potencial de 
fortalecimento
Zona potencial de 
fortalecimento
Nível adequado 
de proficiência
Nível adequado 
de proficiênciaZona de 
desenvolvimento
ATIVIDADE DE REFORÇO
ATIVIDADE DE NIVELAMENTO
Podemos entender Nivelamento como uma 
metodologia que visa promover a consolidação 
de habilidades básicas não desenvolvidas em 
períodos anteriores do ano/série/etapa em curso.
#NIVELAMENTO 
NA PRATICA
Então, o que é Nivelamento? 
34 | 60
35 | 60
QUAIS SÃO AS PREMISSAS PARA SE 
TRABALHAR O NIVELAMENTO COMO APOIO 
À APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS?
 
Prática investigativa: é necessário que a escola assuma um 
papel investigativo no sentido de mapear as dificuldades 
dos estudantes para assim propor ações reparadoras, 
muitas vezes de caráter emergencial, para permitir o avanço 
de todos. Para isso, é preciso definir prioridades, objetivos, metas, 
estratégias pedagógicas e instrumentos de acompanhamento/
monitoramento do Nivelamento. A prática investigativa deve permear 
toda a ação formativa da escola.
36 | 60
QUAIS SÃO AS PREMISSAS PARA SE 
TRABALHAR O NIVELAMENTO COMO APOIO 
À APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS?
 
Variabilidade pedagógica: reconhecer a pluralidade dos 
estudantes, seus ritmos de aprendizagem e seus contextos 
é o primeiro passo para se pensar nas estratégias que serão 
aplicadas no Nivelamento. Como nem todos aprendem 
da mesma forma, as estratégias pedagógicas devem oportunizar 
experiências educativas significativas aos estudantes, de forma que aquelas 
aprendizagens não desenvolvidas anteriormente possam, de fato, ser 
efetivadas. Não haverá apenas um recurso, uma prática de ensino e apenas 
um formato de se realizar o Nivelamento. As estratégias precisam ser 
pensadas, estruturadas e avaliadas continuamente.
37 | 60
QUAIS SÃO AS PREMISSAS PARA SE 
TRABALHAR O NIVELAMENTO COMO APOIO 
À APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS?
 
Interlocução contínua: todos os atores da escola devem 
compreender a intencionalidade dessa metodologia e se 
comunicar continuamente. Os estudantes precisam entender 
quais são suas respectivas situações escolares, ou seja, quais 
aprendizagens possuem e quais ainda precisam desenvolver. Os docentes, 
a partir do diagnóstico de seus estudantes, devem estruturar as ações 
para superar as dificuldades mapeadas, a coordenação pedagógica 
deve apoiar os docentes no planejamento das atividades e estabelecer 
o panorama pedagógico da escola. A articulação de ensino, por sua vez, 
deve garantir formação continuada acerca dos recursos pedagógicos 
para instrumentalizar os docentes, a fim de criar oportunidades de 
aprendizagem aos estudantes. Além disso, cabe à gestão escolar verificar 
os resultados alcançados e direcionar esforços em prol das aprendizagens.
38 | 60
COMO ESSA METODOLOGIA PODE 
SE EFETIVAR NAS ESCOLAS?
 
Essa metodologia pode acontecer em tempo e espaço destinados à 
proposta de Nivelamento, na forma de aulas específicas, voltadas para 
a recuperação efetiva do que não foi aprendido pelos estudantes. Mas, 
mesmo que não exista momento formal destinado para o Nivelamento, 
este pode ser inserido nos componentes curriculares e ser trabalhado ao 
longo de todo o processo formativo. Nas escolas de Tempo Integral, por 
exemplo, as atividades de nivelamento podem ser trabalhadas durante 
os Estudos Orientados. Outra alternativa, tanto para as escolas de tempo 
integral e parcial, consiste na destinação de um percentual temporário da 
carga horária de cada componente curricular/área de conhecimento para 
as atividades de Nivelamento.
39 | 60
NIVELAMENTO É ESPECÍFICO PARA OS COMPONENTES 
DE LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA?
 
