Inteligencia e Aprendizagem - Vandi Dogado

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Vandi Dogado
Colaboração Sandra Cristina Melchior
 
 
 
 
Inteligência e Aprendizagem
Desafios mentais
2ª Edição
 
 
São Paulo
2013
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para Sandra Cristina Melchior,
amada esposa e colaboradora desta obra.
 
 
 
Agradecimentos
 
Gostaria de agradecer, imensamente, à psicopedagoga Sandra Cristina
Melchior, que ofereceu subsídios teóricos para a constituição do capítulo
sobre a aquisição da escrita e da leitura. Acrescentei este capítulo por
julgar importante para a reflexão de alfabetizadores sobre as causas das
dificuldades de algumas crianças durante os procedimentos didáticos de
alfabetização. Para isso, foram descritos estudos da argentina Emília
Ferrero, aluna de Piaget no doutorado, que contribuiu efetivamente para o
esclarecimento de mecanismos nos processos de ensino-aprendizagem da
escrita e da leitura. Houve confronto das diferenças no processo de ensino-
aprendizagem da escrita e da leitura entre as teorias cognitivistas e as do
condicionamento. Todos os créditos desse capítulo são de Sandra que,
além da enorme contribuição, é minha amada esposa, companheira de
todos os dias.
Não poderia deixar de mencionar as contribuições do amigo
Hindemburg Melão, fundador da sociedade Sigma Society, instituição
social para pessoas com elevados QIs. O capítulo sobre Testes de QI: uma
visão psicométrica tem como base os seus artigos sobre o tema publicados
no site Sigma Society, portanto, não poderia deixar de oferecer-lhe todos
os créditos desse capítulo. Melão destacou-se por possuir uma inteligência
lógica elevada e por ter batido o recorde de xadrez às cegas, que foi
registrado no Guiness Book. É exímio conhecedor de psicometria,
inclusive já elaborou diversos testes psicológicos para várias instituições.
Alguns de seus testes são de grande profundidade e distinguem-se dos
tradicionais testes de QI, principalmente por não considerar o tempo.
Agradeço ainda a todos que, em algum momento de minha vida,
ajudaram a construir o hábito da leitura e da escrita. Sou grato àqueles que
despertaram o gosto pela pesquisa científica e filosófica.
 
 
Sumário
 
Sumário
Prefácio ..........................................................................09
Introdução .....................................................................18
PARTE I 
Capítulo I - Inteligência e Filosofia ...........................26
Capítulo II - Testes de QI ..........................................36
Capítulo III - Inteligência ou Inteligências?..............46
Capítulo IV - O Cérebro Humano.............................52
Capítulo V - Teoria Interacionista de Jean Piaget
.........................................................................................60
Capítulo VI - Teoria Interacionista de Vygotsky
.........................................................................................70
Capítulo VII - Diferenças entre as Teorias de Piaget e de Vygotsky
...............................................................77
Capítulo VIII - Inteligência, Escrita e
Leitura......................................................................................84
PARTE II
Capítulo IX - Inteligência, senso comum e
banalização.................................................................................100
Capítulo X - Genialidade, internet e êxito..............116
Capítulo XI - Inteligência e as novas tecnologias da comunicação e
informação .......................................132
Capítulo XII - Considerações Finais........................149
Capítulo XIII - Desafios Mentais ............................175
Sobre o autor...............................................................200
Referências Bibliográficas..........................................203
 
 
 
Prefácio
 
Inteligência é um dos temas mais intrigantes da ciência e, no fundo,
todos querem ser inteligentes. É comum ver pessoas chamarem os colegas
de “burro” (termo politicamente incorreto). Basta o indivíduo fazer uma
pergunta ingênua ou mostrar que não tem conhecimento sobre
determinado assunto, lá vem o famigerado “burro”. Nem se sabe ao certo a
origem dessa metáfora. Talvez seja porque o burro (animal) quando
submetido a uma tapa só enxergue a sua frente. No sentido próprio, seria a
pessoa de pouca visão ou visão unilateral. Há quem diga que essa
linguagem figurada nasceu porque o burro é um animal trabalhador e, no
senso comum, quem trabalha muito não é lá muito “inteligente”. Claro que
isso não passa de uma grande besteira.
As pessoas gostam de ser consideradas inteligentes e, ao mesmo tempo,
muitas ofendem as outras com objetivos de autoafirmação. André Chénier
disse certa vez que “com um pouco de inteligência e muita soberba,
queremos passar por alguém neste mundo. Que triste herança!” Chénier
estava absolutamente correto. Que triste herança! Se tivermos algumas
habilidades intelectuais avançadas, devemos utilizá-las para ajudar outras
pessoas. Não podemos nos valer de facilidades para humilhar ou
prejudicar alguém.
René Descartes afirmou que “não há nada tão equitativamente
distribuído no mundo como a inteligência: todos estão convencidos de que
têm o suficiente”. Este fato é plenamente constatável no nosso cotidiano.
Os indivíduos consideram-se inteligentes e incomodam-se veemente se
alguém mencionar o contrário. É obvio que Descartes foi irônico quanto
ao “equitativamente distribuído”. Ao proferir tal frase, pretendia mesmo
atacar a arrogância das pessoas que possuem vaidades intelectuais. Em
contrapartida, as pessoas idolatram sujeitos com habilidades excepcionais.
Por exemplo, John Nash, ganhador do Nobel de Economia (embora este
prêmio seja considerado um Nobel, não foi deixado por Alfred Nobel),
quando veio a São Paulo causou furor em sua palestra. Todos queriam
chegar perto do gênio da Teoria dos Jogos. Ainda mais porque, além de
gênio matemático, Nash era esquizofrênico e teve sua conturbada vida
contada, de forma romântica, no filme “Uma Mente Brilhante”.
Outros sujeitos se sentem menos inteligentes porque possuem
autoestima baixa, muitas vezes originada na própria escola, devido a
métodos inadequados e atitudes antiéticas de certos professores. Nas
práticas docentes, deve-se evitar que crianças sofram bullying de colegas
ou de professores. Ser chamado de “burro” pelo “educador” pode deixar
sequelas emocionais por toda a vida.
Muito do que é dito no dia a dia não corresponde nem de longe a
inteligência. Justamente por haver grande confusão do que seja
inteligência, decidi escrever esta obra para esclarecer, de forma sintética,
um pouco do que a ciência descobriu sobre a mais intrigante das
características humanas. Ainda que fascinante, alerto de que a inteligência
não deve ser considerada mais importante do que o bom caráter.
Pretendo indicar a relação da inteligência ou das inteligências com o
processo de ensino-aprendizagem, assim, esse livro poderá ser um
formidável recurso didático para professores, alunos de licenciatura e
prestadores de concursos públicos, não deixando de ser interessante para
leigos no assunto, porquanto pode subtrair alguns equívocos do senso
comum.
No último capítulo, há uma ampla gama de desafios mentais para
melhorar algumas habilidades intelectuais de qualquer leitor. Esta obra,
com exceção dos desafios mentais, não oferece nada de novo no campo da
pesquisa sobre cognição, na realidade, é uma síntese de diversas teorias
científicas e reflexões filosóficas. Mesmo que, em algum momento, tenha
emitido minha opinião sobre o tema, as ideias concentram-se nas teorias
piagetianas e vygotskyanas.
Não foi possível explanar detalhadamente cada conjuntura teórica
abordada, nem mencionar todas as teorias sobre a inteligência existentes,
por isso, é de suma importância, para quem quiser aprofundar no contexto
cognitivo, ler cada obra citada na bibliografia.
