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Aula 05
Conhecimentos Específicos p/
SEDUC-AL (Professor - Educação
Física)- 2021 Pré-Edital
Autor:
Jonathan Ariel Roitman, Leandro
Thomazini
Aula 05
01 de Abril de 2021
 1 
Sumário 
Construindo competências e habilidades em Educação Física . Avaliação em Educação Física. .... 2 
1 - Introdução.............................................................................................................................. 2 
2 – Competência e habilidades na Formação de professores ..................................................... 4 
2.1 – Formação Inicial e Continuada ........................................................................................ 4 
2.2 – Terezinha Rios ................................................................................................................. 7 
2.2 – Paulo Freire ..................................................................................................................... 8 
2.3 – Francisco Imbernón ......................................................................................................... 8 
2.4 – Telma Weisz .................................................................................................................. 10 
2.4 – José Contreras .............................................................................................................. 11 
2.5 – Philippe Perrenoud ....................................................................................................... 12 
2.6 – Outros autores e relação da formação com a Educação Física...................................... 14 
2.7 – Relações curriculares das competências e habilidades em Educação Física.................. 16 
3 – Avaliação ............................................................................................................................. 24 
3.1 – Avaliação ....................................................................................................................... 24 
3.2 – Momentos da avaliação ................................................................................................ 26 
3.2 – Avaliação na perspectiva crítica. ................................................................................... 30 
4 – Considerações Finais ........................................................................................................... 33 
Questões Comentadas ................................................................................................................. 33 
Lista de Questões ......................................................................................................................... 74 
Gabarito ....................................................................................................................................... 95 
 
 
Jonathan Ariel Roitman, Leandro Thomazini
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 Competências e 
Habilidades 
Formação Inicial e Continuada 
Autores da Educação
Relação com a Educação 
Física
CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM 
EDUCAÇÃO FÍSICA . AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA. 
1 - Introdução 
Na aula de hoje vamos estudar a Construindo competências e habilidades em Educação Física e 
Avaliação em Educação Física sob minha responsabilidade (Prof. Leandro Thomazini). Antes de 
iniciar a aula propriamente, é importante uma observação. Ao longo desta aula haverá várias 
citações que estarão designadas nas notas de rodapé. Isso é feito com um propósito único: para 
deixar a leitura mais fluída e deixar essa relação totalmente teórica e conceitual no rodapé da 
página. Mas dentro dessa perspectiva da aula, buscamos sistematizar o conhecimento, de modo 
que falaremos ora da Educação como um todo, ora da Educação Física. Logo, leiam os conceitos 
e, para memorizar, recorram aos quadros e esquemas. 
 
 
 
 
 
 
 
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Não se esqueçam de que temos nosso canal de comunicação no fórum do curso. Deixarei abaixo 
meu contato para quaisquer dúvidas ou sugestões. Terei o prazer em orientá-los da melhor 
forma possível. 
 
 
 
https://www.instagram.com/concurso_educacao_fisica 
 
 
 