O Nivelamento é frequentemente aplicado aos componentes 
curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, porém não está 
restrito a eles. Todos os demais componentes podem elaborar 
atividades de Nivelamento, caso detectada a necessidade de 
desenvolvimento de habilidades não consolidadas. É importante a 
escola passar a desenvolver a interdisciplinaridade de forma que os 
docentes formem uma rede colaborativa de apoio que esteja a serviço 
das aprendizagens dos estudantes.
40 | 60
COMO A EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTÁ 
RELACIONADA COM O NIVELAMENTO?
 
A Educação Integral tem a preocupação de considerar os sujeitos nas suas 
diferenças e singularidades, proporcionando uma educação que dialogue com 
os processos individuais de aprendizagem. Aqui não se trata, exclusivamente, 
de escolas em Tempo Integral, ou seja, com carga horária diária estendida, 
pois a Educação Integral deve ser considerada pela busca da garantia do 
desenvolvimento pleno dos sujeitos de aprendizagem. Dessa forma, o 
Nivelamento é uma ferramenta importante para lidar com ambientes mais 
equânimes, aplicando práticas inclusivas que reconheçam o direito de todos 
de aprender, acessar oportunidades educativas diferenciadas, contribuindo 
para que essa proposta seja e se torne cada vez mais democrática e acessível, 
a partir da utilização de ferramentas que elevem a qualidade do ensino e 
deem condições de oportunidades, diminuindo a desigualdade.
O Nivelamento também está ligado ao Projeto de Vida dos estudantes, 
que dependem de um adequado desenvolvimento acadêmico, portanto, 
é essencial que todos os estudantes desenvolvam habilidades e 
competências necessárias para ter, sem dificuldades, novas aprendizagens 
no ano/série em que estão matriculados.
41 | 60
COMO ESTRUTURAR E ORGANIZAR O 
NIVELAMENTO NAS ESCOLAS?
 