Tentei, na medida do possível, tornar os conceitos claros e utilizar uma
linguagem bem simples. Não sei se alcancei êxito, mas anseio que o leitor
possa extrair proveito do corpoteórico exposto no livro. Então, boa
leitura!
Na sequência, um breve resumo de cada capítulo:
Na Introdução, expus determinados conceitos e teci uma série de
questionamentos sobre a inteligência e sua relação com o estudo
continuado, o sucesso profissional e as novas tecnologias da informação e
comunicação, retomando-os em capítulos posteriores. É uma prévia do que
virá nos próximos capítulos, mas de antemão, incita certas reflexões sobre
possibilidades no uso da inteligência e seus benefícios nas práticas
escolares.
No Capítulo I, busquei, inicialmente, mostrar o embate ideológico entre
o inatismo e o empirismo na Filosofia que, posteriormente, serviram de
base para a sustentação de conceitos cognitivos na Psicologia e na
Pedagogia. A questão sobre se nascemos inteligentes ou nos tornamos
inteligentes, durante nossas vidas, continua provocando discordâncias e
acirrados debates. Uma geração de cientistas mais moderada, atualmente,
não nega as influências da natureza e do ambiente na formação da
inteligência.
No Capítulo II, delineei a história e o uso dos testes psicométricos e a
tentativa de medir a inteligência humana. Antes, porém, ressalto de que os
testes de inteligência mensuram apenas algumas habilidades intelectuais
lógicas; no entanto, na ausência de outros recursos, é um importante
instrumento clínico para diagnosticar dificuldades intelectuais. Embora a
utilização dos testes de QI divirja de meu ponto de vista, é um dever
democrático expor suas acepções, já que no âmbito de pesquisas sobre a
inteligência encontrei um campo aberto e, ainda, há muitas divergências e
respostas a serem buscadas. Não posso descartar anos de pesquisas
seguindo esta tendência científica, contudo afirmo que os testes de QI não
trazem nenhum benefício para as práticas educativas em sala de aula.
No Capítulo III, questionei se possuímos uma única inteligência ou
diversas inteligências. Apoiei-me na Teoria das Inteligências Múltiplas de
Howard Gardner, muito debatida em diversos lugares do mundo no campo
educacional. Sou adepto dessa teoria, pois, minha experiência e
observações em sala de aula me possibilitaram verificar que alguns alunos
têm facilidade com determinados processos mentais e dificuldades com
outros. Além do mais, Gardner sustentou muito bem sua teoria com as
novas descobertas da neurociência.
No Capítulo IV, destaquei algumas descobertas recentes sobre o cérebro
e, consequentemente, a esperança de cura para certas doenças
degenerativas do sistema nervoso central como o Mal de Parkinson e o
Mal de Alzheimer e, ainda, a possibilidade de aprimorar a inteligência
humana. A maior descoberta, nos últimos anos, foi a capacidade plástica
que o cérebro possui de se transformar e de gerar novas células, um
fenômeno que os neurocientistas designaram de neurogênese.
No Capítulo V, descrevi um pouco sobre a vida de Jean Piaget, os
principais conceitos de sua teoria e a implicação nas práticas pedagógicas.
Trouxe algumas experiências do autor, sua tese de que as crianças passam
por distintas fases de desenvolvimento da inteligência e pela construção
do conhecimento por meio da interação entre o sujeito e o mundo que o
cerca. Piaget é considerado o maior pesquisador sobre a inteligência,
cometeu alguns equívocos, mas elucidou muitos mecanismos de como
aprendemos, processamos informações e solucionamos problemas.
No Capítulo VI, teci um rápido relato sobre a vida de Vygotsky, discuti
os principais conceitos de sua teoria e sua implicação nas práticas
pedagógicas. Vygotsky morreu cedo e não chegou a constituir uma
completa teoria, mas suas ideias são discutidas até hoje. Seu conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um dos subsídios mais
importantes que legou à educação. Foi o primeiro pesquisador a mencionar
as interações do sujeito com os conhecimentos socioculturais. Também,
foi destaque em sua teoria do desenvolvimento da inteligência a
importância da linguagem simbólica.
No Capítulo VII, ofereci as principais divergências entre as teorias de
Vygotsky e de Piaget: pensamento-linguagem e desenvolvimento-
aprendizagem. Em contrapartida, mesmo tendo diferenças, destaquei que
as duas teorias no âmbito educacional não são excludentes, mas
complementares, por isso reforço que os professores podem se beneficiar
das duas teorias para construir seus próprios métodos de ensino.
No Capítulo VIII, a psicopedagoga Sandra Cristina Melchior, propõe um
debate sobre a aquisição da escrita pelas crianças e, consequentemente, a
elaboração de hipóteses para construir as noções de significado dos signos
linguísticos e da unidade textual. Nesse capítulo, foram oferecidas as
características de professores, de alunos e de escolas, conforme as Teorias
de Aprendizagem. Depois, retomei a relevância da escrita e da leitura no
capítulo sobre as novas tecnologias da informação e da comunicação.
No Capítulo IX, não trouxe uma pesquisa científica, mas relatos factuais
do cotidiano e da internet, visões populares e pseudocientíficas sobre a
inteligência. São observações que podem indicar que, independente do
conceito de inteligência, há comportamentos considerados culturalmente
inteligentes. Algumas observações deste capítulo são estranhas, curiosas e,
às vezes, até pitorescas. Ofertei, ainda, uma série de estudos científicos de
caráter duvidoso.
No Capítulo X, também não apresentei uma pesquisa científica, como
nos oito primeiros capítulos da Parte I. Aproveitei, principalmente, a
internet para extrair o meu ponto de vista de algumas curiosidades sobre
genialidade, internet e êxito profissional. Mesmo não sendo uma pesquisa
científica, não deixei de mencionar as fontes e os dados para sustentar
minhas alegações acerca de que o esforço sobrepõe as limitações impostas
pela natureza.
O Capítulo XI, para ser sincero, não estava previsto. Pretendia escrever
futuramente um livro dedicando-me às relações entre as novas
tecnologias, a inteligência e a aprendizagem, mas a morte de Steve Jobs,
no dia em que o citava em um dos capítulos desse livro, fez-me repensar e,
pelo menos, discutir um pouco tais relações. Ainda que a “inspiração”
tenha sido a morte de Jobs, abordei vários tipos de novas tecnologias.
No capítulo XII, argumentei sobre as possibilidades de melhoria da
inteligência num futuro não tão distante. Tentei prever alguns
acontecimentos sobre a pílula da inteligência e os implantes de chips no
cérebro. Transcrevi várias frases de intelectuais célebres sobre a
inteligência. Algumas são verdadeiras falácias, outras servem como
reflexões filosóficas.
No Capítulo XII, proporcionei vários desafios mentais para que sirvam
não só como passatempo, mas também para aguçar a capacidade
intelectual de solucionar problemas. Ressalto não haver evidências
científicas de que estas atividades aumentem a inteligência, como
afirmam certos livros, todavia podem melhorar habilidades específicas de
raciocínio: interpretação, compreensão, domínio linguístico, hábito de
pensar logicamente, atenção, concentração e observação. O principal
objetivo deste capítulo é oferecer entretenimento ao leitor e recursos
pedagógicos a professores em sala de aula. Alguns exercícios servem
apenas para o leitor refletir sobre suas próprias habilidades, numa
tentativa de provocar autoconhecimento. Não exibirei as respostas dos
exercícios para impossibilitar consultas antecipadas, sem o devido esforço
mental. Alguns exercícios são de minha autoria, outros são adaptados e há
aqueles oriundos de pesquisa bibliográfica, geralmente, de livros que
propõem questões similares aos testes de QI, assim, além de o leitor usá-
los como desafios mentais, servem como exemplos de como são os testes
de inteligência. Almejo que os leitores possam ler e criticar nossas falhas,
para que nas próximas edições eu possa melhorar o conteúdo.
 