 
Desejo-lhe uma ótima leitura e estudo. 
Um grande abraço! 
Prof. Leandro Thomazini. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 – Competência e habilidades na Formação de professores 
Quando verificamos as questões cobradas pelas bancas que retomam ao conteúdo programático 
de Construção de competências e habilidades em Educação Física, as questões se direcionam a 
ideia da necessidade de tais competências e habilidades a partir da formação do profissional de 
Educação Física. 
Nesse sentido o caminho inicial é entender os nuances contido na formação para depois 
entender os pressupostos dos autores específicos. Vamos lá. 
2.1 – Formação Inicial e Continuada 
É importante começarmos a tratar o tema da formação, realizando a distinção entre a 1) 
Formação Inicial e 2) Formação Continuada. 
1) A Formação Inicial, trata-se daquela formação que é realizada durante os cursos de graduação 
(licenciatura – Educação Física, Matemática, Artes, entre outros) que dão habilitação para 
exercer a prática docente nas escolas. 
Ou seja, é a Formação Inicial/Educação Superior que habilita o professor a “começar a dar aula”. 
No caso da Pedagogia, além do curso de Licenciatura, aceitasse como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a 
oferecida em nível médio, na modalidade normal. (os antigos cursos de magistério, que 
atualmente não são mais oferecidos) 
2) Já a Formação Continuada, são os cursos de aperfeiçoamento exercidos após a graduação e 
são realizados concomitantemente durante o exercício docente, destinam-se a reflexão sobre a 
prática docente, para produzir um saber mais sistematizado e consequentemente contribuindo 
para a melhoria da qualidade da educação. 
Nesse sentido: 
Pensando na formação docente, a formação inicial e continuada, são momentos 
consecutivos da construção de prática docente qualificada e da profissionalização do 
professor. 
Em se tratando da formação continuada, conforme estabelece no artigo 17 da Resolução 
CNE/CP 02/2015, ele pode envolver diferentes atividades ou mesmo cursos de atualização, para 
os cursos a carga horária mínima deve ser de 20 (vinte) horas e máxima de 80 (oitenta) horas, por 
atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício do docente. 
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A formação continuada tem o objetivo de aperfeiçoar continuamente o conhecimento e também 
desenvolver suas competências, contribuindo para uma melhor qualidade de suas práticas 
pedagógicas. 
Segundo Libâneo (2004)1 
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A 
formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos 
destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação 
continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento 
profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o 
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício 
profissional. 
A formação inicial e continuidade não é uma característica que depende apenas da busca do 
indivíduo/professor ou de ações da escola. Trata-se também da construção de uma política 
educacional para a formação, no qual os governos seja ele de âmbito Nacional,Estadual ou 
Municipal estabelecem ações, normas e direcionamentos. Veja alguns exemplos dessas políticas 
educacionais: 
I. Formação docente para habilitar os professores que não tiveram a oportunidade de 
concluir o nível superior e que estão atuando sem a devida certificação. (graduação, os 
casos dos pedagogos ou outros professores antigos que não tinham nível superior, 
outro caso é de professores, que tinham uma graduação, mas davam aulas em outra 
disciplina. O governo estabelece um programa para incentivar essa outra Licenciatura). 
 
II. A Lei do Piso Salarial Profissional Nacional para os profissionais do magistério público 
da educação básica estabeleceu que 2/3 (dois terços) da carga horária para o 
desempenho das atividades de interação com os educandos; os outros 1/3 seria 
destinado para outras atividades extraclasse, incluindo a formação continuada. 
 
III. O papel do professor é fundamental no contexto contemporâneo e sua formação 
assume um papel central nas políticas educacionais, haja vista as exigências que 
incidem sobre o exercício da docência. 
 
 
 
1 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Goiânia: Alternativa, 2004. 
 
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IV. A formação de professores visa à complementaridade da formação inicial, suprindo as 
lacunas ainda existentes, habilitando esse profissional para o exercício do magistério. ( 
Função da Formação Continuada). 
As melhorias na formação e no desenvolvimento profissional do educador devem estar 
relacionadas às políticas educativas, às tendências e às propostas de inovação, em estabelecer 
caminhos para a conquista de melhorias pedagógicas. Por isso que ao falarmos de melhorias, 
não estamos tratando de individualismos, mas sim de coletividade. 
Vários autores costumar ser requeridos pelas bancas para tratar do tema da formação de 
professores. Mas existe um aspecto que é mote para todos! 
 