A proposta contribui com a aprendizagem dos estudantes e caminha 
no sentido da equidade. Entretanto, para colher os resultados dessa 
metodologia, o seu planejamento é fundamental, bem como a 
definição dos papeis e a comunicação entre os envolvidos. Além disso, 
é necessário um olhar crítico e cuidadoso ao longo de toda a sua 
execução. Para isso, iremos refletir sobre a construção de um Plano de 
Nivelamento que oriente e apoie todos os envolvidos. 
Vamos discutir mais detalhadamente o Plano de Nivelamento?
42 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
PLANO DE 
NIVELAMENTO
O Plano de Nivelamento, como instrumento de apoio à 
aprendizagem, deve ser elaborado conjuntamente por 
gestores, articuladores, coordenadores e docentes.
43 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
A sua concepção constitui-se como essencial ao processo, 
pois essa construção possibilitará analisar os dados e indica-
dores internos (avaliações semanais, avaliações diagnósticas 
etc.), obtidos da avaliação externa (exame nacional e estadu-
al), levantar hipóteses sobre as aprendizagens não consolida-
das, assumir posicionamentos investigativos e propor ações 
pedagógicas, definindo prioridades, objetivos e metas. É, de 
fato, uma oportunidade para revisar a prática docente e os 
novos rumos que a escola deve tomar.
Para facilitar o entendimento, o Plano de Nivelamento está 
dividido em 3 etapas principais: Avaliação Diagnóstica, Execu-
ção do Nivelamento e Avaliação Cumulativa. Esse plano deve 
ser sempre revisitado e reavaliado, por isso sua representação 
cíclica. Veja o esquema abaixo: 
Vamos nos aprofundar em cada umas das etapas?
PLANO DE NIVELAMENTO
Avaliação 
Diagnóstica
Execução do 
Nivelamento
Avaliação 
Cumulativa
44 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
PLANO DE NIVELAMENTO
Avaliação 
Diagnóstica
 ANÁLISE DO CURRÍCULO 
 SELEÇÃO DAS HABILIDADES
 DESENHO DO INSTRUMENTO 
 RESULTADOS DA AVALIAÇÃO 
DIAGNÓSTICA
45 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
7.1. Avaliação Diagnóstica
Sem dúvidas, a Avaliação Diagnóstica é o ponto de partida 
para se discutir Nivelamento. Para facilitar a compreensão 
dessa avaliação, iremos subdividi-la em: análise do currícu-
lo, seleção das habilidades, desenho do instrumento e re-
sultados da avaliação diagnóstica.
A- Análise do currículo
Para pensar em avaliação diagnóstica, é essencial conhe-
cer e compreender os documentos curriculares Referencial 
Curricular de Alagoas e as matrizes de referência de avalia-
ções externas. Como vimos anteriormente, são nesses do-
cumentos que estão definidas as aprendizagens que devem 
ser garantidas aos estudantes. A compreensão do currículo 
envolve analisar também o que está previsto paraetapas 
de ensino anteriores. Como exemplo, por vezes, os estu-
dantes chegam ao ensino médio sem dominar as habilida-
des do ensino fundamental e, por isso, é importante ter 
um olhar sobre como o currículo, de maneira mais ampla, 
está delineado e qual o conjunto de habilidades que poten-
cialmente o estudante precisará desenvolver.
B- Seleção das habilidades
Para a realização dessa etapa, é considerado o conjunto de 
habilidades do ano/série anterior. Entretanto, o docente, 
juntamente com o olhar da equipe pedagógica, deverá ter 
sensibilidade de verificar se não é necessário também in-
PLANO DE NIVELAMENTO
cluir habilidades de etapas anteriores. Baseado na premis-
sa de que todos devem aprender e, no conceito da equida-
de, é preciso garantir que as habilidades essenciais estejam 
desenvolvidas e que o percurso formativo dos estudantes 
não será comprometido.
C- Desenho do Instrumento
 Primeira pergunta a ser respondida é: qual o público da mi-
nha avaliação diagnóstica?
Se for uma avaliação diagnóstica de rede e tiver como ob-
jetivo aprofundar o conhecimento sobre ela, planejar e avaliar 
políticas educacionais e melhorar os resultados dos estudan-
tes de maneira geral, o instrumento quantitativo é o mais in-
dicado. Esse instrumento é organizado em questões objetivas 
que permitem maior facilidade de tabulação e análise.
Entretanto, avaliação diagnóstica não se resume 
apenas a avaliações de rede. Ela deve acontecer continu-
amente nas escolas, adaptadas e personalizadas para a 
realidade do público local. Nesse caso, a escola e os do-
centes não precisam se limitar a instrumentos quantita-
tivos. Instrumentos mais qualitativos também podem 
ser utilizados, mesclando análises quantitativas e quali-
tativas. Outras possibilidades de diagnosticar qualitati-
vamente o nível de aprendizagem dos estudantes, são: 
· Atividades de leitura e interpretação;
· Produções de texto;
· Reflexões sobre a vida do estudante;
· Jogos pedagógicos;
· Debates, seminários, entre outras apresentações.
 