 
 
 
Introdução
“Uma inteligência é medida primeiramente pela sua habilidade em manter
ao mesmo tempo duas ideias opostas e, ainda assim, funcionar.” F.Scott
Fitzgerald
 
Diante de uma sociedade impregnada de informações e denovas
tecnologias da comunicação, seletiva e exigente, o indivíduo
contemporâneo necessita de estudo continuado para alcançar êxito em sua
vida profissional. Nesse contexto, a sociedade do conhecimento e da
informática coloca-nos perante desafios cerebrais muito profundos durante
toda a vida, fazendo com que tenhamos de aprender a aprender e aprender
a fazer. Deste modo, precisamos recorrer à nossa inteligência e
desenvolvê-la, mas afinal, o que é inteligência?
As teorias científicas sobre o desenvolvimento da inteligência não
conseguiram oferecer uma completa definição do que venha ser
“inteligência”. Há diversas definições científicas, muitas delas
contraditórias. Além do mais, cada indivíduo tem uma ideia do que seja a
inteligência. O conceito também muda de uma cultura para outra, em
alguns países é inteligente o líder religioso, quem se orienta no mar
seguindo as estrelas, os indivíduos que dominam certos animais ou que
têm harmonia com a natureza. Muitas definições sobre a inteligência se
confundem com comportamentos considerados inteligentes numa
sociedade.
Seguem algumas acepções existentes de inteligência que encontramos
tanto na ciência quanto no cotidiano, mas a maioria é própria do ocidente:
capacidade de solucionar problemas, de criar produtos em uma
determinada cultura, de antecipar fatos, de distinguir o fundamental do
não fundamental, de adaptar-se ao ambiente e de aprender facilmente. De
acordo com o psicólogo de Harvard, Steve Pinker, inteligência é a
capacidade de atingir objetivos.
Na sociedade ocidental, são mais valorizadas as habilidades lógico-
matemáticas e as lógico-linguísticas, já que o mundo da informática exige
tais capacidades, entretanto existem outras aptidões como a emocional, a
prática e a criatividade que, também, são importantes para o sucesso
profissional. Outro fator que leva os ocidentais a acreditarem que o
raciocínio lógico seja a própria inteligência vem dos testes de QI, aliás,
alguns cientistas afirmam que estes testes confirmam exatamente se um
sujeito é ou não inteligente.
Ao observar pessoas bem-sucedidas, notam-se certas características ou
comportamentos inteligentes, como gosto por resolver problemas e
tolerância ao sofrimento. Esses indivíduos abdicam de práticas prazerosas,
pelo menos por certo tempo; para estudar, trabalhar ou economizar. Os
bem-sucedidos seguramente não desistem de seus objetivos, mas são
flexíveis. Se falharem, procuram múltiplas estratégias para alcançar suas
metas. Talvez, neste ponto, encontra-se a principal diferença entre o
teimoso e o perseverante: ambos não desistem, contudo o teimoso “bate
sempre na mesma tecla”, enquanto o perseverante é alternativo na busca
por soluções.
Os “vencedores”, geralmente, têm o hábito de antever os
acontecimentos para que nenhuma surpresa ocorra. São encontrados no
trânsito bons exemplos de antevisão de fatos, por exemplo, um motorista
tem a preferência de entrar em uma via, mas prefere diminuir a
velocidade, mesmo sabendo que a “mão” seja sua, para esperar o outro
veículo passar; pois prevê uma provável imprudência e, como resultado
desta ação, evita um possível acidente. Determinados sujeitos conseguem
fazer isso em distintas situações sociais e atravancar muitos
acontecimentos desagradáveis.
Outro ponto relevante observado são os indivíduos que diferenciam
facilmente o importante do não importante e, ainda, separam o desejável
da prioridade, por exemplo, muitos indivíduos possuem uma diversidade
de contatos sociais, isto é, conhecem pessoas de boa e de má índole, não
obstante, sabem exatamente em quem confiar; por exemplo, optam desde
cedo por seguir as orientações de um professor a ouvir a de um conhecido
ou amigo (Evidentemente, se a orientação do professor for pertinente e
vice-versa), bem como possuem paciência suficiente para adquirir o que
precisam e não, simplesmente, o que desejam.
A capacidade de adaptar-se a um ambiente proporciona uma grande
vantagem na vida profissional. Há pessoas que sempre dizem ou fazem o
que os outros querem ouvir ou ver, outras fazem ou dizem justamente o
oposto. O fato se deve às habilidades de apreender e compreender os
mecanismos sociais e a psique humana. Em outras palavras, conseguem
perceber sentimentos, ideias, intenções dos outros e de si mesmos
(Inteligências Interpessoal e Intrapessoal da Teoria de Howard Gardner).
São características marcantes em certos políticos, mas pena que não
utilizem para o bem e optem por empregar tais habilidades para ludibriar
os eleitores.
Além dos bons relacionamentos interpessoais e intrapessoais, existem
diversas variáveis para o sucesso profissional, tais como construir bons
contatos sociais durante a vida, ser gentil e, sobretudo, dedicado aos seus
afazeres, mas nascer em condições financeiras favoráveis ou desfavoráveis
pode interferir nesse processo, por exemplo, se Albert Einstein tivesse
nascido na região amazônica no século XIX, será que teria se tornado o
grande físico e deixado o importante legado à nossa civilização?
O esforço pessoal e a autodisciplina são determinantes para o êxito e se
sobrepõem aos elementos herdados e ao acaso. Mesmo os gênios se
dedicam às suas atividades de dez a quatorze horas por dia, salvo raras
exceções. Ademais são infrequentes os exemplos de que a sorte suscite
abastança como nos casos dos contemplados na Loteria ou na Mega Sena:
a probabilidade disso acontecer é uma em sessenta milhões. Compensa,
desde já, começar a investir na própria formação, não é mesmo?
A maioria dessas características citadas, normalmente, é responsável
pelo sucesso de indivíduos, mas, até em que ponto isto tem a ver com
inteligência? Já que boa parte desses comportamentos pode ser aprendida
e colocada em prática por qualquer pessoa. A bem da verdade, existem
muitos livros de autoajuda baseados na vida de grandes líderes que
ensinam como as pessoas têm de fazer para chegar ao êxito. Mas, algumas
das características anteriores podem definir a inteligência? Será que
algumas delas não se relacionam mais com a sabedoria?
Parece que a experiência, os conhecimentos acumulados e a constante
reflexão, se utilizados eticamente, transformam-se em sabedoria,
possibilitando muito mais do que sucesso profissional: realização pessoal
e espiritual. Existem diversos casos de pessoas extremamente inteligentes
que dedicaram parte de suas vidas a ajudar outras pessoas. Um exemplo
muito interessante de inteligência aliada à bondade é o do cientista
brasileiro Miguel Nicolelis reconhecido como um dos maiores gênios da
atualidade e que também mostrou sabedoria ao usar todo o seu prestígio
para edificar, em Macaíba-RN, um dos maiores centros de neurociência do
planeta. Ainda, por cima, colocou em prática um projeto social permitindo
com que crianças da periferia estudem ciência ao lado de grandes
neurocientistas do mundo.
Muitas considerações do que seja a inteligência se confundem com
sabedoria ou com comportamentos que levam ao êxito. Nos EUA, criou-se
a perigosa cultura da meritocracia. Nesse contexto, só são considerados
inteligentes os bem-sucedidos na vida. Esta divisão entre fracassados e
vencedores já provocou muitas tragédias, como o caso do coreano que
matou diversos colegas na universidade por se sentir excluído. É natural
que, nesse caso, haja outros fatores envolvidos, mas a meritocracia foi
indubitavelmente uma das causas.
Justamente por haver confusão do que seja a inteligência, é necessário
realizar um estudo teórico e analítico sobre o desenvolvimento cognitivo
para, pelo menos, oferecer ao leitor uma ideia de como é formada a
inteligência e buscar uma definição mais sintética possível, ainda que isto
seja uma tarefa extremamente difícil. Durante o livro serão abordados
vários conceitos de inteligência, em alguns pontos haverá concordâncias,
em outros haverá divergências.
Somente será relevante, esse estudo, se puder ser utilizado na aquisição
dos conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente na
Educação. As escolas devem proporcionar o pleno desenvolvimento
intelectualde seus alunos para que eles possam adquirir autonomia de
pensar livremente e de argumentar criticamente, especialmente combater
mentiras de políticos e de propagandas apelativas encontradas na mídia.
Os sistemas de ensino devem proporcionar reflexão sobre suas práticas
no mundo contemporâneo e impedir o dogmatismo usual de uma única
metodologia teórica para o processo de ensino-aprendizagem. Algumas
crianças aprendem bem por intermédio dos métodos baseados no
construtivismo, enquanto outras aprendem melhor por meio dos métodos
tradicionais. Nesses casos, cabe ao professor utilizar o bom senso para
diagnosticar as dificuldades de cada aluno, identificar qual é o método
mais adequado para cada caso. Nesse âmbito, os aspectos qualitativos
devem se sobrepor aos quantitativos, todavia é um equívoco desconsiderar
totalmente os aspectos quantitativos, já que, atualmente, as informações
surgem de forma avassaladora e, mesmo selecionando-as, serão bem
maiores do que em um passado recente. (LIURY, 1997, p. 71).
O homem utilizou a inteligência para proporcionar a cura de muitas
doenças, realizar o sonho de voar por meio da invenção de Santos Dumont
e dos irmãos Wright, desvendar os mistérios de diversos teoremas
matemáticos, construir civilizações, unir corpos a máquinas por meio de
próteses controladas pelo próprio cérebro, encantar com tantas e
maravilhosas obras artísticas; porém, não conseguiu explicar a complexa
formação de sua própria inteligência, mas por meio de muitas reflexões
filosóficas e pesquisas científicas encontrou algumas respostas. Seria a
inteligência inata ou empírica? Manifestar-se-ia de forma única ou
múltipla? São estas respostas que este livro procura elucidar.
O termo “inteligência”, neste livro, será empregado sem preconceitos,
obstruindo o deslize condicional e estereotipado de superioridade e de
inferioridade. É necessário analisá-la considerando todo o seu potencial e
limite no ser humano. A pesquisa desta obra se desenvolveu em caráter
descritivo nos oito primeiro capítulos da PARTE I, sem a ambição de
proporcionar o novo, mas incitar sempre uma intensa reflexão, o despertar
da curiosidade e a discussão sobre o uso das teorias da inteligência no
processo de ensino-aprendizagem, possibilitando a apreciação de diversas
posições acerca de um problema. Já na PARTE II, com mais liberdade e
pessoalidade, houve críticas sobre alguns conceitos de inteligência, os
preconceitos e as incoerências em muitos estudos. Foi exposta a relação da
inteligência com as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
(NTICs) e transcritas frases de alguns intelectuais definindo a inteligência
para comprovar a preocupação que as pessoas têm com este construto
humano e para instigar reflexão do leitor. A finalidade desta obra sobre a
inteligência é aclarar como as teorias desenvolvimentistas da inteligência
podem contribuir para as práticas educativas e subtrair alguns equívocos
sobre a inteligência. Primeiramente, foram estudados os autores e suas
teorias no decorrer da história, depois será explanada uma série de
entendimentos sobre a inteligência e o processo de ensino-aprendizagem
nas escolas.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE I
 
 
 
