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FUNDAMENTOS EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO 
POPULAR 
 
Ancora-se nas últimas perspectivas teóricas do campo da EJA, que a toma como um 
processo contínuo de aprendizagem por toda a vida, não a reduzindo à modalidade 
escolar, nem a tomando como suplência, mas sim como direito subjetivo, que deve ser 
garantido a todos os indivíduos não escolarizados ou com baixa escolarização. Inspira-se 
especialmente nas contribuições teóricas de Paulo Freire, buscando apropriar-se de seus 
fundamentos políticos, filosóficos e pedagógicos em relação ao caráter libertador e de 
compromisso com uma escolarização de qualidade para esse segmento social. 
 
Aula 1: Os Novos Paradigmas da Educação de Jovens e Adultos: Educar Quem e Para 
Quê? 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Situar a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular no contexto societário 
brasileiro atual; 
2. identificar as relações educacionais e os sujeitos envolvidos na EJA nos dias atuais. 
 
Aula 2: Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Relacionar as primeiras iniciativas, em nível nacional, de combate ao analfabetismo ao 
contexto histórico internacional e brasileiro; 
2. analisar criticamente a atuação e os resultados alcançados pelas primeiras campanhas 
de erradicação do analfabetismo no Brasil; 
3. conhecer as experiências de educação popular, destacando as iniciativas do Nordeste e 
a proposta político-pedagógica de Paulo Freire, amplamente difundida no período inicial 
da década de 60 no Brasil; 
4. entender os novos paradigmas educacionais e sociais que emergiram desse cenário, 
identificando os principais movimentos e iniciativas e sua importância para a história do 
país. 
 
Aula 3: Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Descrever as reformas e os projetos educacionais implementados pelos governos 
militares no campo da EJA no Brasil, com especial ênfase aos seus aspectos políticos e 
ideológicos; 
2. analisar as principais políticas implementadas no período da Ditadura Militar, em 
especial: a Cruzada ABC, o Mobral e a regulamentação do Ensino Supletivo; 
3. resgatar o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e 
pedagógicos na EJA no contexto da redemocratização do país; 
4. analisar as novas bases legais e curriculares implementadas na Educação de Jovens e 
Adultos a partir dos anos de 1990: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96. 
 
Aula 4: Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 2000 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Identificar e discutir as principais características da nova legislação e documentos 
oficiais da EJA nos anos 2000, bem como suas repercussões práticas; 
2. analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - 
Parecer CEB/CNE 11/2000. 
 
Aula 5: Os Condicionantes Socioeconômicos que Explicam o Analfabetismo e Novas 
Possibilidades Curriculares na EJA 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados 
segmentos sociais no âmbito educacional; 
2. relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades 
curriculares para essa modalidade. 
 
Aula 6: Sujeitos da EJA: Identidade Juvenil, Juventude e Escola 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Problematizar o perfil do aluno de EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos 
condicionantes histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude; 
2. refletir a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos que 
norteiam a construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem. 
 
Aula 7: Sujeitos da EJA: Mundo do Trabalho e Escola 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Analisar a relação entre processo produtivo, escolarização e o mundo do trabalho; 
2. identificar a estrutura fragmentada da escola no contexto socioeconômico da produção. 
 
Aula 8: Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Possibilitar uma análise crítica de material didático para a EJA que leve em 
consideração as especificidades dessa modalidade de ensino; 
2. analisar elementos que circundam a produção e o uso de material didático para a EJA. 
 
Aula 9: Trajetória Intelectual de Paulo Freire: Obra e Vida. 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Identificar as experiências profissionais de Paulo Freire como aspecto relevante para 
compreender o desenvolvimento de sua trajetória intelectual; 
2. reconhecer a evolução do seu pensamento destacando as principais influências teóricas 
que marcaram essa evolução e as categorias centrais do seu discurso. 
 
Aula 10: Conceitos Freireanos na Educação Popular: Autonomia, Conscientização e 
Libertação. 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Explicar a dimensão política da educação, relacionado com os conceitos freireanos de 
autonomia, conscientização e libertação; 
2. contrastar práticas educativas transformadoras com práticas educativas conservadoras. 
Avaliação 
A avaliação é contínua, integradora, com ênfase nos aspectos colaborativos, incluindo 
tarefas coletivas, e contempla o diagnóstico, o processo e os resultados alcançados por 
intermédio de avaliações diagnósticas, formativas e somativas, considerando os aspectos 
da autoavaliação. 
A avaliação somativa da aprendizagem é realizada presencialmente pelo aluno no Polo 
de EAD da IES e segue a normativa da Universidade. A(s) prova(s) presencial(is) 
segue(m) o calendário acadêmico divulgado para o aluno. 
Durante o Curso, os alunos realizam atividades propostas, compostas de questões 
objetivas e discursivas referentes ao conteúdo estudado, podendo ser elas de 
autodiagnóstico ou de discussão. 
 
Bibliografia 
Fique atento aos livros que servirão de base para o conteúdo das aulas, bem como para 
sua consulta: 
BARRETO, José. A educação de adultos na ótica freireana. Tópico nº 5. 
CIAVATTA, M. Trabalho como princípio educativo na sociedade contemporânea. 
DAYRELL, J. A escola "faz" as juventudes? Reflexões em torno da socialização 
juvenil. Educ. Soc. [online]. 2007, vol. 28, no. 100 
FÁVERO, Osmar. Materiais didáticos para a educação de jovens e adultos. Cad. 
CEDES [online]. 2007, vol.27, n.71, pp. 39-62.. 
FREIRE, A. M. A. A Trajetória de Paulo Freire. In: GADOTTI, M. Paulo Freire: uma 
bibliografia. São Paulo: Cortez: IPF; Brasília, DF; UNESCO, 1996, p. 32. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Tópico nº 3.7 - “Ensinar exige reconhecer 
que a educação é ideológica” (p. 47 a 51). 
GADOTTI, M. & ROMÃO, J. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 
São Paulo: Cortez, 2001. 
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. 
Revista Brasileira de Educação, Campinas-SP, n.14, p. 108-130, Mai/Jun/Ago.2000. 
SAULPÉBER , T. Políticas públicas em alfabetização de jovens e adultos: reflexões 
sobre a experiência brasileira. 
SCOGUGLIA, A. Uma síntese do pensamento político pedagógico de Paulo Freire in 
SCOGUGLIA “A História das Ideias de Paulo Freire e Atual Crise de Paradigmas” (p. 
99-105). 
 
Os marcos conceituais da EJA foram historicamente construídos sob forte influência da 
obra de Paulo Freire e ainda, pelas contribuições da Educação Popular. Avanços 
reconhecidos hoje nas políticas públicas para a EJA expressam essa contribuição, como: 
o reconhecimento que a educação é por toda a vida; a aceitação de que jovens e adultos 
são sujeitos da aprendizagem e do conhecimento e produtores de cultura; o 
desenvolvimento e a aplicação de metodologias participativas; a realidade sociocultural 
dos jovens e adultos como objeto de estudo e tantos outros procedimentos, que fortalecem 
o campo da EJA e que precisam ser estudados e aprofundadosna formação inicial de 
educadores e professores. 
 