Para cada habilidade incluída no diagnóstico, deve-se pen-
sar em diferentes formas de avaliá-la, em níveis distintos 
de complexidade, para que a situação do estudante, ao fi-
nal da avaliação, seja a mais assertiva possível.
D- Resultados da avaliação diagnóstica
Instrumento construído e validado pelos responsáveis? Se 
sim, a avaliação pode acontecer. É importante explicitar 
para os estudantes a intencionalidade dessa avaliação, in-
dicando que os resultados nortearão os próximos passos 
do percurso formativo. Será necessário retomar algumas 
habilidades? Quais habilidades? Como será o trabalho em 
sala de aula? Essas respostas serão obtidas a partir da aná-
lise dos resultados.
Os resultados não devem somente ser tabulados, mas 
também analisados criteriosamente pelos docentes com 
apoio e revisão da equipe pedagógica e gestora e ações re-
paradoras devem ser instituídas, se necessário. É impor-
tante lembrar que essas ações devem ser colocadas a ser-
viço das aprendizagens.
46 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Execução do 
Nivelamento
 RESULTADOS DA AVALIAÇÃO 
DIAGNÓSTICAS
 AGRUPAMENTO DE ESTUDANTES
 DEFINIÇÃO DE ESTRATEGIAS 
& RECURSOS DIDÁTICOS
 EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES
PLANO DE NIVELAMENTO
47 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
 7.2. Execução do Nivelamento
A execução do Nivelamento como apoio à aprendizagem 
ocorrerá a partir da realização do diagnóstico e análise dos 
resultados. Para facilitar a compreensão dessa etapa, de-
ve-se organizar ações para agrupamento de estudantes, 
definição de estratégias e recursos didáticos e execução 
das atividades.
A) Agrupamento dos estudantes: uma estratégia que 
pode apoiar os docentes na condução das atividades de 
nivelamento é pensar em como os agrupamentos de es-
tudantes podem ser realizados. A obtenção de um pano-
rama geral da sala e a análise das dificuldades mais re-
correntes e de maior criticidade são fundamentais para 
a priorização do docente. É importante destacar que as 
estratégias de agrupamento dos estudantes não eviden-
ciam as dificuldades individuais, mas fortalecem a colabo-
ração entre os pares.
 
B) Definição de estratégias e recursos didáticos: como 
vimos anteriormente, uma das premissas do Nivelamen-
to é a variabilidade didática. Nesse sentido, experiências 
educativas diversas devem ser oportunizadas para pos-
sibilitar aprendizagens não desenvolvidas. É preciso con-
PLANO DE NIVELAMENTO
siderar as diferentes formas de aprender, as diferentes 
metodologias ativas de aprendizagem (sala de aula inver-
tida, aprendizagem baseada em problema, rotação por 
estações etc.), a construção de sequências de atividades 
contextualizadas que promovam o desenvolvimento dos 
múltiplos saberes dos estudantes, dentre outras metodo-
logias que deem diferentes enfoques e possibilidades. A 
articulação de ensino deve apoiar os docentes na seleção 
dessas estratégias e contextualização para o público da 
unidade. Esse exercício demanda uma revisão contínua 
da prática docente e entendimento de que não existe um 
único caminho, e que as estratégias traçadas poderão so-
frer ajustes ao longo do processo.
C) Execução das atividades: Após definidas as estraté-
gias pedagógicas para alcançar os objetivos de aprendi-
zagens previstos, já é possível executar as atividades. O 
importante dessa etapa é a constante avaliação, feedback 
e intervenções ao longo do processo. O que foi planejado 
está surtindo efeito? Os estudantes estão se desenvol-
vendo? Algo precisa ser revisto? Essas perguntas devem 
ser respondidas ao longo dos momentos destinados para 
as atividades de Nivelamento.
48 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Avaliação 
Cumulativa
PLANO DE NIVELAMENTO
 ESTUDANTE
 PROFESSOR
 ESCOLA
49 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
7.3. Avaliação Cumulativa
A avaliação cumulativa é aquela que indica se as atividades que foram execu-
tadas no Nivelamento surtiram efeitos e resultados na aprendizagem. Ela é 
realizada após a ação formativa e tem como principais objetivos:
 Fornecer devolutiva aos estudantes sobre suas aprendizagens, indicando 
se as atividades que foram realizadas por ele contribuíram para seu desen-
volvimento, e como foi sua dedicação e envolvimento em todo o processo 
(lembrar que é importante gerar o sentimento de corresponsabilidade pe-
los resultados);
 Dar retorno ao docente sobre as estratégias, metodologias e recursos sele-
cionados. É momento de verificar se as habilidades foram desenvolvidas ou 
se, de maneira mais ampla, as estratégias surtiram o efeito esperado;
 Indicar se a escola está dedicando esforços necessários e mobilização su-
ficiente para atingir resultados mais positivos de aprendizagem. É possível 
reavaliar o plano de ação da escola, atualizá-lo e até mesmo definir novas 
diretrizes.
De maneira geral, como são divididos os papéis e responsabilidades
em um Plano de Nivelamento?
PLANO DE NIVELAMENTO
Levantar habilidades 
que precisam ser 
diagnosticadas;
Realizar avaliação 
diagnóstica e 
consolidar resultados 
níveis estudante e 
turma;
Elaborar o Plano 
de Nivelamento 
(planejamento)
PROFESSOR
Analisar criticamente 
o Plano de 
Nivelamento;
Consolidar resultados 
da escola nos níveis: 
série e escola.
COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA
Criar oportunidades 
de formação 
continuada para 
utilização de 
metodologias ativas 
no nivelamento;
Orientar em relação 
aos recursos e 
estratégias didáticas.
ARTICULAÇÃO 
DE ENSINO
Ter ciência dos 
resultados da escola;
Acompanhar as ações 
pedagógicas;
Considerar os 
indicadores no Plano 
de Ação da escola.
DIREÇÃO
ESCOLAR
50 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
SEQUENCIAS 
DE ATIVIDADES 
As sequências são um conjunto de atividades 
organizadas de forma intencional, ligadas entre si, 
planejadas para desenvolver habilidades e atingir 
objetivos educacionais específicos.
51 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Devem ter início e fim conhecidos, tanto para docentes, 
quanto para estudantes. Demaneira geral, elas são or-
ganizadas em módulos ou unidades para que o apren-
dizado seja construído, etapa por etapa. Uma forma de 
organizá-las é através dos objetos de conhecimento, po-
dendo, a partir deles, trabalhar diferentes habilidades. 
De maneira geral, em uma sequência de atividades, são 
aprofundadas habilidades do próprio componente curri-
cular ou de uma ou mais áreas do conhecimento.
 