Capítulo I
 
Inteligência e Filosofia
 
Desde as mais alongadas épocas, os seres humanos quando se deparam
com problemas tentam resolvê-los. Diferenciam-se de todos outros
animais pelo fato de possuírem uma inteligência extremamente complexa.
“A inteligência abstrata continua a ser exclusiva do Homo Sapiens”
(TELES, 1974, p. 91); embora, estudos com animais em pesquisas recentes
demonstram algum grau de raciocínio em mamíferos, principalmente em
macacos como os chimpanzés e os bonobos, inclusive os babuínos têm
realizado tarefas em computador que exigem raciocínio abstrato.
(RIDLEY, 2004). O bonobo Kanzi da Universidade Estadual da Geórgia,
foi criado num ambiente repleto de atividades mentais, adquiriu noções
linguísticas fantásticas, usando certos símbolos, consegue solicitar
alimentos quando está com fome. Em contrapartida, a diferença de grau
entre o raciocínio de um símio e o de um homem tem se mostrado um
grande abismo, restando ao homem, no contexto evolutivo, o privilégio de
ser a única espécie a usar o pensamento abstrato para provocar profícuas
alterações no ambiente em que vive. Às vezes, essas transformações são
desastrosas para a humanidade.
No decorrer de séculos, tanta complexidade intrigou e intriga filósofos
e cientistas que buscam incessantemente explicações para dificuldades e
facilidades em solucionar problemas, reter informações na memória,
compreender facilmente os fatos, perceber a realidade, raciocinar lenta ou
rapidamente, criar produtos e ideias, utilizar símbolos e, se possível,
potencializar a inteligência.
Na Filosofia, encontramos os primeiros questionamentos em relação ao
conhecimento e à inteligência, tais como: Quais os princípios racionais? O
raciocínio, a percepção, a razão, a intuição, a criatividade e o
conhecimento são inatos ou adquiridos por meio da experiência?
Platão defendia a tese do inatismo, argumentava que
Sócrates conseguiu fazer um escravo resolver sozinho
um complicado teorema de Geometria através de
perguntas. Como isso seria possível, indagava Platão,
se o escravo não houvesse nascido com a razão e os
princípios da racionalidade? Como dizer que
conseguiu demonstrar o teorema por meio do
aprendizado vindo da experiência, se o escravo jamais
ouvira falar de Geometria? (CHAUÍ, 2003, p. 69).
Embora não seja o propósito discutir este fato, é interessante esclarecer
que as perguntas efetuadas por Sócrates induziam o escravo a oferecer a
resposta correta do teorema geométrico, sendo assim, quem chegou à
solução foi o próprio Sócrates e não o escravo.
Outro filósofo inatista, René Descartes, em um movimento chamado
racionalismo, dividiu as origens das ideias em três segmentos distintos.
Ideias adventícias são aquelas que surgem de nossas
sensações, percepções e lembranças, isto é, são vindas
do exterior como a cor, o sabor e o odor. Ideias
fictícias são aquelas que criamos em nossas fantasias
como o cavalo alado e as fadas. As ideias inatas são
aquelas que não vêm da experiência nem das nossas
fantasias, elas existem em nós; por exemplo, a ideia de
infinito é inata, pois não podemos ter experiência
sensorial do infinito nem imaginá-lo. (CHAUÍ, 2003,
p. 69).
Os filósofos empiristas opuseram-se veemente aos inatistas afirmando
que as ideias racionais são adquiridas através da percepção da realidade
vivida por cada indivíduo. O pensador John Locke defendia que o cérebro
humano é como uma folha em branco onde são registrados os
conhecimentos, seria como se nascêssemos com a cabeça vazia e, com o
passar do tempo, ela fosse sendo preenchida. Os principais representantes
do empirismo foram Thomas Hobbes, George Berkeley e Davis Hume.
A razão é considerada uma faculdade da inteligência humana, por isso,
neste instante, não houve intenção de distinguir as peculiaridades entre
inteligência e razão, mas centrar na polêmica da dualidade “inatismo-
empirismo”, todavia, segundo Teles (1974, p.91)
[…] a inteligência é uma iluminação que esclarece
uma situação obscura, enquanto a razão é uma ânsia de
explicação total e coerente do meio, reduzindo tudo a
uma unidade radiante.
Nesse momento, razão, inteligência, memória, percepção, criatividade,
raciocínio e linguagem não são diferenciados ou inter-relacionados, mas,
apenas abordados do ponto de vista reflexivo e dicotômico. As reflexões
filosóficas ofereceram as bases científicas para o estudo dos princípios da
inteligência e, consequentemente, das teorias de aprendizagem na
psicologia do século XX. Neste capítulo, busca-se na Filosofia um pouco
da história que viria a fornecer as perspectivas de um estudo científico da
inteligência humana. Bem da verdade, é que existem bons motivos para
acreditar que as definições não científicas de inteligência dos gregos como
raciocínio abstrato na linguagem, na matemática e na geometria, que
foram os grandesobjetivos das escolas de Platão e de Aristóteles, tenham
sido tão marcantes a ponto de fazer com que essas noções durassem
milênios e chegassem a influenciar o início da psicologia no fim do século
XIX e, ainda, mantivessem até os nossos dias o senso comum de que “ser
inteligência” seja dominar a matemática e a linguagem. (GARDNER,
1998, p. 46).
Inteligência e Teorias de Aprendizagem
Amparando-se nas ideias filosóficas dos empiristas, John Watson
principiou o movimento psicológico que, no Brasil, tornou-se conhecido
por behaviorismo. A expressão advém do inglês behavior que significa
“comportamento”. Watson pretendia oferecer base científica e sustentável
à psicologia, dessa forma, fez do comportamento objeto de estudo que
seguia rigorosamente os métodos observáveis e experimentais da ciência.
(BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002).
O seguidor mais importante e perspicaz de John Watson foi Burrhus
Frederic Skinner, que realizou amplas pesquisas laboratoriais. Sua
tendência de pesquisa ficou conhecida como behaviorismo radical e
influenciou decisivamente a educação dos Estados Unidos e do Brasil
durante um longo período. A prática das teorias behavioristas no sistema
educacional possuía métodos de ensino programado e estratégias de
aprendizagem centradas no controle absoluto do professor. Skinner estava
otimista com sua pesquisa e acreditou que poderia combater a languidez
de qualquer criança e motivá-la a aprender por meio de repetições.
Observe suas considerações:
Fizemos um estudo da motivação da criança reprimida
e descobrimos mais do que podíamos usar. Nossa
tarefa era preservá-la, fortificando a criança contra o
desânimo. Introduzimos o desânimo tão
cuidadosamente quanto introduzimos qualquer
situação emocional, iniciamos ao redor dos seis meses.
Alguns dos brinquedos em nossos cubículos, com ar
condicionado, são projetados para criar perseverança.
Um trecho de uma melodia de uma caixa de música ou
um padrão de luzes faiscantes é arranjado de maneira a
seguir uma resposta apropriada, digamos apertar uma
campainha. Mais tarde, a campainha deverá ser
apertada duas vezes. É possível construir um
comportamento fantasticamente perseverante sem
mostrar frustação ou raiva. Pode não surpreender que
alguns de nossos experimentos falharam e a resistência
ao desânimo tornou-se quase estúpida ou psicológica.
Correm-se alguns riscos em trabalhos deste tipo, é
claro. Felizmente podemos reverter o processo e
restaurar a criança ao nível satisfatório. (SKINNER,
apud DAVIS, 1994, p. 30).
A inteligência no behaviorismo é formada pelo condicionamento por
meio das relações de estímulo-resposta, sendo o hábito o componente mais
relevante para a aprendizagem dos indivíduos. Justamente por ser uma
teoria em que se aprende pela repetição, o behaviorismo recebeu amplos
ataques de outras tendências psicológicas que alegavam que a informação,
nesse modelo, era processada mecanicamente e sem reflexão dos
conteúdos.
O behaviorismo é uma concepção legitimamente ambientalista, em que
o homem é “imaginado” como um ser plástico que desenvolve suas
características em razão das condições experimentais de onde vive. A
prática das teorias ambientalistas nas escolas foi útil para alertar os
professores a respeito da importância do planejamento do ensino. A partir
desse período, começou a haver clareza nos objetivos, nas avaliações e na
organização da aprendizagem. Nesse contexto, o conteúdo deve ser
ensinado seguindo uma sequência do mais fácil para o mais difícil.
Quando a criança não conseguir acompanhar a aprendizagem dos outros
alunos, deverá ser aplicado o reforço da matéria não aprendida (DAVIS,
1994). No entanto, nem sempre este processo sequencial é o mais eficaz,
há muitas exceções encontradas na aprendizagem dos alunos.
O grande problema das teorias ambientalistas é que provocaram
múltiplos prejuízos à prática pedagógica. A educação passou a ser
considerada tecnologia, não havendo a menor preocupação com a reflexão
sobre sua própria prática. O ato de planejar tornou-se uma grande obsessão
dos educadores, que mais se preocupavam com as formalidades
comportamentais do que com as operações mentais, as atividades
reflexivas e, principalmente, com o desenvolvimento do senso crítico dos
alunos. (DAVIS, 1994). Embora o behaviorismo seja inegavelmente uma
teoria de aprendizagem mecânica, em algumas circunstâncias, é
perfeitamente compreensível o seu uso em sala de aula.
O behaviorismo foi muito criticado pelos cognitivistas, teóricos que
contribuíram inquestionavelmente para as ações pedagógicas. Os pioneiros
e principais representantes desse período foram dois gênios dos estudos
psicológicos, Jean Piaget e Lev Semionovich Vygotsky. Ambos
procuraram explicar o desenvolvimento e a formação da inteligência das
crianças com base na “interação ativa” entre o ser e o mundo. As pesquisas
interacionistas encontraram fortes indícios de que a criança sempre é
capaz de compreender dinamicamente suas experiências com o objeto do
conhecimento e de construí-lo hipoteticamente. Acompanhe o diálogo
abaixo:
Dug (seis anos e meio), o que é sonho?
— Nós sonhamos à noite. A gente pensa em alguma
coisa.
— De onde vêm os sonhos?
— Não sei.
— O que você considera?
— Que nós mesmos fazemos os sonhos.
— Onde está o sonho quando sonhamos?
— Aqui (Mostra a Lua através da janela).
— Por que lá fora?
— Por que nós nos levantamos.
— E daí?
— Ele foi embora.
— Enquanto nós sonhamos, onde está o sonho?
— Na nossa casa.
— Onde?
— Na nossa cama.
— Onde?
— Bem pertinho.
— Se eu estiver no seu quarto, posso vê-lo?
— Não... sim, porque você vai estar perto da cama.
(PIAGET, apud DAVIS, 1994, p.36).
Essa pesquisa dialogada de Piaget, a princípio, parece bem
estrambótica, no entanto, a criança realizou operações mentais e
estabeleceu hipóteses de onde estaria o sonho, chegando a uma conclusão,
mesmo não sendo a correta. Ao contrário de Alfred Binet, pesquisador que
se preocupou com as respostas certas em seus testes psicológicos (ver o
Capítulo II), Piaget preocupou-se com os processos intelectuais que
levariam a criança a fornecer as respostas equivocadas.
Os cognitivistas afirmam que o organismo e o meio desempenham ação
recíproca em que um influencia o outro, causando uma metamorfose na
estrutura cognitiva dos indivíduos. De acordo com essa concepção, o
educador deverá intensificar fortemente a interação entre o aluno e o
objeto de estudo, provocando uma aprendizagem em que o aluno possa
relacionar o significado com a realidade que o circunda.
Uma das críticas mais acentuadas que os cognitivistas teciam contra os
behavioristas era a de que toda memorização seja um ato meramente
mecânico, ou melhor, nos métodos de ensino ambientalistas o aluno
apenas decorava, sem compreender o seu significado. Neste ponto,
considero que houve falhas em ambas as teorias, as críticas dos teóricos
cognitivistas eram muito sensatas; entretanto, começou-se a menosprezar
o uso da memória nas escolas, consistindo em um grande equívoco
metodológico, pois a memória é um dos pilares que sustenta o raciocínio.
Os behavioristas acreditam numa pedagogia natural e defendem que a
memória da criança assemelha-se a um balão que se enche
espontaneamente. No entanto, pensar dessa forma é desconhecer o
verdadeiro funcionamento psicológico da memória; pois, a aquisição de
novas informações supõe o uso de um conhecimento prévio e mutável.
Evidentemente, que na memorização sem a compreensão do significado
há, apenas, o armazenamento das informações na memória de curto-prazo,
isto é, podem ser esquecidas rapidamente; enquanto, na memorização
significativa as informações são armazenadas e constantemente
reorganizadas na memória de longo-prazo.
 