O aspecto essencial da formação é que ela exige a reflexão sobre a prática dos 
educadores envolvidos. 
A reflexão sobre a prática docente permite que o professor analise, compreenda e modifique 
sua realidade. Esse é o ponto chave. Para ser educador existe a necessidade do conhecimento 
teórico e prático. 
A formação continuada (também conhecida como permanente) deve ter como meta principal 
desenvolver no docente uma capacidade reflexiva sobre sua prática e a realidade que o cerca. 
Ela também deve ser pensada para possibilitar o trabalho conjunto dos professores, 
transformando vivências exitosas individuais e isoladas em crescimento das instituições escolares 
envolvidas. 
O professor deve aceitar-se como sujeito em “constante construção”, disposto a rever sua 
prática pedagógica através da reflexão e análise crítica de suas atitudes e ações. 
No Brasil, entre as mudanças introduzidas nas diretrizes previstas para a formação docente, 
assumiu centralidade o desenvolvimento de competências e habilidades. 
Com base nisso, a formação docente deveria permitir que o Professor fosse portador de 
competências e atitudes que o capacitem a ultrapassar obstáculos, a aprender na prática, a 
inovar os processos pedagógicos, rompendo com o estilo didático rígido e técnico. 
Não se espera mais um professor com estilo técnico e rígido. Nessa nova configuração, espera-
se que os docentes assumam uma postura dinâmica, tanto no aspecto cultural como social, ele 
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deve ser dotado de conhecimentos objetivos e subjetivos, habilidades e atitudes para 
desenvolver profissionalmente, de forma reflexiva e investigadora, superando a alienação. 
A seguir serão apresentados alguns autores que abordam essa temática: 
2.2 – Terezinha Rios 
De acordo com Rios (20022), as competências são capacidades que se apoiam em 
conhecimentos e guardam o sentido de saber fazer, e que se direcionaria para o bom dever 
docente. 
Para a autora a competência é articulada por quatro dimensões: 
Dimensão Características 
Técnica Diz respeito ao domínio de saberes e habilidades de diversas naturezas ( domínio dos conceitos e conhecimentos). 
Política Prevê uma visão crítica das ações e do compromisso com as necessidades da sociedade. 
Ética 
Age como elemento de mediação entre a técnica e a política, garantindo, assim, 
uma reflexão de caráter crítico sobre os valores presentes na prática do indivíduo 
em sociedade. 
Estética É a presença da sensibilidade e da beleza como elemento constituinte do saber e do fazer docente. 
Para a autora, o exercício da profissão docente se dá de modo complexo e inconcluso. A 
competência docente deve ser compreendida a partir da dimensão técnica e compostas pelo 
saber e pelo saber-fazer, ou seja, domínio das técnicas e estratégias para desempenhar o papel 
docente. Se for só a técnica seria um professor tecnicista que não daria conta de toda a 
realidade. 
Portanto, essa noção de competência deve ir sendo construída a partir da práxis (junção de 
teoria e prática), do agir concreto e situado dos sujeitos. 
O professor deve ser capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la a realidade que atua, 
voltada aos interesses dos alunos. 
 
 
2 RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 
2002 
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2.2 – Paulo Freire 
O professor Freire (19963) afirma que a formação docente deve estar ao lado da reflexão sobre a 
prática educativo-progressista em favor da autonomia dos educandos (esse é o grande mote de 
Freire). 
E esse processo de reflexão é contínuo, pois para o autor a formação permanente dos 
professores, deve ter como momento fundamental a reflexão crítica sobre a prática. Pois 
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. 
Esse processo de reflexão sobre a prática que o professor realiza é caraterizado 
por um processo de ação-reflexão-ação. Ele é dialético. 
Nesse sentido, o discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prático da teoria, 
propiciando a construção do conhecimento. 
Outros aspectos relacionados a formação para o autor para se destacar, seriam: 
I. Os saberes fundamentais constitutivos para a compreensão da prática docente devem estar 
ligados a uma dimensão social da formação humana. 
II. A tarefa do educador não se resume apenas em ensinar os conteúdos, mas ensinar a pensar 
certo, exigindo rigorosidade metódica. Ensinar, aprender e pesquisar envolvem dois momentos 
do ciclo gnosiológico. 
III. O ato de ensinar exige a corporeificação das palavras através do exemplo. 
 
2.3 – Francisco Imbernón 
Para Imbernón (20064), a formação docente deve ter como norteador, os seguintes aspectos: 
I- A formação do professor, entre outros aspectos, deve estar ligada a tarefas de 
desenvolvimento curricular e planejamento de programas. 
 
 
3 Paulo Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
4 IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, 
Cortez editora, 2006. 
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II- A formação do profissional docente implica o domínio de uma série de capacidades e 
habilidades especializadas que o fazem ser competente em determinado trabalho.Além destes, ele apresenta cinco grandes eixos de formação dos professores, a saber: 
 
1º  a reflexão prático-teórica; 
2º  a troca de experiências entre iguais; 
3º  a união da formação para um projeto de trabalho; 
4º  a formação como estímulo crítico; e 
5º  o desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho conjunto. 
Neste último item, podemos entender como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática 
profissional e os conhecimentos profissionais, com objetivo de aumentar a qualidade docente. 
Além destes, esse autor enfatiza que o professor deve usar a pesquisa, ser um pesquisador. Pois 
a pesquisa, baseada em sua experiência compartilhada, pode auxiliar para que o docente possa 
responder as questões mais importantes e desenvolver novas formas de entendimento. 
 Percebemos que Imbernón (2006), apresenta um modelo de formação docente a partir da 
escola e estruturado com base no paradigma colaborativo. 
 