Fique atento (a) e bom estudo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 1: Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação 
popular 
Os novos paradigmas da Educação de Jovens e Adultos: educar quem 
e para quê? 
 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será ser capaz de: 
1. Situar a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular no contexto societário 
brasileiro atual; 
2. identificar as relações educacionais e os sujeitos envolvidos na EJA nos dias atuais. 
Nas últimas décadas, a Educação de Jovens e Adultos avançou no campo teórico e 
metodológico e não podemos deixar de reconhecer a importância da trajetória dos 
movimentos populares nesse processo, principalmente aqueles ligados às demandas da 
alfabetização de adultos, que ao longo do seu processo de luta e mobilização 
incorporaram temas e questões para essa modalidade. 
Alguns conceitos centrais do pensamento do autor Paulo Freire, como conscientização, 
libertação, autonomia, e outros termos ligados a procedimentos metodológicos, como a 
leitura do mundo precedendo a leitura da palavra, se tornaram referências para o debate 
curricular da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 
Porém, com o Golpe Civil Militar de 1964, seu trabalho foi interrompido em nosso 
território. Experiências que vinham sendo desenvolvidas tiveram que ser interrompidas. 
Mesmo assim, seus pressupostos teóricos e metodológicos continuaram a ser referência 
em outros países. 
Nos meados dos anos 80, com a redemocratização do país, a ação dos movimentos 
sociais passa a demandar ao poder público e ao meio acadêmico a incorporação das 
contribuições da matriz crítica nas formulações e pesquisas no campo da EJA. 
Como consequência dessa dinâmica, passa a ocorrer a partir dos anos 2000 a 
incorporação de novos marcos conceituais e normativos da EJA, na qual se destaca a 
aprovação do parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação de Jovens e Adultos. 
 
 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da 
educação de adultos; passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o 
papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma 
concepção de educação continuada ao longo da vida. 
Nessa nova perspectiva são reconhecidos e validados os conhecimentos que se 
cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços 
cotidianos de vida. 
Não podemos deixar de considerar que os avanços nessa modalidade ocorreram mais 
nos marcos conceituais e normativos do que em políticas públicas e práticas docentes 
que incorporaram as especificidades teóricas, políticas e metodológicas da EJA. 
Dessa forma, o professor ainda encara a educação de jovens e adultos numa perspectiva 
compensatória, tendo como referencial pedagógico o modelo de escolarização de 
crianças e adolescentes. O conteudismo prevalece, assim como o distanciamento entre 
conhecimento formal e a realidade do aluno. 
Podemos considerar que se repete em muitos casos o fenômeno do fracasso escolar. 
Como podemos reverter esse quadro? 
Precisamos entender primeiro quem são os indivíduos da EJA. 
Miguel Arroyo afirma que os sujeitos da EJA são em sua grande maioria trabalhadores 
urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a participação 
da população mestiça e negra, expulsa dos bancos escolares ou que não tiveram 
oportunidade de ingressar na escola na idade desejada. 
 
 
Por que eles fracassam e voltam à escola? 
Isso ocorre porque os currículos em que os sistemas educacionais estão baseados 
privilegiam o capital cultural dos grupos economicamente dominantes. 
O distanciamento entre o conhecimento e os sujeitos envolvidos nesse processo é outra 
marca da exclusão. O currículo comumente é organizado de modo a cumprir o 
preenchimento de uma espécie de caixa vazia, onde o educador funciona como 
elemento detentor do conhecimento e o educando, passivamente, recebe o esperado 
conteúdo. 
Essa distância, muitas vezes, cria um ambiente pernicioso para o desenvolvimento da 
aprendizagem do aluno. Os conteúdos não fazem parte do universo experimental do 
jovem ou adulto e não consideram as experiências e o universo já vivido pelo educando. 
O conceito de problematização surge, assim, como uma possibilidade de 
questionamento do que é apreendido, do que fazemos e vivemos na sociedade e na 
educação formal. A dimensão que a educação e o conhecimento ganham é a de estarem 
voltados para uma prática reflexiva do educador e do educando. 
As práticas curriculares devem obedecer a critérios que deixem claros que a construção 
do conhecimento estará a serviço da identificação do conflito e das disputas existentes 
no seio da sociedade. Longe de pretender neutralidade, é a clara intenção de que no 
processo de elaboração do conhecimento haja estímulo à conquista de valores culturais, 
políticos e éticos voltados para a transformação social. 
Isso é necessário porque o contexto histórico atual e as condições sociais, econômicas e 
educacionais que geraram e geram esse contingente populacional não escolarizado ainda 
se mantêm inalterados em nosso país. 
Outro aspecto da EJA que devemos destacar na ligação educação-cotidiano é que o 
público majoritário dessa modalidade é o jovem ou adulto que já tem vivência no 
mundo do trabalho. 
No presente mais recente, esse quadro se torna mais agudo quando percebemos o 
ingresso cada vez mais precoce das camadas menos abastadas no mercado de trabalho 
que, por sua vez, se torna sempre mais exigente e excludente. 
Nesse contexto, a necessidade de emprego e de se manter nele e as exigências das 
chamadas "competitividades" faz da escolarização uma necessidade urgente. Neste 
binômio emprego-escola, a escolarização passa a ser o diferencial básico. 
A ideia de que com mais escolaridade aumentam-se as chances de empregabilidade e 
que sem ela não há chance de se ingressar no mercado acaba trazendo o jovem ou adulto 
de volta à escola. 
Hoje, uma das funções da Escola deve ser a de esclarecer as relações (e diferenças) 
entre emprego, trabalho e educação, lembrando que: 
Educação deve ser para a vida toda e não exclusivamente para o mercado de trabalho; 
sendo direito, deve ser respeitado e atendido pela sociedade com isonomia e qualidade 
para todos e não acelerada e de perspectiva compensatória. 
Para tanto, é importante identificar os desafios que a educação de jovens e adultos 
trabalhadores coloca para a educação escolar brasileira e de como o docente, em sua 
prática curricular, deve se posicionar. 
Que escola podemos construir para a escolarização de jovens e adultos? 
Qual o caminho a seguir para se criar outro entendimento da escola e das práticas 
curriculares na EJA? 
Nessa perspectiva de novas práticas curriculares para a EJA, a escola não é concebida 
somente como um espaço sociocultural de reprodução e verificação de conteúdos e 
conhecimento, mas principalmente como espaço de socialização, de trocas culturais e de 
construção significativa do conhecimento escolar e social. 
Na perspectiva crítica freiriana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, 
sendo ensinar e aprender um ato político e transformador. 
A escola deve garantir a inclusão e garantia de acesso ao conhecimento formal, o 
fortalecimento da identidade individual e grupai, da autoestima e do senso crítico e a 
construção de alternativas para uma inserção autônoma e participativa no meio social. 
A heterogeneidade nos níveis de aprendizagem, que marca uma turma de EJA, não deve 
se constituir uma dificuldade para a ação pedagógica, mas sim contribuir para a 
autorreflexão do próprio aluno sobre o seu processo de construção do conhecimento. 
A ideia de "aluno pobre-coitado", que está destinado ao fracasso e à evasão escolar não 
pode estar presente no universo simbólico de uma sala de aula deEJA. Ao contrário 
disso, os alunos devem ser estimulados a conhecer sua realidade e seus condicionantes 
histórico-sociais, construindo alternativas de superação, enfrentamento e fortalecimento 
da cidadania negada. 
Consideramos um grande passo no processo da afirmação da identidade e resgate da 
autoestima a negação e o estímulo ao enfrentamento da suposta fragilidade em que se 
encontra o aluno jovem/adulto em fase de escolarização tardia, rompendo com a noção 
de o aluno jovem e adulto, de origem humilde e de baixa escolaridade é ingênuo, frágil 
e fraco, quase uma criança. 
Se olharmos o (a) aluno (a) como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele de 
modo a subestimá-lo (a), de modo à desinvesti-lo (a) das suas múltiplas possibilidades, 
e esse olhar/ação pode junto com outros fatores ajudar para que ele/ela se acredite 
assim, incapaz. (...) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, 
incentivado e encorajado; afinal aprender é aproximar-se de novo do desconhecido. 
Trindade, 2002, p. 12 
Assim, a escola para a EJA não pode ser construída a partir de modelos pré-
estabelecidos a partir do ensino regular ou exclusivamente voltada para a formação 
vinculada ao mundo do trabalho.Estamos falando de um processo por meio do qual os 
sujeitos envolvidos, educadores e educandos, ressignificam suas experiências de escola, 
de trabalho e de vida na direção da construção de uma escola plural, inclusiva e 
comprometida com as transformações dos indivíduos e da sociedade. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Abordagem histórica da Educação de Adultos no início da segunda metade do século 
XX; 
os anos de 1940 e 1950: as determinações internacionais em prol da educação de adultos 
e as Campanhas Nacionais de Alfabetização; 
os anos de 1960: as iniciativas de Educação Popular e o legado de Paulo Freire. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
 Aprendeu a situar a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular no 
contexto societário brasileiro atual; 
 a identificar as relações educacionais e os sujeitos envolvidos na EJA nos dias 
atuais. 
 