Veja ao lado um exemplo de organização de uma sequ-
ência de atividades de Matemática, o objeto do conheci-
mento é Números Negativos:
SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES
52 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Observe que a estrutura é dividida em 5 unidades, a primeira 
é “A ideia dos números negativos” e a quinta é “Problemas com 
números negativos”. Para cada unidade, é sugerido um número 
de aulas, que varia de acordo com a complexidade da unidade 
ou do número de atividades propostas para o desenvolvimento 
daquela habilidade.
Algumas características da sequência de atividades :
Interativa: para despertar interesse e autonomia;
Contextualizada: problemas reais e situações do cotidiano;
Interdisciplinaridade: traz algumas possibilidades de abor-
dagem com outros componentes e áreas do conhecimento (no 
exemplo, o componente Geografia e a área de Ciências Humanas 
e Sociais Aplicadas).
SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES
53 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
LINGUAGEM CLARA
& OBJETIVA.
EXPLORAÇÃO DAS 
CARACTERÍSTICAS 
DOS OBJETOS DO 
CONHECIMENTO 
TRABALHADOS.
CONTEXTUALIZAÇÃO 
PARA A REALIDADE 
DOS ESTUDANTES.
PROMOÇÃO DA 
AUTONOMIA & 
AUTORREGULAÇÃO 
DOS ESTUDANTES.
ABORDAGEM DE TEMAS 
TRANSVERSAIS, SEMPRE 
QUE POSSÍVEL.
UTILIZAÇÃO DE TEXTO 
& PROBLEMAS COM 
DIFERENTES NÍVEIS DE 
COMPLEXIDADE.
ATIVIDADES COM 
DIFERENTES ENFOQUES 
(PRODUÇÃO, RESOLUÇÃO DE 
PROBLEMAS, INTERPRETAÇÃO, 
REFLEXÃO ETC.).
PROGRESSÃO DE 
DIFICULDADE. INTERDISCIPLINARIDADE.
ORGANIZAÇÃO & 
APRESENTAÇÃO DE
FORMA SEQUENCIAL.
Para cumprir com seus objetivos pedagógicos, uma sequência de atividades deve 
atender a alguns aspectos importantes. Vamos sistematizar esses aspectos?
SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES
54 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
É importante salientar que os modelos de sequências de ativida-
des expostos não se configuram como uma diretriz para a execu-
ção do Nivelamento. Nesse sentido, as unidades de ensino, salvo 
outras determinações da SEDUC, poderão adotar modelos de se-
quências de atividades que já utilizam no cotidiano de suas práti-
cas, desde que atendam à proposta do Nivelamento.
SEQUÊNCIAS DE ATIVIDADES
55 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
ESTRATEGIAS 
E ORIENTACOES
Nesta seção, apresentaremos algumas estratégias 
para ampliação da metodologia do Nivelamento para 
outras áreas do conhecimento, além dos componentes 
de Língua Portuguesa e Matemática, de forma a 
envolver mais docentes nesse processo.
56 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
Além disso, indicaremos algumas orientações para ela-
boração de sequências de atividades, partindo do pres-
suposto de que todo docente pode ser um elaborador 
dessas sequências.
9.1. Estratégias
O termo interdisciplinaridade é bastante discutido 
nas redes de ensino e encontra embasamento legal para 
sua aplicação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional/LDB nº 9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e, mais re-
centemente, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e 
no Referencial Curricular de Alagoas, os quais traduzem a 
articulação de ações entre diferentes componentes curri-
culares e áreas do conhecimento que buscam o interesse 
comum. Dessa forma, a interdisciplinaridade estabelece 
uma relação compartilhada com as demais áreas, para 
aprendizagem dos objetos de conhecimento e consolida-
ção de habilidades e competências, com foco na Educação 
Integral, rompendo com os limites de aulas, voltadas para 
componentes curriculares específicos e promovendo o de-
senvolvimento pleno dos estudantes. 
Nesse contexto, é fundamental construir novos es-