(Prefeitura Municipal de Monte Belo do Sul (RS) / Banca: FUNDATEC / 2014) No livro Formação 
docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza, Imbernón (2010) apresenta, no 
capítulo intitulado A formação permanente do professor, cinco grandes linhas ou eixos de atuação 
na formação continuada dos docentes. Considerando tais eixos, analise as seguintes assertivas, 
assinalando V, se verdadeiras, ou F, se falsas. 
( ) A formação como estímulo passivo ante práticas profissionais como a hierarquia, o sexismo, a 
proletarização, o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais como a exclusão, a 
intolerância etc. 
( ) A troca de experiência entre iguais para tornar possível a atualização em todos os campos de 
intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores. 
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( ) A união da formação a um projeto de trabalho. 
( ) A reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a 
interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar 
conhecimento pedagógico por meio da prática educativa. 
( ) O desenvolvimento profissional da instituição educativa mediante o trabalho individual para 
transformar essa prática. 
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é: 
A) V – V – F – F – F. 
B) V – F – V – F – V. 
C) F – V – V – V – F. 
D) F – F – F – V – V. 
E) V – V – F – V – F. 
Comentários 
A alternativa C está correta e é o gabarito da questão. A primeira assertiva é falsa, pois trás 
concepções fora de cabimento para o processo educativo, propondo o sexismo, a 
proletarização, o individualismo, além de que enfatiza aspectos contrários a concepção de 
Imbernón, como a formação no estilo passivo. A última assertiva também é falsa, pois o autor 
privilegia o trabalho colaborativo e coletivo, ao invés do individual. 
2.4 – Telma Weisz 
Essa autora defende que a formação docente deve anteceder e acompanhar o exercício do 
magistério, por meio do estudo, da problematização da prática de sala de aula, da reflexão e do 
diálogo com os pares sobre essa prática, organizando situações de aprendizagem adequadas a 
seus alunos. 
Weisz (20025) ressalta que, na atualidade, são muitas as demandas do trabalho docente, 
exigindo um desenvolvimento profissional permanente e, nesse sentido, defende a tematização 
da prática para pensar sobre ela. 
Essa tematização da prática envolve um processo cooperativo de formação teórica e nas relações 
de autonomia entre os educadores, incluindo a análise compartilhada, a partir da interpretação 
que faz da teoria e da realidade em que está inserido. 
 
 
5 WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. 
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Essas tematizações podem ser capaz de auxiliar os docentes a criar ou adaptar boas situações de 
aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa 
saber reconhecer. 
 
Chama-se tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como 
um objeto sobre o qual se pode pensar. Para ser tematizada, a prática do professor precisa estar 
documentada e essa documentação, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de 
diferentes formas. 
De acordo com Weisz, visando a tematização da prática, ela pode ser feita de várias maneiras, 
mas a mais poderosa de todas as formas de documentação é a gravação da atividade em vídeo, 
e a esta gravação deve anexar-se o relato/ reflexão escrito pelo professor, sempre que possível. 
 
2.4 – José Contreras 
Os saberes e as competências docentes como resultados não só ocorrem da formação 
profissional e do exercício da docência ( não são só saberes teóricos aprendidos na graduação e 
no trabalho docente), mas também de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora 
da escola. 
José Contreras (20026) define três dimensões da profissionalidade docente, a saber: a obrigação 
moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional. 
 
 
 
6 CONTRERAS, José. Autonomia de docentes. Tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. ed. 
Cortez , SP, 2002. 296 p. 
 