 
Aula 2: 
 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60 
 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Relacionar as primeiras iniciativas, em nível nacional, de combate ao analfabetismo 
ao contexto histórico internacional e brasileiro; 
2. analisar criticamente a atuação e os resultados alcançados pelas primeiras campanhas 
de erradicação do analfabetismo no Brasil; 
3. conhecer as experiências de educação popular, destacando as iniciativas do Nordeste 
e a proposta político-pedagógica de Paulo Freire, amplamente difundida no período 
inicial da década de 60 no Brasil; 
4. entender os novos paradigmas educacionais e sociais que emergiram desse cenário, 
identificando os principais movimentos e iniciativas e sua importância para a história do 
país. 
Os anos de 1940 e 1950 podem ser delimitados como o momento específico onde a 
Educação de Jovens e Adultos começa a ser considerada como uma necessidade 
societária significativa no cenário internacional e nacional. Podemos, assim, identificar 
nesse momento histórico os determinantes políticos e pedagógicos que começaram a 
escrever a educação de adultos em nosso país, a saber: 
 Cenário Internacional 
a ação da UNESCO ganha grande visibilidade no cenário internacional, 
principalmente pelo fomento e incentivo em prol da educação de adultos que 
esta organização passa a desenvolver em vários países. 
 Cenário Nacional 
a questão da educação de adultos passa a ser considerada um "problema 
nacional". Vivíamos um momento de transição entre um modelo agrário-
exportador para um modelo urbano-industrial. Nesse momento de 
redirecionamento da nossa economia, a questão da formação de mão de obra se 
torna um problema de primeira ordem. 
Devemos considerar o início de uma política oficial de educação de jovens e adultos, 
nesse período, como um fenômeno diretamente vinculado a dois processos específicos. 
O primeiro, o novo modelo econômico em curso necessitava de uma formação/instrução 
para os novos postos de trabalho nas indústrias, e o segundo, vinculado à necessidade de 
aumento do contingente eleitoral. 
Não podemos esquecer que nesse período a alfabetização era um critério para o direito 
ao voto. 
 
Assim, teremos pela primeira vez em nossa legislação o reconhecimento do dever do 
Estado e do direito do cidadão à educação. 
A Constituição de 1934 fixa um Plano Nacional de Educação e aponta como 
responsabilidade do Estado o ensino primário, inclusive aos adultos (artigo 150), 
estendendo para essa faixa etária o ensino presencial e gratuito. 
Destaca-se, ainda, a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 1942, prevendo 
o alargamento da rede de educação popular, incluindo o ensino supletivo para 
adolescentes e adultos analfabetos. Cresce, por parte dos dirigentes da nação, a visão do 
analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional. 
Com o fim do Estado Novo, o país passa a educar os jovens e adultos da classe 
trabalhadora, tanto no que tange a alfabetização, através das campanhas nacionais e 
educação básica, quanto no que se refere a qualificação profissional, sendo, nesse 
último caso, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) o 
exemplo mais significativo. 
Iniciada em 1947 pelo governo federal, a Campanha de Educação de Adolescentes e 
Adultos (CEAA), criada pelo Ministério da Educação e Saúde, constitui-se na primeira 
política pública nacional oferecida a população brasileira n5o escolarizada. Em 1952, 
foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). Mesmo com essas 
iniciativas, a visão estigmatizadora de nossos governantes para a população não 
escolarizada se mantinha. Tais campanhas tinham um caráter profilático, onde o 
analfabetismo era considerado uma "doença" e o analfabeto era visto como incapaz e 
despreparado para o Brasil moderno que estava sendo gestado pelas nossas elites. 
A primeira campanha durou até 1963 e teve seu período áureo entre 1947 e 1953. A 
partir de 1954, iniciou-se seu declínio até que, em julho de 1958, foi realizado, em Rio 
de Janeiro, o 2° Congresso Nacional de Adultos que ficou marcado pelo discurso 
recorrente de segmentos oficiais sobre o fracasso da campanha. Organizações da 
sociedade civil reclamavam da concepção dos educadores e gestores de tais campanhas, 
que consideravam o adulto analfabeto como incapaz; criticavam, ainda, o seu caráter 
eleitoreiro já que alfabetização em massa era a possibilidade real de uma formação para 
o jogo eleitoral do período e para o aumento do número de eleitores. 
1 Paulo Freire 
O início dos anos da década de 60 marca a emergência de novas ideias pedagógicas e a 
instauração de um paradigma educativo para a área. Esse processo se materializa 
quando uma série de iniciativas oficiais e não oficiais ganham projeção no cenário 
nacional da educação de adultos. No Nordeste brasileiro, nesse período, tais iniciativas, 
ancoradas pelos escritos de Paulo Freire, passam a relacionar a questão do 
analfabetismo à situação de miséria a que estava submetida grande parte da população 
brasileira. Por esse paradigma, educar é acima de tudo um ato político. 
 
Paradigma pode ser entendido por um exemplo, um modelo, uma referência, uma 
diretriz, um parâmetro, um rumo, uma estrutura ou até mesmo um ideal. Algo digno de 
ser seguido. Podemos dizer que um paradigma é a percepção geral e comum - não 
necessariamente a melhor - de se ver determinada coisa, seja um objeto, seja um 
fenômeno, seja um conjunto de ideias. Ao mesmo tempo, ao ser aceito, um paradigma 
serve como critério de verdade e de validação e reconhecimento nos meios onde é 
adotado. 
O 2° Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, em 
1958, torna-se o epicentropara o país desse debate e dessa nova concepção para a 
educação de adultos. A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, 
defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo no Nordeste era um 
problema social, não um problema educacional. 
Para tais educadores, a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se 
enfrentava a miséria da população ou não se conseguira enfrentar o analfabetismo de 
forma verdadeira e eficiente. 
Temos como destaque, ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação 
de adultos as seguintes iniciativas no período: 
1. 
2. 
3. 
4. 
A Campanha "De Pé no Chão Também se Aprende a Ler", da Secretaria de Educação 
de Natal/RN, entre 1961 e 1964; 
Previous Next 
Essas experiências reuniam uma concepção de adultos que se comprometia a 
incorporações em suas propostas político-pedagógicas das características socioculturais 
das classes populares. 
Tais movimentos de educação e cultura popular eram ligados a organizações sociais, à 
igreja católica e a governos progressistas que desenvolveram, em conjunto ou não, 
experiências de alfabetização de adultos, cujos objetivos eram a conscientização e a 
transformação social. 
Segundo Fávero (2004), esses movimentos significaram um salto qualitativo em relação 
às campanhas das décadas de 40 e 50 e representaram um marco por terem inaugurado 
novas alternativas político-didático-pedagógicas para a educação das classes populares. 
 