paços que facilitem a experiência interdisciplinar no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Dessa forma, o ateliê 
pedagógico se configura como um espaço que propor-
ciona práticas pedagógicas que fomentam a interdiscipli-
naridade e valorizam a experiência colaborativa. Assim, 
importa criar situações de aprendizagem que coloquem 
o estudante no centro do processo de construção de 
“metodologias ativas”, cujo conceito propõe que a ele se-
jam dadas oportunidades para pensar, criar e executar 
(ALAGOAS, 2020). Para concretização da aprendizagem, 
os docentes podem recorrer a diversas estratégias, tais 
como: ensino híbrido, laboratórios de aprendizagem, ofi-
cinas, laboratório rotacional, rotação por estação, sala de 
aula invertida, rotação individual, entre outras. 
A utilização de qualquer estratégia pedagógica para 
o Nivelamento como apoio à aprendizagem fundamenta-
-se na elaboração de Sequências de atividades. É preciso 
pensar em propostas pedagógicas interdisciplinares que 
envolvam os docentes em práticas de estudo e de plane-
jamento coletivo, o que também requer a aplicação de 
competências da BNCC, importantes para o trabalho em 
grupo, tais como: autoconhecimento; repertório diferen-
ciado; pensamento crítico, reflexivo e criativo; comunica-
ção; empatia e cooperação; entre outros.
A participação de profissionais das diversas áreas 
como elaboradores de sequências de atividades pode 
possibilitar a integração entre os conhecimentos de for-
ma mais fluida, considerando os conhecimentos prévios 
dos estudantes e seus contextos. Para facilitar essa in-
tegração, é importante que os profissionais tenham um 
cronograma de trabalho conjunto nessas ações e que 
coordenadores pedagógicos e articuladores de ensino 
acompanhem a construção no sentido de orientar e faci-
litar a produção dos docentes.
Destaca-se a estratégia de envolvimento não ape-
nas dos profissionais atuantes em determinada unida-
de escolar, mas também da rede como um todo, a partir 
da disponibilização de um repositório de sequências de 
atividades , disponível nos sites oficiais da Secretaria de 
Estado de Educação, no qual todos os docentes da rede 
podem participar e contribuir. Dessa forma, é possível 
consultar esse repositório na procura de propostas bem 
estruturadas como fonte principal para criar e elaborar 
as sequências de atividades e avaliação diagnóstica. Além 
das vantagens de pluralidade, participação, colaboração, 
diversidade e troca, a vantagem de uma ferramenta as-
sim é propiciar materiais de apoio aos professores da 
rede estadual de ensino.
ESTRATÉGIAS & ORIENTAÇÕES
57 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
9.2. Orientações
Inicialmente, vale ressaltar que o processo de elabora-
ção de sequências de atividades, importante ferramenta 
neste procedimento, passa pelo conhecimento do públi-
co atendido pela escola. A participação efetiva dos do-
centes nesse contexto é fundamental, uma vez que são 
os profissionais que têm um contato mais próximo aos 
estudantes, a suas singularidades e a sua rotina. O do-
cente não deve participar da elaboração de Sequências 
apenas como um sujeito cumpridor de protocolos, mas 
com consciência pedagógica, se inserindo por completo 
nesse processo.
As sequências de atividades podem ser elaboradas 
coletivamente por área ou por componente, com o apoio 
da coordenação e articulação, contribuindo para a cria-
ção de diferentes formatos de atividades, a partir das 
diversas metodologias. Nessa perspectiva, os docentes 
podem contribuir com sugestões de atividades, utilizan-
do suas experiências pessoais e a compreensão sobre 
a aprendizagem dos estudantes de uma mesma turma, 
dado que os mesmos sujeitos se comportam de forma 
diversa em sala de aula, dependendo do docente ou do 
componente curricular.
 