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2.5 – Philippe Perrenoud 
Em seu livro “Dez Novas Competências para Ensinar”, de Perrenoud (20007), exatamente a 
última, trata da formação continuada que é: Administrar a sua Própria Formação Contínua ou 
também vem com a inscrição de “Gerir a sua Própria Formação Contínua”. 
Segundo o autor, essa competência é composta por cinco componentes que consiste em: 
1º  Saber explicitar as próprias práticas; 
2º  Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação 
contínua; 
3º  Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede); 
4º  Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; e 
5º  Acolher a formação dos colegas e participar dela. 
 
 
7 PERRENOUD Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000. 
COMPETÊNCIA 
PROFISSIONAL 
Se refere não apenas ao capital de conhecimento disponível, mas 
também aos recursos intelectuais de que se dispõe com objetivo de 
tornar possível a ampliação e desenvolvimento desse conhecimento 
profissional, sua flexibilidade e profundidade. A análise e a reflexão 
sobre a prática profissional que se realiza constitui um valor e um 
elemento básico para a profissionalidade dos docentes. 
A OBRIGAÇÃO 
MORAL 
Como dimensão da profissionalidade docente deriva do fato de que o 
ensino supõe um compromisso de caráter moral do professor. Assim, 
a obrigação moral está relacionada ao compromisso com a ética da 
profissão, ao compromisso com o desenvolvimento pleno de seus 
alunos e o reconhecimento de suas necessidades e potencialidades. 
O 
COMPROMISSO 
COM A 
COMUNIDADE 
Está associado a função social da profissão docente de mediar 
conflitos e lidar com as questões socioeconômicas e políticas que 
interferem na atividade docente, assim, a prática profissional precisa 
estar preocupada com as questões sociais mais amplas e não ser 
desenvolvida de forma isolada. 
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Segundo o autor, os sistemas educativos estão à procura de um meio-termo entre o 
autoritarismo ea livre opção, isto é, buscam uma política de formação contínua incentivadora e 
orientada por objetivos a longo prazo, sem ser coercitiva. 
Para que esse processo ocorra, deveria passar por alguns avanços expressos a seguir: 
1. Integração da formação contínua à legislação e à tarefa docente, sob dupla forma: 
• entendimento da jornada de trabalho como mais ampla que as horas de presença em classe, 
incluindo para todos um tempo de formação contínua, em modalidades diversas; 
• adoção de um mecanismo de liberação dos alunos ou de substituição dos professores titulares 
das classes, que permita que parte do tempo de formação contínua seja tomada das horas 
escolares. 
2. Gestão paritária da formação contínua pela administração escolar e pelas associações 
profissionais, ou pelo menos o estabelecimento de alguns acordos sobre as grandes linhas de 
orientação. 
3. Desenvolvimento da formação contínua na própria escola, em articulação com um projeto (de 
pesquisa-ação, de inovação ou de formação). 
4. Criação de um corpo de formadores e de serviços que garantam a oferta regular de formação 
contínua em temas que não estejam distantes demais das práticas profissionais, dos programas, 
dos modos de funcionamento específicos da escola. 
5. Articulação com a formação inicial, ou seja, a formação contínua deve implicar uma forma de 
continuidade e de acompanhamento da primeira, cada uma delas se adaptando à evolução da 
outra e do sistema. 
 
(FUNDATEC - PROFESSOR - PREF CAMPO BOM/RS – 2019) Para Perrenoud, os sistemas 
educativos estão à procura de um meio-termo entre o autoritarismo e a livre opção, isto é, buscam 
uma política de formação contínua incentivadora e orientada por objetivos a longo prazo, sem ser 
coercitiva. Isso passa por vários avanços, quais sejam: 
I. Integração da formação contínua à legislação e à tarefa docente. 
II. Desenvolvimento da formação contínua na própria escola, em articulação com um projeto. 
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III. Criação de um corpo de formadores e de serviços que garantam a oferta regular de formação 
contínua em temas que não estejam distantes demais das práticas profissionais, dos programas, 
dos modos de funcionamentos específicos da escola. 
Quais estão corretas? 
A) Apenas I. 
B) Apenas II. 
C) Apenas III. 
D) Apenas I e III. 
E) I, II e III. 
 
Comentários 
A alternativa E está correta e é o gabarito da questão. Essa questão se relaciona ao texto 
“Formação Contínua e Obrigatoriedade de Competências na Profissão de Professor” que foi 
abordado acima. Ela apresenta três das necessidades de avanços necessários acerca da visão de 
Perrenoud quanto a formação continuada do professor nos sistemas de ensino. 
 