Um dos movimentos sociais desse tipo de maior relevância foi o Movimento de Cultura 
Popular (MCP). Os MCP instituíam os círculos de cultura que eram grupos populares 
que se reuniam com educadores nos Centros de Cultura. Foi em um desses círculos que 
teria surgido o paradigma que mais tarde influenciaria inúmeros projetos educativos 
desse período. 
Considera-se que é no interior desse movimento que nasce o chamado "Método de 
Alfabetização" de Paulo Freire. Uma vez que os temas tratados nos círculos vinham de 
uma consulta aos grupos que estabeleciam quais seriam discutidos, cabendo aos 
educadores tratar a temática proposta pelo grupo. Estava posta a premissa do referencial 
freireano para a educação de adultos: o diálogo como princípio de uma educação 
voltada para a libertação. 
Desse modo, à medida que a tradicional relevância do exercício do direito de todo 
cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se à ação conscientizadora e 
organizativa de grupos e atores sociais, a educação de adultos passou a ser reconhecida 
também como um poderoso instrumento de ação política. 
2 Análise crítica do mundo 
A principal característica dos movimentos da alfabetização de jovens e adultos era a 
influência do referencial freireano. Este entende a educação como instrumento de 
análise crítica da realidade (leitura do mundo) e como ferramenta para transformação de 
estruturas sociais injustas. 
Muitas atividades de educação de adultos, desenvolvidas na época, não pretendiam mais 
se prestar à simples formação de um eleitorado acrítico. 
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca de 
rumos para a sociedade, as chamadas Reformas de Base (reforma agrária, urbana, 
eleitoral, bancária, educacional etc.) ganham caráter central. 
Nesse contexto, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases -Lei 4024/61, que 
reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas públicas 
para a educação de jovens e adultos, destacando-se nesse momento os exames de 
madureza que possibilitavam a certificação para jovens e adultos não escolarizados. 
A questão do analfabetismo vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o 
governo federal vão instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de 
Alfabetização (PNA), que tinha como referência pedagógica a produção de Paulo 
Freire, que foi convidado a coordenar o programa. 
Tal iniciativa governamental tinha como objetivo alfabetizar cinco milhões de 
brasileiros sob a perspectiva de conscientização e organização política da população. 
Porém, com o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não 
governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de 
jovens e adultos foram presos ou exilados. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Abordagem histórica da Educação de Adultos no início da segunda metade do século 
XX; 
os anos de 1970: o Mobral e o Ensino Supletivo; 
os anos de 1980/90: a EJA na Constituição de 1988 e na LDB 9394/96. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
 Aprendeu o contexto histórico da Educação de Adultos no início da segunda 
metade do século XX; 
 analisou os anos de 1940 e 1950 através das determinações internacionais em 
prol da educação de adultos e das Campanhas Nacionais de Alfabetização; 
 analisou os anos da década de 60 através das iniciativas de Educação Popular e o 
legado de Paulo Freire. 
 
 
 
 
 
 
Aula 3: 
 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90 
 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será ser capaz de: 
1. Descrever as reformas e os projetos educacionais implementados pelos governos 
militares no campo da EJA no Brasil, dando ênfase aos seus aspectos políticos e 
ideológicos; 
2. analisar as principais políticas implementadas no período da Ditadura Militar, em 
especial a Cruzada ABC, o Mobral e a regulamentação do Ensino Supletivo; 
3. resgatar o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e 
pedagógicos na EJA, no contexto da redemocratização do país; 
4. analisar as novas bases legais e curriculares implementadas na Educação de Jovens e 
Adultos, a partir dos anos 90: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96. 
O início dos governos militares pode ser apontado como nosso ingresso na fase 
capitalista monopolista, na qual o Estado sedimenta sua atuação como agente condutor 
da economia, apostando no acirramento de nossa dependência internacional e 
desenvolvendo um modelo econômico/social baseado na concentração de renda e na 
aceleração econômica, pautado em empréstimos internacionais, subordinando, portanto, 
nossa economia ao capital e à tecnologia externa. 
Essa estratégia garantiu durante o período um acelerado crescimento econômico, 
finalizado com a instalação das indústrias de bens de capital em nossa economia. 
Em relação à sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo 
distanciamento das organizações sindicais e populares da participação política. O rígido 
controle das iniciativas de organização popular estava inserido na Doutrina de 
Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos 
governos militares. 
1 Educação 
A questão das políticas educacionais ganhou também contornos definidores, já que sob 
a tutela dos governos militares ocorreu uma relativa ampliação dessas políticas, que 
passaram a serem usadas, juntamente com o chamado milagre econômico, como espaço 
de legitimação desses governos. 
Com efeito, a educação como espaço privilegiado de produção e reprodução das 
relações sociais não fugiu à regra e foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas 
do governo ditatorial civil/militar. Uma das maiores marcas da expansão da educação 
pós-64 esteve pautada na transferência de verbas públicas para o empresariado da 
educação. 
Essa expansão ocorreu sobre forte influência de "técnicos" norte-americanos. Seus 
objetivos seguiram uma orientação que assegurou a adequação do sistema escolar 
brasileiro aos preceitos da teoria do "capital humano". A educação por meio dessa teoria 
deveria ser encarada como investimento, resultando consequentemente no aumento da 
produtividade, levando assim melhorias para a qualidade de vida da população. 
Conhecimento e habilidades, portanto, são vistos como capital humano, apropriado à 
medida em que o trabalhador ascende na escala da escolarizaçãoformal. 
Nesse sentido, o conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas 
tecnológicas, dando destaque ao treinamento específico em detrimento à formação geral 
e à perda de importância das áreas humanas e das ciências sociais. 
No Brasil, o organismo responsável pela disseminação e financiamento foi a agência 
norte americana USAID, que entre 1964 e 1968 selou 12 acordos com o Ministério da 
Educação e Cultura. Dos objetivos principais estava o de diagnosticar e solucionar 
problemas da educação no Brasil, tendo como norte os pressupostos da teoria do 
“capital humano”. Os acordos MEC-USAID defendiam a teoria do capital humano e por 
concepção, a desigualdade nos níveis de desenvolvimento dos países seria solucionada 
por ações educativas que diminuiriam as diferenças sociais entre os indivíduos. 
Podemos afirmar que a lógica que norteou a reforma educacional de 1968 a 1971 ficou 
marcada e influenciada pela teoria do capital humano. Acentou-se dessa forma o 
deslocamento da educação do contexto social e político, enfatizando o caráter 
eminentemente tecnocrático das ações educacionais. 
Entre as ações dos governos militares para a Educação, estavam: 
1. 
2. 
3. 
Após 1970, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral); 
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Nesse momento, o governo militar substituiu o Plano Nacional de Alfabetização, do 
período anterior ao golpe, coordenado por Paulo Freire, pela Cruzada da Ação Básica 
Cristã (Cruzada ABC), que tinha a concepção e coordenação de grupos evangélicos 
norte-americanos e que usava verbas dos acordos MEC-USAID. Tal iniciativa aponta a 
tendência de vincular a educação de jovens e adultos à formação para o trabalho e à 
formação moral. 
 