 
 
Capítulo II
 
Testes de QI (Quociente de Inteligência)
 
Uma visão psicométrica da inteligência
 
Embora os primeiros testes de inteligência tenham sido criados na
China, no século V d.C., somente a partir das primeiras décadas do século
XX adquiriram rigor científico em clínicas experimentais de Psicologia.
Na verdade,Francis Galton, guiado pela Teoria Evolucionista de seu meio-
primo, Charles Darwin, ousou elaborar os primeiros testes, tendo como
objetivo eugênico produzir seres humanos mais inteligentes; bem como
utilizou pioneiramente estatísticas em pesquisas sobre a inteligência.
Acreditava que a inteligência fosse herdada hereditariamente e que
poderia ser avaliada; mas, seus testes mostraram-se sem validade
científica e ruíram em descrédito. (GARDNER, 1998)
De fato, os primeiros testes ocidentais de inteligência válidos foram
criados em 1904 e publicados no ano subsequente pelos psicólogos
franceses, Alfred Binet e Theodore Simon. É importante distinguir que
Binet e Simon se preocupavam com o produto ou resultados dos testes,
enquanto Piaget e Vygotsky dirigiram suas pesquisas para os processos
mentais que levavam o indivíduo a fornecer respostas erradas em testes.
Binet e Simon buscavam um método eficaz, dinâmico, sucinto e objetivo
para realizar exames precisos das deficiências intelectuais (Não aprecio a
expressão “deficiências mentais” por ter adquirido uma nuança pejorativa
em nossa sociedade), então elaboraram testes que, a princípio, estimavam
os níveis mentais num escopo em que se relacionava a idade cronológica
com o desempenho em testes indicados para outras faixas etárias, por
exemplo, caso uma criança com idade de dez anos possuísse desempenho
igual à média das crianças de oito anos, segundo os testes teria idade
mental de oito anos. Dessa maneira, tornou-se admissível mensurar se a
criança era adiantada ou atrasada na aprendizagem, o que, de acordo com
os psicometristas, poderia possibilitar uma educação apropriada ao ritmo e
à dificuldade de aprendizado de cada criança. Esse intento em minha
concepção mostrou-se falho, já que as crianças possuem facilidades em
algumas disciplinas e dificuldades em outras, pois pondero que, mesmo os
testes psicológicos mais recentes, aferem apenas habilidades matemáticas,
linguísticas e espaciais; portanto, os testes são úteis somente para essas
disciplinas, deixando uma enorme lacuna quanto às habilidades criativas,
práticas e socioemocionais.
A expressão Quociente de Inteligência (QI) é atribuída ao psicólogo
alemão, William Stern, que transformou em 1912 a proposta de Binet e
Simon numa expressão numérica por meio de uma operação aritmética
simples: dividia-se a idade ou nível mental pela idade cronológica e
multiplicava por cem (IM/IC x 100) para eliminar as discrepâncias que
encontrou. Stern considerava os sistemas de idade mental adequados para
confrontar somente crianças da mesma idade cronológica; todavia, notou
que disparidades similares entre idades cronológicas e mentais tinham
implicações distintas para crianças de diferentes idades cronológicas, por
exemplo, uma criança de doze anos que possui idade mental de dez anos,
possivelmente não teria muita dificuldade na aprendizagem em relação a
uma criança de cinco anos com idade mental de três.
Utilizando a fórmula, conseguiu oferecer um QI que
seguramente apresentava as dificuldades e facilidades
de aprendizagem em qualquer idade cronológica, isto
é, uma criança funcionando em uma idade mental igual
à cronológica teria um QI de 100; entretanto, a criança
de doze anos com idade mental de dez teria um QI de
83, um pouco abaixo da média esperada. Aplicando a
fórmula, a criança de cinco anos com idade mental de
três teria um QI de 60”, quer dizer, uma grande
diferença em relação à média “100”. (GARDNER,
1998, 63-64)
Alguns pesquisadores afirmam que Stern não multiplicava por cem, mas
teria proposto parte da fórmula (IM x IC) para medir a Inteligência, por
exemplo, a criança com idade cronológica de dez anos e nível mental de
oito anos possuiria o QI 0,8; já que 8/10 = 0,8. Especula-se que foi Lewis
Terman, psicólogo americano, que recomendou multiplicar o QI por 100, a
fim de subtrair o elemento decimal, seus testes passaram a chamar-se
Stanford-Binet. De qualquer maneira, essa fórmula perdurou por décadas e
ainda é utilizada em algumas clínicas de Psicologia. Acompanhe mais um
exemplo para um melhor entendimento da fórmula: QI = 100 x IM/IC, em
que IM = idade mental e IC = idade cronológica, uma criança de dez anos
com idade mental de oito teria QI 80, sugerindo um atraso sutil
analogamente à média das crianças de idade equivalente, enquanto uma
criança com dez anos e idade mental de doze teria QI 120, sugerindo um
adiantamento leve em relação à média das crianças de sua idade. Terman
ainda propôs classificações para os distintos níveis mentais, em razão dos
QIs obtidos em testes. Essas classificações foram adotadas durante várias
décadas e algumas clínicas continuam a usá-las até hoje:
Classificação de Lewis Terman
QI acima de 140: Genialidade
120-140: Inteligência muito superior
110-120: Inteligência superior
90-110: Inteligência normal (ou média)
80-90: Embotamento
70-80: Limítrofe
50-70: Cretino
20-50: Imbecil
QI abaixo de 20: Idiota
De acordo com Stern, uma criança com cinco anos cronológicos e idade
mental de dez anos teria QI 200 e outra criança com sete anos
cronológicos e idade mental de catorze também teria QI 200. Defendia
que, tanto a criança de cinco anos quanto a de sete anos, ao se tornarem
adultas, provavelmente teriam QI 200. Essa ideia também foi abraçada por
Terman e todos os expoentes mundiais da Psicometria daquela época.
Entretanto, foi observado que essas crianças quando adultas não
mantinham o mesmo QI. A que possuía QI 200, aos sete anos, tende a se
tornar um adulto com QI 160; enquanto a que tinha QI 200, aos cinco anos,
tende a se tornar um adulto com QI 145. A invariabilidade do QI é uma
propriedade valiosa e, por isso, colocou a teoria em “xeque”.
A deformidade teórica foi notada pelo próprio Terman, em
experimentos que duraram mais de trinta anos. Participaram do estudo
1.528 crianças com QIs superiores a 130. Descobriu que havia algo errado,
pois os QIs alteravam muito na vida adulta, mas não conseguiu propor
uma solução. A solução foi criada por David Wechsler. Na década de 1940,
as escalas passaram a ser construídas com base na raridade populacional,
isto é, uma pessoa situada no percentil 50 tem QI 100, porque está acima
de 50% da população e abaixo de outros 50%, logo tem exatamente o QI
médio. Já uma pessoa situada no percentil 84% tem QI 115 (considerando
que, estatisticamente, 1 desvio-padrão seja igual a 15), porque numa
distribuição habitual, 84% da população possui QI menor que 1 desvio-
padrão.
Se a média do QI populacional é 100, um indivíduo com 1 desvio-
padrão a mais terá QI 115, com 2 desvios-padrão a mais terá QI 130, assim
por diante. Do mesmo jeito que quem detém QI 85 se encontra um desvio-
padrão a menos da média. Existem escalas que 1 desvio-padrão
corresponde a 16, outras, a 24, por exemplo, são equivalentes QIs 115, 116
e 124. O mais relevante não é o número do QI obtido nos testes, mas
quantos desvios-padrão a pessoa tem a mais ou a menos em relação ao
restante da população, por esse motivo a base deste sistema é a raridade,
justamente por alguns sujeitos fugirem da média.
A vantagem desse sistema de normatização é que, na maioria das vezes,
o QI não sofre alterações expressivas no decorrer da vida do sujeito, como
acontecia no sistema anterior, que dividia a idade mental pela cronológica.
A partir dos seis anos até a idade adulta, o QI continua quase imutável. É
isso que pretendia Stern, mas só foi suficientemente atingido por
Wechsler. Além desse aperfeiçoamento no sistema de padronização, 
Wechsler também propôs mudanças na terminologia das classificações de
Terman, usando termos que hoje em dia são reconhecidos como mais
apropriados pelos psicólogos.
Classificação proposta por David Wechsler
QI acima de 127: Superdotação (algumas fontes citam
o termo “gênio” para QI>150)
120-127: Inteligência superior
110-120: Inteligência acima da média
90-110: Inteligência média
80-90: Embotamento ligeiro
65-80: Limítrofe
50-65: Debilidade ligeira
35-50: Debilidade moderada
20-35: Debilidade severa
QI abaixo de 20:Debilidade profunda
Em 1946, foi instituída a Mensa, primeira sociedade para pessoas com
QIs elevados, que só acolhia sócios com escores superiores a 98% da
população mundial, correspondente a um QI 130 (desvio-padrão = 15).
Nos anos subsequentes, foram criadas outras sociedades similares, com
critérios seletivos progressivamente mais complicados de serem
alcançados nos testes de QI, com exigência de escores iguais ou superiores
a 99,9% da população. Esse é o nível de corte da International Society for
Philosophical Inquiry, constituída em 1974, aceitando apenas integrantes
com QI acima de 150. Os psicólogos tiveram problemas para elaborar
testes com questões adequadas para medir corretamente QIs superiores a
130. A Mensa chegou ao limite do que os testes poderiam aferir, enquanto
sociedades como Intertel e International Society for Philosophical Inquiry
excediam as fronteiras da legitimidade dos testes, porque não era possível
provar que uma pessoa com QI 155 tinha inteligência superior a um
sujeito com QI 135. Tanto um quanto outro escapavam dos limiares do que
os testes de QI poderiam certamente mensurar. A resolução do problema
foi sugerida por Kevin Langdon. Em 1973, institui os primeiros testes de
inteligência adequados para estimar QIs acima de 130, aliás, mensurava
perfeitamente QIs de 160 e 170. Caso Terman tivesse usado testes
similares aos de Langdon, provavelmente suas pesquisas com as 1.528
crianças selecionadas teriam sido mais produtivas no que tange o
intelecto, pois os testes explorariam a avaliação do pensamento complexo
e criativo e não somente a rapidez na solução de problemas simples.
Crianças brilhantes não foram notadas nos testes de velocidade utilizados
por Terman para selecioná-las. Ao mesmo tempo, diversas crianças sem
qualquer habilidade excepcional foram escolhidas para o longo estudo,
simplesmente, porque responderam as perguntas dos testes rapidamente.
Segundo Melão, seria interessante se algum pesquisador contemporâneo
repetisse o estudo de Terman com instrumentos mais apropriados para a
classificação das crianças. Os testes de Kevin Langdon são um marco na
construção de testes de inteligência sendo tão importantes quantos os de
Alfred Binet. Depois de seus testes, foi possível mensurar QIs superiores a
130. Com a nova possibilidade de avaliação da inteligência surgiram
sociedades de QIs elevados exageradamente exclusivistas. Ronald Hoeflin
criou em 1982 duas sociedades: Prometheus Society e Mega Society. A
primeira aceita somente sujeitos com escores superiores a 99,997% da
população mundial, ou seja, QI 164. Já a segunda admite membros com
escores acima de 99,9999% da população mundial, isto é, QI 176. Em
1990, a Mega Society figurou no Guinness Book como a sociedade de alto
QI mais seletiva do planeta, embora haja teóricos que discordem do
Guinness. Hoeflin não estava contente com os testes de avaliação de
inteligência, por isso, em 1985, passou a elaborar seus próprios testes para
aprovação de seus sócios, todavia, tanto os testes de Langdon quanto os de
Hoeflin não se mostraram tão eficientes para medir desempenhos tão
altivos. Até mesmo Langdon redigiu artigos questionando a acurácia nos
escores excessivamente superiores. Recentemente, Bob Seitz e
Hindemburg Melão Jr. revisaram os cálculos destes testes. Para isso, cada
qual empregou métodos distintos e em cada um deles, encontraram falhas
e propuseram novos níveis de corte, em alguns casos houve concordância.
Mesmo com a dificuldade de avaliar QIs altíssimos, outras sociedades que
se dizem ainda mais exclusivistas foram aparecendo, como a Giga Society,
a Sigma VI, Sigma V, Pars e Olympiq.
Há várias escalas de inteligência: Wechesler, desvio-padrão 15, possui
versões diferentes para crianças e para adultos. Avalia habilidades verbais
e não verbais. A escala III para crianças de 6 a 16 anos (Wechsler
Intelligence Scale for Children III, WISC) na avaliação verbal há medidas
de cultura geral, categorização, aritmética, vocabulário, compreensão e
memória auditiva de curto prazo. Já na escala de desempenho completam-
se figuras e códigos e montam-se quebra-cabeças. Também, oferece
subsídios para diagnósticos de desempenho acadêmico. Stanford-Binet,
desvio-padrão 16, aplicado em crianças. Avalia habilidades verbais e não
verbais. Escala Cattell, desvio-padrão 24, aplicado em crianças e adultos,
mensura a inteligência individual restringindo a influência da cultura, da
educação e da fluência verbal. Escala Leiter, serve para avaliar aptidões
não verbais de crianças, desvio-padrão 15. Seus testes permitem avaliar
crianças com dificuldades de relacionamento e linguísticas, por exemplo,
respectivamente o autismo e a dislexia, porque os testes são constituídos
por questões em que as crianças têm de manipular figuras mentalmente e
não precisam lidar com a linguagem. A escala Raven, pode ser usada tanto
em crianças quanto em adultos. Seus testes são não verbais com desvio-
padrão 15. Também são compostos por questões de manipulação mental de
figuras geométricas.
Na educação americana usa-se o exame Teste de Avaliação Escolar-
Sigla, SAT, em inglês, que não deixa de ser um teste de QI disfarçado,
inclusive com a possibilidade de conversão de seus escores em qualquer
escala de testes de QI. Robert Sterberg diz que os alunos passam horas e
mais horas de suas vidas estudando nas escolas, nas bibliotecas e nas suas
casas para terem o futuro acadêmico determinado pelo SAT, com isto,
muitos são excluídos por não ter habilidades lógicas exigidas nestes testes.
O novo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) está indo para o
mesmo caminho. Nem sempre é justo o uso desses testes para selecionar
candidatos a ingressarem em universidades, pois são exames que avaliam
habilidades lógicas, dessa forma, poderiam não ser apropriados para
cursos como música, dança, artes cênicas, educação artística..., isto é,
cursos que não exijam tantas habilidades lógicas. Bem da verdade é que o
Estado poderia oferecer curso superior a todos, sem a exigência de
vestibular ou qualquer tipo de exame seletivo, mas, pelas atuais
circunstâncias, isto ainda não é possível, tornando estes testes um mal
necessário.
 