2.6 – Outros autores e relação da formação com a Educação Física 
 
Pérez Gómez (19988), propõe quatro perspectivas de formação docente: a) Perspectiva 
acadêmica; b) Perspectiva técnica; c) Perspectiva prática; d) Perspectiva de reconstrução social. 
Cada uma destas perspectivas estará associada a uma concepção de formação permanente com 
objetivos e contornos diferenciados, que atendam também aos valores sociais que as 
fundamentam. 
 
 
 
 
 
8 PÉREZ GÓMEZ, A.I. A função do(a) professor(a) no ensino para a compreensão: diferentes perspectivas. In: 
GIMENO SACRISTÁN. J.; PÉREZ GÓMEZ, A.L. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre, Artes 
Médicas, 1998. 
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PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DOCENTE 
PERSPECTIVA 
TÉCNICA 
O professor é um técnico que domina as aplicações do conhecimento 
científico produzido por outros e transformado em regras de atuação. A 
otimização e a antecipação dos resultados que devem ser alcançados 
através de processos de ensino eficientes e econômicos. O professor deve, 
neste caso, mostrar-se um técnico competente na aplicação de 
conhecimentos científicos devidamente traduzidos em procedimentos 
técnicos e didáticos. 
PERSPECTIVA 
PRÁTICA 
O professor deve ser visto como um artesão que tem de desenvolver sua 
sabedoria experiencial e sua criatividade para enfrentar as situações únicas 
que configuram a vida da aula. Essas perspectiva pode ter um enfoque 
tradicional, centrado fundamentalmente na experiência prática e outro 
enfoque, cuja ênfase recai na prática reflexiva. 
PERSPECTIVA 
ACADÊMICA 
O docente é concebido como um especialista nas diferentes disciplinas que 
compõem a cultura e sua formação está vinculada estreitamente ao 
domínio das disciplinas cujos conteúdos deve transmitir. A perspectiva 
acadêmica enfatiza a aquisição de conhecimentos produzidos através da 
investigação científica, que são transmitidos na forma de disciplinas 
específicas (conhecimento enciclopédico). 
PERSPECTIVA DE 
RECONSTRUÇÃO 
SOCIAL 
 
O professor é um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a 
prática cotidiana para compreender tanto as características do processo de 
ensino-aprendizagem quanto o contexto em que o ensino ocorre. 
 