Após os anos 70, o Mobral e o Ensino Supletivo foram ações que reforçaram uma 
perspectiva de educação compensatória e aligeirada para os adultos. O tecnicismo e o 
economicismo na educação, principalmente por meio da difusão da Teoria do Capital 
Humano, foram as marcas das experiências apresentadas no período. 
Desse modo, passou-se a predominar uma concepção da educação de adultos como 
preparadora de recursos humanos para as tarefas da industrialização, modernização da 
agropecuária e ampliação dos serviços. 
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado em 1967 pelo governo 
federal, perdurou durante todo o período da ditadura militar com significativa força 
política e financeira. 
Desvinculado do MEC e organizado através de comissões municipais responsáveis pela 
execução direta das atividades, o MOBRAL gozou de enorme autonomia, estabelecendo 
sua estrutura paralela aos sistemas de ensino existentes. 
O Mobral pode ser analisado como um instrumento de controle ideológico das massas. 
Em sua estrutura organizacional, apenas a produção do material didático, a supervisão 
pedagógica e as suas diretrizes orientadoras mantiveram-se centralizadas. 
Muitas foram as críticas quanto à atuação do Mobral. Dentre elas destaca-se, 
principalmente, a que fala da falsidade dos resultados divulgados, seja em relação à 
alfabetização, seja ao impacto de outras formas de ação do movimento, além da crítica 
sobre o seu próprio sentido e objetivo. 
Também é importante ressaltar as diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as 
intencionalidades políticas existentes entre o Mobral e a proposta teórico-metodológica 
de Paulo Freire. Mesmo que o Mobral tenha buscado assemelhar-se às concepções 
freirianas na técnica pedagógica e na forma do material didático, era completamente 
esvaziado da ótica problematizadora e conscientizadora da perspectiva freiriana. 
O Mobral organizou-se, a partir dos anos 70, em ação paralela ao ensino supletivo, mais 
especificamente ao Departamento de Ensino Supletivo do MEC. 
O ensino supletivo foi regulamentado pela Lei nº 5692/71 e concebido dentro de uma 
visão sistêmica, que compreendia quatro funções: 
Suplência; 
suprimento; 
aprendizagem; 
qualificação. 
Tais funções se inter-relacionavam e, juntamente com o ensino regular, compunham o 
sistema nacional de educação. Com a regulamentação do ensino supletivo pela Lei n° 
5692/71, pela primeira vez, o ensino supletivo foi organizado em um capítulo próprio, 
diferenciando-o do ensino regular básico e secundário, abordando, inclusive, a 
necessidade da formação de professores especificamente para ele e trazendo avanços 
significativos para o ensino de jovens e adultos. 
Apesar de ter sido elaborada no auge do período de ditadura civil-militar, esse 
instrumento legal representou contraditoriamente a ampliação, em nível legislativo, das 
oportunidades educacionais. Foi assim, no interior de reformas autoritárias e no ápice 
do processo de modernização conservadora que o ensino supletivo ganhou estatuto 
próprio. Diante disso, vários estudos consideram que, oferecendo o Mobral e o Ensino 
Supletivo, os militares buscariam reconstruir, através da educação, sua mediação com os 
setores populares. 
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel começou a 
dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80 a 
economia brasileira conheceu momentos de estagnação. Assim, o início dos anos 80 
marcou o ápice da crise do modelo desenvolvimentista econômico, tornando-se urgente 
uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites. O encaminhamento dado nos 
anos 80 caracterizou-se pela desaceleração da industrialização e pelo fim do 
financiamento externo, elementos de um quadro no qual nossa economia se converteu 
em mero "exportador de capitais e o principal agente interno condutor do crescimento - 
o Estado se torna deficitário" (BENJAMIM, 1998, p.28). 
Essa crise econômica aponta para a falência do modelo autoritário de governo e sob o 
controle dos militares, o Brasil entra em um lento e gradual processo de transição para a 
democracia. O processo de perpetuação de forças conservadoras como bloco do poder, 
no término da transição democrática, se deu no cenário do "avanço neoliberal" no qual, 
a partir da crise do modelo desenvolvimentista de Estado, a burguesia brasileira se 
alinhou ao projeto neoliberal mundial, procurando dar conta de dois problemas: o 
primeiro, de se estruturar na crise do capitalismo mundial do período; o segundo, de se 
perpetuar enquanto classe dominante e dirigente. 
 
A globalização é aqui apontada como uma nova divisão internacional do trabalho, na 
qual a circulação de mercadorias e a mundialização da produção se ampliam 
progressivamente, a partir do acirramento do processo de internacionalização do capital. 
Destaca-se também nesse processo a supremacia do capital financeiro sobre os outros 
setores da economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação 
mundial. Junto com essa tendência econômica, a cultura é carregada em um bonde 
transnacional pelas diferentes nações, para um mundo mais interligado, através da 
apropriação dos padrões econômicos e comportamentais de ordem neoliberal. 
Em consonância com o receituário neoliberal e conservador, a educação deveria passar 
por mudanças significativas para se adaptar aos "novos" tempos, se tornando um terreno 
fértil nos processos de melhorias econômicas e sociais. No campo educacional, essa 
nova perspectiva é sentida no âmbito do esvaziamento das ações estatais na EJA. Nesse 
contexto, o Mobral foi substituído pela Fundação Educar, em1985. Tal fundação teve 
um breve período, em consequência de um modelo de gestão educacional caracterizado 
pela escassez de recursos e financiamento público para a educação de jovens e adultos 
trabalhadores. 
Nesse sentido, o capítulo referente à educação, na Constituição promulgada em 1988, 
significou um dos mais acirrados palcos de disputa na Constituinte. Congregados em 
diversas organizações do movimento social, sindical e científico, os defensores da 
escola pública e gratuita acreditavam ser aquele o momento de garantia de mudanças no 
sistema educacional brasileiro. 
A Constituiçãode 1988 introduziu avanços consideráveis para a educação brasileira, no 
que tange a educação de jovens e adultos, principalmente em seu artigo 208, que 
aponta: 
O dever do Estado com a educação será efetivado, mediante a garantia de: 
I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita 
para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria (Art. 208). 
O Mobral só foi extinto em 1985, já no início da chamada Nova República, após 20 
anos de regime militar, transformado na Fundação Educar (1986-1990). Esta, em muitos 
sentidos, representou a continuidade do Mobral. Devem-se levar em conta algumas 
mudanças significativas, das quais é digna de destaque a sua subordinação à estrutura do 
MEC e sua transformação em órgão de fomento e apoio técnico, ao invés de instituição 
de execução direta. 
Contraditoriamente, apesar de o MEC apresentar um discurso favorável à Fundação, 
gradativamente foi-se percebendo um processo de desmonte até seu fechamento. Com a 
extinção da Fundação, a maior parte das atividades da EJA, no âmbito governamental, 
ficou praticamente suspensa, dada à precariedade de recursos, de incentivos e até 
mesmo de apoio técnico. 
No governo Collor, nos anos 90, um novo sentido das políticas para a EJA começa a se 
delinear, utilizando um discurso que valorizava o combate ao analfabetismo, em 
resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, convocado pela UNESCO, criou-se o 
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que não teve nenhuma ação 
expressiva. O PNAC foi caracterizado por sua grande divulgação nos meios de 
comunicação e por seu caráter, tido como demagógico. Tal programa se propunha a 
criar ações de alfabetização, por meio de comissões municipais, estaduais e nacionais. 
Na prática, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os 
projetos apoiados e recursos distribuídos, causando mais alarde do que ações concretas, 
morrendo antes mesmo do seu efetivo nascimento, sem apoio financeiro e político, 
sendo simplesmente esquecidas. Era um avanço legal a questão da garantia do 
financiamento para os alunos jovens e adultos, entretanto, muitos desafios para a 
implementação de uma efetiva política educacional pelos sistemas municipais e 
estaduais, para esse público, ainda seriam concretizados no ano 2000. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Identificação e análise das principais características da nova legislação e documentos 
oficiais da EJA, assim como suas repercussões práticas; 
análise das Diretrizes Curriculares Nacionais - Parecer CEB/CNE 11/200. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
 Identificou e analisou as reformas e os projetos educacionais implementados 
pelos governos militares no campo da EJA no Brasil, com ênfase nos seus 
aspectos políticos e ideológicos; 
 estudou o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e 
pedagógicos na EJA, no contexto da redemocratização do país, e analisou as 
novas bases legais e curriculares implementadas na Educação de Jovens e 
Adultos a partir dos anos 90: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 4: 
Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular 
Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 2000 
 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Identificar e discutir as principais características da nova legislação e documentos 
oficiais da EJA nos anos 2000, bem como suas repercussões práticas; 
2. analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - 
Parecer CEB/CNE 11/2000. 
Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionar a inserção da EJA na 
escolarização oficial nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001, existia 
um total aproximado de 3,7 milhões de alunos matriculados na modalidade de EJA. 
 
São inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção 
idade e série para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam 
distorção idade e série para o ensino médio. 
Analisando o impacto dessas matrículas, Sônia Rummert aponta a possibilidade ainda 
de se somar a esse quantitativo as matrículas de jovens e adultos que, incluídos no 
ensino fundamental e médio regular, apresentam faixa etária de EJA: 8,4 milhões de 
matrículas no fundamental e 4,3 milhões de matrículas no ensino médio. São inclusos 
nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e série 
para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade e 
série para o ensino médio. 
Nessa perspectiva, temos no início dessa década um contingente de matrículas de 15,6 
milhões de alunos em EJA nas redes públicas brasileiras, concentradas principalmente 
na esfera municipal, que abarcam nesse período 49,6% das matrículas da modalidade. 
A ampliação de matrículas na modalidade de EJA nas últimas décadas foi acompanhada 
pela construção de novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de 
alunos jovens e adultos. Porém, a formação de professores não tem acompanhado essa 
mudança de paradigma. 
Os professores que atuam na EJA, em sua grande maioria, não tiveram uma formação 
inicial que levasse em consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, 
principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para tal modalidade. 
 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da 
educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o 
papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma 
concepção de educação continuada ao longo da vida. Nessa nova perspectiva, são 
reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não 
escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida. 
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a Educação 
de Jovens e Adultos: 
 Reparadora 
restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população 
brasileira. Educação que daria acesso a um bem real, social e simbolicamente 
importante à plena cidadania; 
 Equalizadora 
proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que 
tiveram uma interrupção; 
 Qualificadora 
possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no 
processo de construção do conhecimento. É o próprio sentido da EJA numa 
perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida 
ao longo da vida. 
 
Tais funções, fundamentais na construção do novo paradigma para a EJA, ainda não 
foram incorporadas como diretrizes pedagógicas nos espaços de formação de 
professores, pois poucos são os cursos de pedagogia e licenciatura que oferecem 
habilitação ou disciplinas de EJA. Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia 
existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA. Dessa forma, o professor 
ainda encara a educação de adultos e jovens numa perspectiva compensatória, tendo 
como referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes 
apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura e pedagogia. Nesse 
sentido, torna-se urgente a incorporação pelas universidades e instituições de ensino de 
disciplinas e habilitações para o ensino de adultos e jovens dentro de suas 
especificidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da 
modalidade. 
 
Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas 16 
ofereciam habilitação em EJA. 
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas públicas eficazes para o 
enfrentamento dessa problemática caminha a passos lentos. Muitos são os obstáculos e 
desafios na árdua caminhada em direção ao reconhecimento da importância e das 
especificidades próprias da escolarização do aluno jovem e adulto trabalhador.No Brasil, existem programas isolados, políticas setorizadas em ações locais, no âmbito 
do Estado, que ainda não contemplam a diversidade e especificidades do público jovem 
e adulto. 
Desse modo, acentua-se na década o atendimento na EJA de forma descontínua e 
diversificada; as demandas por educação da população jovem e adulta de baixa 
escolaridade passaram a ser realizadas principalmente por meio da criação de uma rede 
de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao 
Ministério do Trabalho. A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições - 
como empresas, ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema 
S entre outras, os cursos sendo desenvolvidos, em sua maioria, a partir de uma 
perspectiva acentuadamente assistencialista. 
Apesar do discurso em relação à autonomia, foram criados mecanismos regulatórios e 
elaborados como sugestão para os sistemas de ensino, as Propostas Curriculares 
Nacionais, como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, para o 
Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento (em 2001) do ensino 
fundamental. 
No que tange à certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos 
sistemas de ensino, o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e 
Adultos ENCCEJA, tendo por objetivo a avaliação e a certificação de competências e 
habilidades de jovens e adultos, no nível de conclusão do ensino fundamental e do 
ensino médio. 
Não devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e 
dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, 
material didático, formação de professores e, particularmente, à própria visão supletiva 
sobre a EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo MEC torna-se, via de 
regra, quase a única referência. 
Por fim, cabe ainda destacar, quanto à questão do financiamento, a criação do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério 
(FUNDEF), responsável pela redistribuição dos recursos financeiros destinados ao 
ensino fundamental para os estados e municípios e, em seguida, a exclusão da EJA 
dessa forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas. 
Assim, o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do cômputo 
das matrículas do ensino fundamental significou uma estagnação e mesmo refluxo no 
número de vagas na educação de jovens e adultos nos estados e municípios, que, de 
maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva em relação à demanda da 
população adulta existente. 
No que se refere à questão do financiamento para essa modalidade de ensino, cabe 
sublinhar que a consequência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF foi o 
desestímulo à ampliarão de vagas, contribuindo para que o MEC mantivesse a EJA na 
posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional. 
Com isso, ocorreu um desestímulo do setor público municipal a expandir o ensino 
fundamental de jovens e adultos, acentuando um processo de esvaziamento e 
desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de 1990. 
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade 
permaneceu praticamente sem recursos da União até 2001, quando foi criado o 
Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres. 
Em 2003, passou a chamar-se Programa Fazendo Escola, estendendo o apoio, por meio 
de transferência direta de recursos, às redes de ensino que participaram do Programa 
Brasil Alfabetizado. Convém destacar que o Programa Fazendo Escola foi considerado 
pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da aprovação do novo 
Fundo da Educação Básica, o FUNDEB, que atualmente está vigor. 
Enfim, mais uma vez, observa-se que, por mais que tenham ocorridos avanços na lei no 
que tange o direito ao acesso, à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de 
ensino, isso não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como 
política pública de direito que fundamentalmente passa por assegurar aporte contínuo de 
recursos financeiros necessários para garantir qualidade social às classes de EJA nos 
sistemas de ensino. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
 Identificou as principais características da nova legislação e documentos oficiais 
da EJA no ano 2000, bem como suas repercussões práticas; 
 analisou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000. 
 
 
 
 
Aula 5 
Os condicionantes socioeconômicos que explicam o analfabetismo e novas 
possibilidades curriculares na EJA 
 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados 
segmentos sociais no âmbito educacional; 
2. relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades 
curriculares para essa modalidade. 
Para começar nossa aula reflita: por que ocorre o Analfabetismo? 
Em pleno século XXI, ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão 
desvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que 
10% da população jovem ainda se encontra à margem de uma escolaridade básica, o que 
pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas. 
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da 
metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino 
fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e adolescentes 
entre 7 a 14 anos. 
A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o 
código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para 
localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente. 
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, 
permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. 
Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, longe de se 
fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um caro privilégio 
daqueles que têm condição de pagar por ele. 
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de 
privações que se explicitam em diferentes campos: 
Mercado profissional; 
Práticas do convívio social; 
Acesso ao lazer e cultura; 
Domínio e uso dos códigos da modernidade; 
Dentre outros campos. 
Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da problemática em 
questão. 
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio 
no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto: 
A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como 
uma ‘erva daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora 
como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma 
‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas estatísticas de 
organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. 
Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do 
povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça. 
A abordagem dessa questão, ao longo de nossa história, sempre foi marcada pelo 
preconceito, discriminação e estigmatização. Ao revisarmos os fatos recentes de nosso 
histórico político nos deparamos com a garantia tardia do direito ao voto para o 
analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e 
marginalidade. 
Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. 
Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; 
aprenderam mal, masalguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão 
saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres 
escolas, para as camadas pobres da população. 
O direito à educação constitui-se como elemento fundamental para a consolidação de 
uma sociedade democrática. 
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a sua nação 
a conclusão do ensino fundamental, o que significa dizer que toda população com mais 
de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 séries do ensino 
Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por princípio a “igualdade de 
condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206) e ainda aponta que a 
educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205). 
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que 
ainda não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o 
acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio 
para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não 
escolarizada. 
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude: por que o jovem e o 
adulto estiveram ou estão fora da escola? 
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses alunos 
com o ensino formal e refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo entre a EJA e 
a escola e a necessidade de construção de novas possibilidades curriculares para essa 
modalidade. 
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo tem 
como característica identitária central uma relação intrínseca com o fracasso na sua 
trajetória escolar. Isto mesmo. 
Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do início dos 
anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua 
como uma marca de nosso modelo de escolarização. 
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade (53,8%) das 
crianças que entraram no ensino fundamental em 2005 deverão concluir o ciclo. Em 
1997, o índice era de 65,8%. Um futuro pouco promissor aguarda 2,2 milhões de 
crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, em 2005, ingressaram na 1ª 
série do ensino fundamental, mas, de acordo com as estatísticas, não deverão chegar à 
8ª. O sistema Edudatabrasil, do Ministério da Educação, mostra que apenas 53,8% dos 
estudantes que iniciaram seus estudos naquele ano — dado mais recente disponível — 
vão terminar um ciclo completo de ensino, a chamada taxa esperada de 
conclusão. <www.uff.br/obsjovem>. Acesso em 01/01/2009. 
Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas curriculares 
contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate curricular 
na EJA. 
Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os 
jovens e adultos, novas imagens e autoimagens de aluno. 
Essas impressões estão marcadas no que chamamos de currículo oculto da escola. 
A marca do fracasso vai atravessar a existência de vida desses indivíduos e determinar 
sobremaneira a forma como uma turma de Educação de Jovens e Adultos encara o seu 
lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o conhecimento e suas próprias 
possibilidades e potencialidades cognitivas. 
Mas, afinal, o que é currículo oculto? E por que ele é tão determinante na produção 
dessas imagens e autoimagens dos alunos da EJA? 
 