 
 
Capítulo III
 
Inteligência ou Inteligências?
 
Sem dúvidas, por séculos, se discutiu se a inteligência é inata ou
adquirida, mas há outra dúvida que assola os estudiosos e, ainda,
encontram-se muitas discordâncias: se possuímos um único tipo de
inteligência ou se temos diversos tipos de inteligências? O criador da
Teoria das Inteligências Múltiplas é o psicólogo, Howard Gardner, da
Universidade de Harvard (considerada a maior do mundo). Alguns
questionamentos de Gardner são por que crianças que obtiveram notas
baixas na escola e escores baixos em testes de QI (Quociente Intelectual)
se tornaram habilidosos profissionais e crianças que obtinham excelentes
notas e altos QIs fracassaram profissionalmente? O que está por trás disto?
(GARDNER, 1995).
Segundo Gardner, possuímos diversos tipos de inteligências, mas a
sociedade ocidental considera inteligentes somente pessoas que tenham
altas habilidades matemáticas e linguísticas. Se um indivíduo que tenha
habilidade musical escolher uma profissão que exija habilidade
matemática, provavelmente não será um dos melhores profissionais. Os
famosos testes de QI mensuram apenas habilidades lógico-matemáticas e
habilidades lógico-linguísticas. Tais testes são considerados instrumentos
eficazes para medir a inteligência pela grande maioria dos psicólogos,
resultando numa supervalorização dessas inteligências. O próprio Jean
Piaget dedicou parte de suas pesquisas a estudar esses dois tipos de
inteligências. De acordo com a Teoria das Inteligências Múltiplas, há
vários tipos de inteligências, mas destaca apenas oito:
Inteligência Lógico-Matemática — encontrada em pessoas que possuem
facilidade em realizar cálculos rápidos e complexos, capacidade de
raciocínio abstrato e destreza no estabelecimento de conexões mentais. O
matemático Henri Poincoré e o físico Cesar Lattes são exemplos de
possuidoresdesse tipo de inteligência. Inteligência
Lógico-Linguística — encontrada em pessoas com enorme facilidade
com a linguagem, excelente raciocínio semântico e sintático. O
compositor e escritor Chico Buarque e linguista Noam Chomsky são
excelentes detentores desta inteligência.
Inteligência Corporal-Cinestésica — encontrada em pessoas que têm
facilidade em solucionar problemas com os movimentos corporais, como
os dançarinos e atletas. Dois bons exemplos deste tipo de inteligência são
o jogador de futebol Edson Arantes do Nascimento (Pelé) e o jogador de
basquete Michael Jordan.
Inteligência Espacial — encontrada em pessoas que possuem noções
mensuráveis de espaço físico e abstrato, como os arquitetos e pintores. Os
pintores Cândido Portinari e Leonardo da Vinci são exemplos dessa
inteligência.
Inteligência Musical — encontrada em pessoas com facilidade em tocar
instrumentos musicais e operar com sons, como os músicos. Exemplo: os
músicos Villa-Lobos e Mozart. Inteligência Intrapessoal — encontrada em
pessoas com facilidade de reconhecer e controlar as próprias emoções e o
próprio comportamento. Exemplos: Dalai Lama e Madre Teresa de
Calcutá.
Inteligência Interpessoal — encontrada em pessoas com facilidade em
lidar com outros indivíduos, reconhecem com facilidade as emoções e
comportamentos dos outros. Exemplo: O humorista Jô Soares e Nelson
Mandela. Inteligência Naturalista — encontrada em pessoas com
facilidade de reconhecer e distinguir elementos da natureza, comum nos
índios. Exemplo: Jaques Cousteau.
Uma análise cuidadosa poderia oferecer quais são as inteligências mais
usadas na “Era da Informação e Comunicação”. Para os empresários é,
sem dúvida, a inteligência interpessoal, já que a boa convivência entre os
colegas melhora o trabalho coletivo. A inteligência matemática continua
em alta, devido ao seu constante uso nos meios da informática para o
desenvolvimento de programas computacionais. Com o uso das NTICs, é
necessário saber falar e escrever eficientemente, ou seja, expressar-se
bem, por isso a inteligência linguística é muito exigida. Nos
relacionamentos pessoais e familiares a inteligência que deve ser mais
empregada é a intrapessoal, pois controlando as próprias emoções é
possível evitar conflitos com outras pessoas. Parece bem provável que a
inteligência interpessoal pressupõe a inteligência intrapessoal. O certo
seria escolher a profissão de acordo com o tipo de inteligência de cada
pessoa, mas isto é muito difícil de acontecer, em razão da imaturidade do
jovem quando opta pelo curso que irá fazer na universidade.
De acordo com Gardner, possuímos todas as inteligências, mas algumas
agem melhor do que as outras, por isso é comum alunos terem facilidade
em algumas matérias e dificuldades em outras. São raros os indivíduos
que possuem dificuldade ou facilidade em todas as disciplinas. Conforme
Gardner cada inteligência tem um componente genético, mas pode ser
desenvolvida por meio de estudo. As inteligências também podem se
articular conjuntamente para realizar operações mentais e, por
consequência, resolver problemas.
A Teoria das Inteligências Múltiplas causou grande alvoroço na
Educação, mas na prática houve muitas confusões. Era comum
encontrarmos vídeos com um bebê engatinhando como exemplo de
inteligência corporal, constituindo-se uma grande imprecisão, pois só pode
ser considerada inteligência corporal se houver o uso do cérebro para
resolver problemas com os movimentos do corpo. Havia docente que dizia
que criança hiperativa possuía inteligência corporal e deveria ficar
andando pela sala para aprender, por exemplo, matemática. Hoje em dia, a
Teoria das Inteligências Múltiplas continua sendo debatida mundo a fora,
mas eliminou-se a euforia inicial de que seria a solução para as
dificuldades de aprendizagem.
O fato de ser complicado o seu uso como método pedagógico, não
significa que deva ser descartada, pois pode ser um excelente recurso para
conhecer melhor o aluno.
Quanto ao debate se há uma ou mais inteligências, ainda não há suporte
suficiente para tal afirmação. Sem entrar em contradição com a Teoria das
Inteligências Múltiplas, Gardner nunca negou a existência de uma
inteligência geral, pois considera que ela poderia ser a coordenadora de
outras inteligências. Já os defensores da inteligência geral nunca disseram
que o ser humano não possui distintas habilidades ou diferentes talentos. O
que os psicometristas designam como “talentos”, Gardner chama de
inteligências. Desse modo, além das divergências teóricas, parece haver
também uma questão de escolha semântica.
 