 
 
Para a construção de uma sequência de atividades, são es-
senciais alguns quesitos, tais como: partir das necessida-
des de aprendizagem apontadas na avaliação diagnóstica,identificar objetivos de aprendizagens claros nas propos-
tas que atendam às necessidades apresentadas pelos es-
tudantes, e que as atividades possam, de fato, consolidar 
os objetos de conhecimento, competências e habilidades.
Sugere-se a abordagem de temas contemporâneos e 
transversais, possibilitando a integração dos saberes por 
meio da interdisciplinaridade e transversalidade, a fim de 
se questionar a fragmentação do conhecimento humano. 
Os temas transversais estão definidos em diversos mar-
cos legais da educação brasileira, sobretudo na Base Na-
cional Comum Curricular. Diferentes formatos de ativida-
des devem ser propostos, assim como estratégias para 
atender às diferentes necessidades de aprendizagens, 
respeitando as características e especificidades dos obje-
tos de estudo a serem consideradas numa sequência.
As propostas de uma sequência devem promover 
atividades entre os pares, possibilitando uma aprendiza-
gem colaborativa e a participação ativa dos estudantes 
no processo de ensino-aprendizagem. É imprescindível a 
compreensão de que nem todos estarão no mesmo nível 
ao realizar essas tarefas, de forma a não serem desen- 
 
volvidas atividades que excluam estudantes do proces-
so. Mas também é importante propiciar atividades mais 
desafiadoras, para que os demais consigam reforçar ha-
bilidades que já foram desenvolvidas.
Na elaboração dessas sequências, é interessante 
atentar-se para o uso de metodologias ativas e de estra-
tégias que fomentem e oportunizem aos estudantes exer-
cerem seu protagonismo. Isso contribuirá para que, em 
cada etapa, tornem-se autônomos e corresponsáveis na 
construção do seu conhecimento e para que haja intera-
ção entre docentes e estudantes, tornando a aprendiza-
gem mais significativa, prazerosa e munida de desafios 
que os levem a querer saber mais, a criar e a inovar. Para 
isso, os objetivos precisam ser específicos, mensuráveis, 
alcançáveis, relevantes e exequíveis, sendo necessário as-
segurar a flexibilização de modo a atingir todos os estu-
dantes nas suas especificidades e necessidades especiais.
ESTRATÉGIAS & ORIENTAÇÕES
58 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
REFERENCIAS
59 | 60 CADERNO DE APOIO ÀS APRENDIZAGENS 
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