Pela definição apresentada por Silva: 
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, 
sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para 
aprendizagens relevantes. 
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2005. 
Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e 
orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização. 
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar 
que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera 
escolar e posteriormente nos espaços societários. 
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa noção: 
1. 
2. 
3. 
4. 
5. 
Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto não foi à 
perspectiva crítica, mas sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se desatacam 
autores como Philip Jackson e Robert Dreeben. 
Next 
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais por diversos 
mecanismos. Mas como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares? 
O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, 
normas. Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou 
implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos 
“capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo 
profissionalizante (2005, p.80). 
Refletindo, observamos que o autor considera importante essa noção crítica de currículo 
oculto no sentido de sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas 
curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação. 
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes quando 
pensamos quem é o aluno da EJA e de que forma o currículo oculto que atravessou sua 
formação escolar foi construindo uma autoimagem negativa e de fracasso. 
Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua uma 
imagem de fracasso precisa ser incorporado no debate curricular da EJA e esses últimos 
elementos apresentados na aula, baseados em um referencial curricular freireano, podem 
contribuir sobremaneira para esse processo. 
E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão negativa e 
fracassada do aluno de EJA? 
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas 
possibilidades curriculares para a EJA: 
 Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão de 
enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e 
trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos propósitos da 
escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao 
mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado. 
 Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem de 
habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de 
crítica e autocrítica. A ideia defendida aqui é a de que toda cultura necessita, ao 
se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, 
relativização e contestação em algumas de suas características básicas. 
 É necessário reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios 
professores. O docente tem que se instrumentalizar, apropriando-se da produção 
teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no 
cotidiano escolar. Dessa forma, criará condições para que ele reflita sobre as 
suas próprias experiências, tornando-se mais sensível às diversidades na sala de 
aula e mais capazes de práticas não opressoras. 
 Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, 
ideologia e racismo atravessam o currículo escolar. Dessa maneira, os 
professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são 
oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero. 
 Deve-se reafirmar a ideia de que a escola tem que acolher conhecimentos e 
valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes para poder 
constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de 
conhecimentos significativos e relevantespara o aluno e para a sua luta em prol 
da transformação social. Assim, estabelecerá a diferença entre conhecimento 
cultural e conhecimento escolar para que o docente possa considerar o 
conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar. 
O que vem na próxima aula 
Na próxima aula, você estudará sobre os assuntos seguintes: 
Os sujeitos da EJA: construção identitária da juventude e a EJA; 
relação juventude, conhecimento e escola. 
CONCLUSÃO 
Nesta aula, você: 
 Percebeu os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de 
determinados segmentos sociais no âmbito educacional; 
 relacionou a realidade educacional da EJA na perspectiva da construção de 
novas possibilidades curriculares para essa modalidade. 
 
 
Aula 6 
Sujeitos da EJA: identidade juvenil, juventude e escola 
 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Problematizar o perfil do aluno da EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos 
condicionantes histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude; 
2. refletir a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos que 
norteiam a construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem. 
Vamos iniciar nossa aula analisando e refletindo sobre a questão da identidade juvenil. 
Como ponto de partida abordamos os desafios e potencialidades da escolarização de 
jovens na modalidade EJA. 
Sabemos que a juventude, ao longo da existência humana, é conceitualmente 
apresentada como um período intermediário e transitório da vida do indivíduo que se 
revela a partir de conflitos maturacionais de natureza biológica, psicológica e social, 
próprios da condição juvenil que se encontram as pessoas na faixa etária de 15 a 24 
anos. 
Para compreendermos o termo condição juvenil, buscaremos a contribuição teórica de 
Dayrell: 
(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil. Refere-se 
ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da 
vida, no contexto de uma dimensão histórico--geracional, mas também à sua situação, 
ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às 
diferenças sociais — classe, gênero, etnia etc. Dayrell (2006, p. 3). 
Cabe destacar que os aspectos de transitoriedade e instabilidade, próprios da condição 
juvenil, não podem ser demarcados unicamente pelo critério de faixa etária, à medida 
que as experiências sociais, econômicas e culturais produzem variantes que influenciam 
diretamente nos processos de maturação e socialização da juventude. 
A própria questão do tempo de transitoriedade nas sociedades pode ser variada de uma 
realidade para outra, como nos mostra Dayrell (2006, p. 3) a partir do aporte teórico de 
Giddens (1991): 
Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um 
contexto de profundas transformações socioculturais ocorridas no mundo ocidental nas 
últimas décadas, fruto da ressignificação do tempo e espaço e da reflexividade, dentre 
outras dimensões, o que vem gerando uma nova arquitetura do social. 
Uma questão significativa são os condicionantes histórico-sociais que permeiam as 
relações sociais, posto que estas revelam uma série de complexidade, desafios e 
consequências para as populações jovens socialmente empobrecidas nesse período 
transitório da condição juvenil. 
Para percebermos melhor esta questão, faz-se necessário não somente entender, mas 
também problematizar a condição juvenil. Essa etapa compreende a adolescência e a 
juventude. 
Marcada pela transição da infância para a vida adulta, caracteriza-se pelo conjunto de 
experimentações e vivências em todos os âmbitos da vida do indivíduo. Nesse 
momento, experiências diversas favorecem a maturação para a vida adulta e a inserção 
participativa na sociedade, através do exercício contínuo de exercer e receber 
influências da realidade ao redor. 
Esse exercício de reflexão é que vai instrumentalizar o jovem para uma inserção 
autônoma e participativa no meio social, posto que, quanto maiores forem as 
possibilidades do jovem conhecer a si, experimentando e descobrindo as suas 
potencialidades e preferências e ainda, quanto mais ele compreender o funcionamento e 
os mecanismos próprios da engrenagem de inclusão e exclusão, maiores serão as suas 
probabilidades de elaboração e implementação de um projeto de vida. 
CARRANO e PEREGRINO (2005) destacam que a questão dos diferentes níveis de 
possibilidades de experimentação da condição juvenil ainda está atrelada às condições 
econômico-sociais dos indivíduos, em que a chamada moratória social — no sentido 
apresentado por MARGULIS (1996), referindo-se ao espaço de tempo que as 
instituições sociais oferecem a juventude, permitindo-lhes a experimentação e o alcance 
da maturidade social sem a imposição de exigências e responsabilidades — é 
profundamente distinguida pela categoria de classe social dos indivíduos. 
O que afirmamos aqui é que sociedades desiguais permitem desiguais condições de 
exercício da condição juvenil, através da mobilização restrita de redes institucionais que 
garantam tais experimentações. No Brasil, são muitas as evidências que o 
reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil dependem da classe ou 
grupo social ao qual pertença (CARRANO e PEREGRINO, 2005, p. 2). 
 