 
 
Capítulo IV
 
O Cérebro Humano
 
Com as novas descobertas sobre o funcionamento do cérebro cresce a
esperança de melhorar a inteligência humana e encontrar a cura para
doenças degenerativas do sistema nervoso central, como o Mal de
Parkinson e o Mal de Alzheimer. De acordo com Ratey (2002, p. 30), os
cientistas, durante muitos anos, acreditavam que o cérebro era formado na
infância e constituía uma rede de conexões fixas e imutáveis. Hoje, sabe-
se que é um ecossistema dinâmico e que possui grande plasticidade,
podendo ser moldado conforme o uso, mas, de fato, a maior parte da
formação ocorre na infância e continua se transformando lentamente por
toda a vida. Como prova da plasticidade cerebral, Ratey cita o exemplo de
uma de suas pacientes portadora de autismo: Temple Grandin que não
conseguia relacionar-se com nenhuma pessoa, mas que possuía uma
memória fotográfica espantosa e uma grande habilidade para cálculos.
Mesmo tendo habilidades fantásticas não era capaz de obter sucesso
profissional e pessoal, no entanto tudo começou mudar quando foi
submetida a técnicas terapêuticas para controlar seu próprio
comportamento: lia negociações e debates de paz em jornais; depois,
sozinha, simulava essas situações, como uma espécie de teatro,
posteriormente tentava colocar em prática no seu cotidiano. Dessa forma,
Grandin desenvolveu circuitos neurais novos na região responsável pelas
relações sociais, conseguindo superar as dificuldades interpessoais e
alcançar êxito profissional e pessoal, inclusive, cursou doutorado em
zootecnia. (RATEY, 2002) Outra prova da plasticidade cerebral, vem de
pesquisas realizadas por Michael Merzenich, envolvendo macacos adultos.
Ele implantou eletrodos nos cérebros de macacos, na região de
coordenação motora fina dos dedos; em seguida, aplicou uma grande gama
de exercícios físicos: os macacos tinham de pegar, repetidamente,
bolinhos em distintos tamanhos de tigelas, consequentemente, houve um
aumento da região do cérebro que foi exercitada. (RATEY, 2002)
Tanto as pesquisas com macacos quanto o caso de Grandin levam a
acreditar que possam ocorrer mudanças significativas na estrutura cerebral
de adultos quando se praticam exercícios físicos e mentais. Assim, a
melhor maneira de ter um cérebro saudável e com excelente desempenho é
mantê-lo em pleno funcionamento por meio de muitos desafios. A
plasticidade cerebral, ocasionada pelos exercícios físicos e mentais, faz
com que haja crescimento de dendritos, axônios e o surgimento de novas
células (neurônios e gliais), este fenômeno foi designado pelos cientistas
de neurogênese. A estrutura cerebral é composta por, aproximadamente,
cem bilhões de células nervosas, que se comunicam por meio de mais de
cem trilhões de ramificações chamadas de dendritos e axônios. Enquanto
os axônios levam informações aos neurônios, os dendritos recebem
informações. Entre os axônios e os dendritos, há um hiato, conhecido
como fenda sináptica. É nesse espaço que passam os mensageiros
eletroquímicos (neurotransmissores) que carregam as informações de um
neurônio para o outro. A plasticidade cerebral causou uma exagerada
euforia nas mídias
 
 
de divulgação científica, devido à possibilidade de aumentar o poder
cognitivo, seja por meio de exercícios físicos e intelectuais ou por meio de
drogas farmacológicas. Até o momento, nenhuma droga mostrou-se tão
eficaz para potencializar a inteligência, já os exercícios físicos e
intelectuais provocamalterações limitadas em cérebros adultos conforme
a idade avança, mas não deixam de ser uma importante opção para que o
cérebro envelheça com saúde. (RATEY, 2002)
Retornando um pouco sobre o velho debate inatismo versus empirismo,
só que agora trazendo o gene como ator da natureza. O que determina
nossa inteligência, os genes ou ambiente em que vivemos? Os cientistas
atuais demonstram certa tendência para a formação genética da
personalidade e da inteligência. Percebe-se que criou um excessivo
entusiasmo em torno do Projeto Genoma, em que havia uma expectativa
de encontrar, pelos menos, cem mil genes humanos, com um percentual de
trinta e cinco por cento para a formação do cérebro; todavia, os cientistas
tiveram uma decepção quando descobriram que a quantidade total de
genes não ultrapassava trinta mil genes. A probabilidade de encontrar o
gene ou os genes que determinariam a inteligência tornou-se mais difícil,
ou talvez impossível; embora, não se descarte tal realidade. Os milhares
de genes encontrados não permitem explicar a complexidade cerebral por
trás de mais de cem bilhões de neurônios e cem trilhões de ramificações
sinápticas, seria uma tentativa reducionista de elucidar a inteligência
humana. A descoberta da real quantidade de genes humanos não contribuiu
muito para o debate genes versus ambiente, mesmo considerando que os
genes humanos são poucos para esclarecer o funcionamento do cérebro,
não devemos descartar a possibilidade de sua influência na formação da
inteligência; pois, a explicação poderia não estar na quantidade de genes,
mas na complexidade das combinações de letras do sequenciamento
genético.
Algumas características do comportamento humano são mais herdáveis
do que outras, por exemplo, o senso de humor, a preferência alimentar, as
atitudes sociais e políticas possuem baixa influência genética e forte
influência do ambiente compartilhado, já o temperamento comportamental
é mais hereditário do que adquirido. Quando se trata de inteligência há um
equilíbrio de forças; porém, ainda há um caloroso debate entre geneticistas
e ambientalistas.
Por mais de cinquenta anos, vozes sensatas pediram o
fim do debate. Declarou-se de tudo a respeito da
natureza versus ambiente, de morta e determinada a
inútil e equivocada, uma falsa dicotomia. Todos, com
algum bom senso, sabem que os seres humanos são
produto de uma permuta entre os dois. Mas, ninguém
consegue deter o debate”. (RIDLEY, 2004, p. 115)
Na década de 1920, os primeiros testes de QI eram superficiais e
tendenciosos culturalmente. Tais testes levaram os cientistas a acreditar
piamente que a inteligência era hereditária, isto induziu o governo dos
EUA e de muitos países europeus, de forma absurda e preconceituosa, a
esterilizar deficientes intelectuais para evitar que estes transmitissem seus
genes a gerações futuras, com a nítida pretensão de criar uma sociedade de
pessoas com “inteligência superior”. Estas ideias de aptidões naturais
disseminaram-se até as camadas populares e, até hoje, é comum ouvir
indivíduos afirmarem que seus filhos são inteligentes ou não porque
“puxaram” aos seus pais (RIDLEY, 2004, p. 117). Os testes atuais
sofreram diversas mudanças, todavia, dificilmente se livraram da
influência cultural e epistemológica. Seus defensores alegam que os testes
podem mensurar a inteligência geral, caracterizada pelo termo Fator G e
amparam-se em anos de pesquisas, principalmente com gêmeos idênticos,
e dados estatísticos para sustentar a tese de uma inteligência única.
Contudo, como foram citados no capítulo sobre Inteligências Múltiplas, os
testes não conseguem explicar porque há pessoas, por exemplo, com altas
habilidades matemáticas que possuem enorme dificuldade com
habilidades linguísticas e vice-versa. (SPEARMAN, apud Ridley, 2004)
A ideia de uma inteligência geral, coordenadora dos diversos talentos, é
plenamente aceitável e suscetível à confirmação científica, entretanto,
atribuir que os testes de QI possam medir uma inteligência global é um
grande equívoco. Tais testes mensuram muito bem a capacidade de
raciocínio lógico-matemático e lógico-linguístico e, talvez, raciocínio
espacial; mas, não conseguem aferir habilidades práticas e criativas. São
testes que têm alta correlação com as habilidades acadêmicas, mas deixam
uma lacuna imensa quando se trata de como as pessoas usam a inteligência
para resolver problemas no cotidiano. (RIDLEY, 2004)
Uma característica que parece ter uma boa correlação com uma suposta
inteligência geral é o tamanho do cérebro. A correlação entre QI e
tamanho cerebral corresponde a quarenta por cento, mas isto, ainda, deixa
uma grande probabilidade de haver um gênio com cérebro pequeno e um
néscio com cérebro grande, como já foi constatado em diversos
experimentos científicos, no entanto se deve levar em consideração esse
percentual e efetuar novas pesquisas para obter resultados mais
fidedignos. Recentes estudos apontam que, talvez, não seja o tamanho
total do cérebro que determine a inteligência, mas o tamanho da região
responsável por determinada habilidade, como foi observado no cérebro de
Albert Einstein, que possuía o lobo parietal bem maior do que de outras
pessoas (Cerca de 15% mais largo), esta região é responsável pelo
raciocínio matemático e visuo-espacial, que permitem fazer cálculos e
manipular imagens mentalmente, algo que Einstein fazia com tanta
facilidade.
Embora, estudo com gêmeos idênticos demonstrem a
influência genética na formação da inteligência,
também mostram a relevância do ambiente. O QI é
aproximadamente cinquenta por cento aditivamente
genético, vinte e cinco por cento influenciado pelo
ambiente compartilhado e vinte e cinco por cento
influenciado por fatores ambientais exclusivamente do
indivíduo (RIDLEY, 2004, p. 118).
Atualmente, a maior parte dos cientistas considera que tanto os fatores
genéticos quanto os ambientais agem para formar a inteligência, mas,
ainda com uma leve tendência para as causas hereditárias. Muitos
pesquisadores defendem que o ambiente é um ativador dos genes
(responsáveis por características físicas e comportamentais), inclusive a
inteligência, dessa forma, não existiria a dicotomia natureza versus
ambiente, mas natureza via ambiente. A explicação sobre as interações do
organismo com a experiência vivenciada já havia sido estudada por Piaget,
porém, os estudos desse psicólogo diferem muito das interações
mencionadas pelos geneticistas. Os geneticistas acreditam que os genes
influenciam o comportamento e são ativados por meio de interações com o
ambiente. A interação a que se refere Piaget é de fundo epistemológico,
levando-se em consideração que o conhecimento não é inato nem
ambiental, mas construído pela interação entre os dois fatores, formando
os esquemas mentais do conhecimento.
 