A constatação de que a condição juvenil tende a ser delineada pelos condicionantes 
histórico-sociais que permeiam as estruturas da sociedade nos remete a refletir os 
processos de educação apurando como que, de fato, a escola lida com as demandas 
próprias presentes na identidade juvenil. 
Nesse sentido, cabe questionar em que medida a escola "faz" a juventude, privilegiando 
a reflexão sobre as tensões e ambiguidades vivenciadas pelo jovem, ao se constituir 
como aluno num cotidiano escolar que não leva em conta a sua condição juvenil 
(DAYRELL, 2007, p. 02). 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições. 
Estas contradições são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas 
marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, principalmente às 
destinadas aos jovens e adultos. 
Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da 
condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e 
heterogeneidade e os processos de maturação bio-psico-social próprios dessa etapa da 
vida. 
Também é necessário criar condições que favoreçam os jovens a desenvolverem suas 
aptidões, capacidades e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento 
dos desafios a eles impostos, minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os 
na construção de um projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, 
participativa e produtiva na vida adulta. 
Sabemos que as escolas de Educação de Jovens e Adultos recebem como alunos e 
alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas: 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições. 
Estas contradições são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas 
marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, principalmente às 
destinadas aos jovens e adultos. 
Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da 
condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e 
heterogeneidade e os processos de maturação bio-psico-social próprios dessa etapa da 
vida. 
Também é necessário criar condições que favoreçam os jovens a desenvolverem suas 
aptidões, capacidades e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento 
dos desafios a eles impostos, minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os 
na construção de um projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, 
participativa e produtiva na vida adulta. 
Sabemos que as escolas de Educaçãode Jovens e Adultos recebem como alunos e 
alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas: 
Vida profissional; 
Histórico escolar; 
Ritmo de aprendizagem; 
Estrutura de pensamento; 
Origens, etnias, idades, crenças etc. 
No entanto, a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade, não é 
reconhecida e valorizada no ambiente escolar. 
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA chega à 
escola com o imaginário social constituído, trazendo uma visão de mundo influenciada 
por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. 
 
Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser jovem, adulto 
e com baixa escolaridade em uma sociedade cujo código escrito ocupa lugar de 
prestígio e poder. 
Esses alunos, em sua maioria, já trazem consigo uma experiência escolar de insucesso e 
fracasso, onde pelos mais variados motivos evadiram e abandonaram a escola. 
O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e ousadia. Ao tomar essa 
decisão, ele acaba por declarar para toda a sociedade a sua condição de pouca 
escolaridade, num desafio que às vezes se constrói num processo de idas e vindas. 
Envolve-se, para este aluno, até em algumas situações dependendo de inúmeros 
condicionantes e atores: 
 Família; 
 patrões; 
 instabilidade no emprego; 
 desemprego; 
 miséria; 
 horários de trabalho; 
 condições de acesso; 
 distância entre casa e escola. 
A educação escolar nem sempre é concebida como um instrumento de transformação 
das desigualdades latentes na sociedade. A prática educativa, quando firmada em fatores 
estruturais que legitimam a exclusão, pode promover a baixa autoestima nos alunos e 
consolidar a história de fracasso que ele já carrega. 
Nessa engrenagem, construída ao longo de sua existência, o aluno tende a 
responsabilizar a si próprio por essa 'condição de fracasso', à medida que sua formação 
educacional não favoreceu a análise e reflexão crítica acerca dos condicionantes 
histórico-sociais que são responsáveis por esse processo. Essa condição de baixo 
rendimento e pouca escolaridade, acrescida da visão preconceituosa e estigmatizada, da 
qual são submetidas populações socialmente marginalizadas, provoca uma relação de 
fragilidade nos alunos. 
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, 
complexas e acentuadas. A experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, 
quase sempre é marcada pelo: 
Insucesso; 
fracasso; 
exclusão. 
Para o aluno jovem que vivencia uma bonita experiência de recomeço e resgate do 
processo de aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse 
experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação 
pedagógica. 
Diante de tamanha grandeza e responsabilidade, é de fundamental importância que a 
escola discuta sua ação pedagógica e sua verdadeira intencionalidade. 
O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o caráter 
monocultural da educação, em que a escola 
terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco 
dinâmica, que enfatiza processos de mera transferência de conhecimento (CANDAU, 
2000). 
Além desse cenário estático, no qual algumas escolas ainda apresentam uma gritante 
dificuldade em se organizar a partir da realidade sociocultural e das características dos 
alunos que a habitam, questões como identidade e alteridade, que insurgem a partir das 
transformações advindas desse nosso modelo atual de sociedade globalizada, também se 
apresentam como uma séria problemática. 
Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras e dimensões no 
continente, os mais afetados são os ‘outros’, os diferentes, os que não dominam os 
códigos da modernidade, não têm acesso ao processo de globalização (...), pertencem a 
etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos de gênero 
presente nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos 
humanos básicos que lhes são negados (CANDAU, 2000, p. 47). 
Candau e Leite (2006) nos apontam que a educação intercultural, cuja perspectiva não 
pretende romper com a pedagogia crítica, mas sim atualizá-la a partir do atual cenário 
de mudanças e transformações na sociedade, contribui para o enfrentamento das 
questões que a diferença deflagra no cotidiano pedagógico. Nesse sentido, as discussões 
acerca das questões ligadas à identidade e alteridade, que emergem na prática educativa, 
ganham uma profunda importância no cotidiano pedagógico atual. 
A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à 
diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta 
promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a 
universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade 
(CANDAU, 2003, em Candau e Leite, 2006, p. 129). 
Diante de tanta diversidade, a prática educativa, ao contrário de massificar sua ação 
pedagógica negando a identidade e alteridade do aluno adulto, deveria reconhecer sua 
essência existencial, mapeando seus diferentes saberes de forma a traduzi-los em 
aprendizagem para todos os sujeitos envolvidos nesse dialético processo de ensinar e 
aprender. 
Dessa forma, o aluno jovem estabelece uma relação dialética e dialógica com a 
realidade, da qual extrai seu conhecimento. Reconhecer e interagir com esse 
conhecimento se constitui como ferramenta indispensável para os educadores que se 
dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade. É preciso ter 
dignidade para ensinar e aprender com a identidade do outro e com as diferenças 
impressas em sua alteridade. 
Essa reflexão precisa estar presente no dia a dia do fazer pedagógico e no interior da 
escola, envolvendo o imaginário social de todo o universo escolar. 
Como suporte, apontamos a aplicação e construção de um currículo multicultural, 
pautado no fortalecimento da identidade e no reconhecimento da alteridade e 
diversidade, contemplando uma prática educativa docente que seja subjetiva e singular à 
realidade apresentada pelos alunos, em especial os jovens. O conhecimento da realidade 
dos educandos, o fomento a construção coletiva e a articulação entre vida, cultura e 
escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 7 
 
Sujeitos da EJA: Mundo do Trabalho e Escola 
 
 
Olá! 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
1. Analisar a relação entre processo produtivo, escolarização e o mundo do trabalho; 
2. identificar a estrutura fragmentada da escola no contexto socioeconômico da 
produção. 
Para começar nossa aula, responda: você sabe o que é trabalho? 
Falar de trabalho nos dias de hoje é entrar em um tema de extrema centralidade. Através 
dele, agimos sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la e, como fruto 
destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações ecológicas, sociais e 
econômicas. 
Na atualidade, o trabalho tem sido associado, e por vezes confundido, com emprego, 
com serviço, com desemprego e até com capital, o que o torna um tema ainda mais 
central e polissêmico. Fonseca faz uma ressalva importante: 
O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho, nas suas formas hoje consideradas, 
tem uma história e que nossa história atual está intimamente relacionada ao trabalho. 
Podemos, inclusive, afirmar que só há história por causa do trabalho, a despeito do atual 
processo de desemprego e de teorias sobre o ‘fim do trabalho’. 
Fonseca, Fábio Cesar. O trabalho é histórico e a história é história por causa do 
trabalho. Disponível em http://www.fundeg.br/revista/fabio1.htm 
Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete à 
reflexão sobre a função sócio-histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete à 
ontologia do trabalho, como afirma o mesmo autor: 
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