 
 
Capítulo V
 
Teoria Interacionista de Jean Piaget
Compreende-se melhor a teoria de Jean Piaget, se houver conhecimento
sobre alguns aspectos da vida desse autor. Nasceu em 1896, mesmo ano de
Lev Semiovich Vygotsky, em Neuchâtel na Suíça e faleceu em 1980. De
sua imensa curiosidade e intenso trabalho, resultaram diversos livros,
artigos e monografias. Na infância, foi um garoto prodígio, tanto que, com
apenas dez anos de idade, publicou um artigo sobre um pardal albino; aos
onze anos, tornou-se assistente do diretor do Museu de História Natural de
Neuchâtel. Aos vinte anos, já possuía mais de vinte e cinco pesquisas
sobre moluscos. Em 1915 completou seu curso superior em Biologia e, em
1918, terminou seu doutorado sobre os moluscos de Valais (AZENHA,
2003). Preocupado com gênese do conhecimento, foi o pesquisador que
mais contribuiu, até os dias atuais, para o estudo detalhado do
desenvolvimento intelectual dos seres humanos. Além de ser formado em
Biologia, Piaget também possuía formação acadêmica em Filosofia, sendo
que desta última disciplina extraiu ideias da obra de Emanuel Kant,
filósofo que conseguiu conciliar o empirismo com o racionalismo. As
pesquisas de Piaget tinham por objetivo descobrir como as crianças
constroem asnoções lógicas de tempo, espaço, objeto, de causalidade e de
resolução de problemas.
Piaget iniciou suas pesquisas ao lado dos psicólogos franceses, Alfred
Binet e Théodore Simon, criadores do famoso Teste de QI — (Ver Capítulo
II), como o exame ficou conhecido posteriormente; que, segundo os
autores, prometiam medir a inteligência dos indivíduos de acordo com a
idade mental de cada um. Enquanto Binet e Simon concentraram suas
pesquisas no resultado das respostas corretas das crianças nos testes para
detectar as dificuldades de aprendizagem, Piaget seguiu outra linha em
seus estudos e apostou em descobrir por que as crianças comentem erros
nos processos mentais. O maior mérito de Piaget foi afirmar que as
crianças erravam porque eram “forçadas” a pensar como adultos. Ele
considerava que a lógica das crianças segue uma lógica peculiar que é
qualitativamente distinta da lógica dos adultos. Piaget aspirava investigar
como a lógica infantil se transforma na adulta no processo dialético entre
o ser e o mundo (DAVIS, 1994).
Mecanismo de equilibração
Jean Piaget percebeu que todo organismo vivo mantém um estado de
equilíbrio ou de adaptação com o meio, superando desequilíbrios que
provocam um processo ativo e contínuo, que resultam na procura de um
novo e superior estado de equilíbrio, definido como processo de equilíbrio
majorante. Da mesma forma que outros organismos vivos, o
desenvolvimento da inteligência humana possui grandes e sucessivos
estados de desequilíbrios e equilíbrios por meio de uma intricada interação
entre o organismo e o ambiente, no caso da aprendizagem, entre o
indivíduo e o objeto do conhecimento. A equilibração é um processo
endógeno, o equilíbrio não é estático, por isso se alterna ininterruptamente
com o desequilíbrio.
Há três importantes tipos de Equilibração: Equilibração por Regulação,
que acontece quando o aprendiz controla o comportamento depois de
variadas correções e repetições, por exemplo, ao aprender a dirigir, o
indivíduo corrige repetidamente seus movimentos no uso do câmbio,
embreagem, freio, acelerador e volante até aprender. Equilibração por
Coordenação ocorre quando o aprendiz necessita de uma ou mais
habilidades para efetivar uma determinada tarefa, por exemplo, para pintar
um quadro precisa coordenar as noções de espaço, de textura da tinta e dos
movimentos motores finos com o pincel. Equilibração por Compensação
ocorre no momento em que o aprendiz substitui uma deficiência,
compensando-a com outro tipo de habilidade, por exemplo, o deficiente
visual desenvolve muito mais a audição do que as pessoas que enxergam
para compensar a ausência do sentido visual. (MATUI, 1996).
Na aprendizagem, dois mecanismos são acionados para
alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro
recebe o nome de assimilação, através dele o
organismo, sem alterar as estruturas desenvolve ações
destinadas a atribuir significações, a partir de sua
experiência anterior com os elementos dos quais
interage. O outro mecanismo pelo qual o organismo
tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio
ambiente é chamado de acomodação; todavia, desta
vez, o organismo é forçado a se modificar ou se
transformar para se ajustar às demandas impostas pelo
ambiente. (DAVIS, 1994)
Neste processo de regulação entre a assimilação e a acomodação,
chamado equilibração, é preciso compreender que na assimilação o sujeito
oferece significados às palavras ou aos objetos, baseando-se em
experiências prévias, assim, uma criança poderá reconhecer o “umbu”
como fruto sem nunca tê-lo visto, pois a criança consegue classificá-lo
identificando às similaridades com outros frutos os quais já havia
conhecido anteriormente, isto é, quando uma informação (palavra ou
objeto) é internalizada, esta passa por um processo de transformação para
adaptar-se ao organismo vivo (cérebro) ou esquemas mentais (estrutura
cognitiva formada por conhecimentos entrelaçados). Já na acomodação,
quando uma informação é interiorizada, o indivíduo não possui
conhecimentos anteriores, são os esquemas mentais do cérebro que se
transformam para receber a nova informação, por exemplo, uma pessoa ao
deparar-se com o vocábulo “hádron” do qual não havia nenhum
conhecimento precedente, primeiro precisará conhecer o significado da
palavra para que esta se incorpore ao organismo que, a partir deste
momento, se transforma para adaptá-la à sua estrutura cognitiva. Na
assimilação, é o sujeito que age sobre o meio, enquanto na acomodação é o
meio que age sobre o sujeito. Esses dois processos adaptativos, que
formam novos esquemas mentais, os transformam interiormente em
constante organização, desorganização e reorganização, sendo
extremamente relevantes para a formação da inteligência humana. Quando
o aprendiz interage com o conhecimento, ocorrem conflitos que provocam
desequilíbrio e, posteriormente, o equilíbrio. Esses conflitos não
constituem dificuldade de aprendizagem, pelo contrário, são muito
importantes para que esta ocorra. (MATUI, 1996)
Fases do desenvolvimento da inteligência
Neste “quadro” de múltiplos e contínuos processos de equilibração
ocorre o desenvolvimento da inteligência humana, mas para Piaget esse
processo acontece em quatro períodos distintos, de acordo com a idade da
criança: sensório-motor (do nascimento aos dois anos de idade), pré-
operatório (dois anos a sete), operatório-concreto (setes anos a onze ou
doze), operatório formal (após os doze anos de idade).
Período Sensório-Motor (0 a 2 anos de idade) é a etapa em que a criança
ainda não possui pensamento e noções de volume, espaço, tempo e
causalidade. Neste momento, a criança está presa à circunstância
momentânea em que exerce apenas as habilidades práticas como balançar
o corpo, apontar com o dedo, pegar, jogar e morder objetos. A criança, ao
observar os movimentos de pessoas e objetos no ambiente em que vive,
forma esquemas mentais de oscilações motores da realidade. Esses
esquemas são construídos a partir de reflexos inatos, que são utilizados
pela criança para interagir com o seu mundo, como o ato de sucção no
peito da mãe ou na chupeta (DAVIS, 1994). Embora Piaget tenha sido o
mais importante pesquisador da inteligência, equivocou-se ao dizer que as
crianças não possuem noções de volume, espaço, tempo e causalidade.
Pesquisas modernas demonstram que crianças de três meses já manifestam
espanto quando um objeto some atrás de uma cortina e reaparece em uma
forma diferente. Também reconhecem que o volume de água continua o
mesmo quando é trocado de um copo para outro com diâmetros diferentes,
ao contrário do que afirmava Piaget (GARDNER, 1998). Na educação
brasileira, criou-se um forte dogmatismo baseado na teoria construtivista
ou interacionista. Certos educadores não acompanharam os experimentos
atuais que refutam algumas descobertas de Piaget e defendem piamente
algumas ideias ultrapassadas.
Ao longo do período sensório-motor, ocorrerá na criança uma
diferenciação progressiva entre o seu eu e o mundo exterior. Se no início, o
mundo era continuação do seu próprio corpo, os progressos da criança
levam-na a situar-se como um elemento entre os outros e o mundo
exterior. Isto permite que a criança, por volta de um ano, admita que
algum objeto continue a existir, mesmo quando este está ausente. O objeto
não está mais na sua frente, todavia a criança continua a procurá-lo. Ao
término desse período, a criança utiliza o seu corpo para solucionar
problemas e será capaz de empregar instrumentos para interagir com
objetos que estão próximos, por exemplo, pode usar a ponta de uma caneta
para tirar uma bolinha de um buraco. É um período de passagem da ação
passiva para a participativa perante o ambiente. Nessa etapa, a criança
poderá imitar atos dos adultos e reproduzir palavras sem compreender seu
significado. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2002)
Período Pré-Operatório (2 a 7 anos de idade). Esta fase é marcada
primordialmente pela origem da linguagem. O aparecimento desta
acarretará diversas mudanças intelectuais, afetivas e sociais, inclusive a
aceleração no desenvolvimento