 
Segundo Libâneo a formação do professor abrange duas dimensões: a formação acadêmica 
especifica e a formação pedagógica. 
A formação acadêmica específica é a formação nas disciplinas em que o docente vai especializar-
se (conhecimento disciplinar); e a formação pedagógica é aquela que envolve os conhecimentos 
da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia (é a formação em 
pedagogia), conhecimentos que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no 
contexto histórico-social. 
 Para o autor a integração entre a formação didático/pedagógica e a formação de conteúdo 
específicos seria uma forma de melhorar a formação do professor, pois não há 
dissociação entre conhecimento pedagógico e conhecimento disciplinar na formação de 
professores. 
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Ao analisar a formação de Professores de Educação Física, Caldeira (2001) aborda quatro 
princípios orientadores da formação docente inicial e continuada. Esses princípios perpassam a 
formação docente de qualquer área de conhecimento, possibilitando condições para que os 
mesmos possam construir saberes e habilidades necessários à sua prática profissional. São Eles: 
I. Intencionalidade do trabalho docente. 
II. Articulação teoria e prática no processo de formação. 
III. Trabalho coletivo na escola. 
IV. Reconhecimento do caráter subjetivo e social do trabalho docente. 
2.7 – Relações curriculares das competências e habilidades em Educação Física 
Iremos entrar agora numa análise de como foram dadas as construções curriculares do SEDUC-
AL e qual sua relação com a ideia de desenvolvimento de habilidades e competências na área de 
Educação Física para os alunos. 
A Secretaria de Alagoas produziu em 2014 o Referencial Curricular da Educação Básica da Rede 
Estadual de Ensino de Alagoas esse documento abrange a Educação Física no Ensino 
Fundamental e Médio. 
Posteriormente em 2019 ela publicou novo Referencial Curricular de Alagoas, no qual abrange a 
Educação Física no Ensino Fundamental, no entanto, o documento do *Ensino Médio não foi 
ainda publicado*, no 1º semestre de 2020 houve uma mobilização da consulta pública sobre o 
Referencial Curricular de Alagoas Ensino Médio, mas em 2021 ele ainda não havia sido 
finalizado, assim como a BNCC do Ensino Médio que segue em debates. 
De antemão, apresentamos uma análise interessante: 
 O Referencial Curricular de 2014 segue as premissas do PCNs (Parâmetros Curriculares 
Nacionais). 
 O Referencial Curricular de 2019 segue as premissas da BNCC (Base Nacional ComumCurricular). 
Iniciaremos na análise do documento de 2014. 
 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino de Alagoas - 
Educação Física no Ensino Fundamental e Médio (2014). 
Segundo Rosaura Soligo, a tendência predominante nos referenciais, parâmetros ou propostas 
curriculares elaboradas nos últimos anos, não só no Brasil, têm como pressuposto o 
desenvolvimento das diferentes capacidades humanas – também chamadas de competências – e 
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das possibilidades de utilização efetiva do conhecimento em procedimentos ou habilidades. Por 
essa razão, são conteúdos escolares privilegiados hoje os procedimentos/habilidades, porque 
evidenciam o nível de construção conceitual que os estudantes conquistaram – são uma espécie 
de “conhecimento em atos” – e porque estão a serviço do desenvolvimento dos diferentes tipos 
de capacidades humanas: cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de relacionamento 
pessoal e de inserção social. 
O Referencial entende que uma capacidade ou competência é "ampla", não necessariamente 
“ensinável” e se evidencia em vários procedimentos ou habilidades “menores”, específicos e 
possíveis de ensinar – por isso, são considerados conteúdos escolares, isto é, objetos de ensino 
na escola. 
Veja o quadro 1 a seguir que faz essa correlação entre a Competência ligada a saberes mais 
amplos e as Habilidades aos saberes mais específicos: 
Quadro 1: Competências e Habilidades 
 
Fonte: Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino de Alagoas (2014, 
p. 71) 
Nesse sentido, o Referencial está organizado da seguinte forma: 
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 por etapa e modalidade de ensino; 
 por área do conhecimento; 
 por competências e habilidades. 
A Educação Física está atrelada a competências amplas junto a da área de Linguagens, em 
conjunto com outros componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte e Língua Inglesa (Essa é 
uma característica tanto do documento de 2014, 2019 e na BNCC) . 
Vejamos a seguir a exemplificação de como está dada as características da forma de organização 
do referencial: 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM 
São todos os saberes, de diferentes tipos, a serem garantidos aos estudantes. 
ATITUDES 
São tendências ou predisposições para atuar de certo modo, de acordo com determinados 
valores, apresentadas por componente e por área, pois são aquelas favorecidas pelo trabalho 
pedagógico no componente e da área. 
COMPETÊNCIAS 
São capacidades 
amplas relacionadas 
ao componente 
curricular e à área. 
EIXOS 
São organizadores 
gerais do 
componente 
curricular que dizem 
respeito à sua 
natureza. 
HABILIDADES 
São capacidades 
específicas que 
contribuem para o 
desenvolvimento das 
competências. 
CONTEÚDOS 
CONCEITUAIS 
São os conceitos e 
fatos a serem 
ensinados para 
favorecer o 
desenvolvimento das 
habilidades e 
competências 
previstas a cada ano 
de escolaridade. 
Como dissemos anteriormente o Referencial de 2014 seguiu as premissas do PCNs (Parâmetros 
Curriculares Nacionais). 
Nos PCNs de Educação Física do Ensino Fundamental é composta por três blocos de conteúdo 
que se articulam entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam especificidades. 
Vejamos quais são: 
 o Esportes, jogos, lutas e ginásticas. 
 o Atividades rítmicas e expressivas. 
 o Conhecimentos sobre o corpo. 
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Essa mesmo construção de blocos se repetem em todos os anos do Ensino Fundamental no 
Referencial de 2014 de Educação Física (sendo chamados de eixos no Referencial). Interessante 
notar que a única exceção é o conteúdo de Esportes começa a aparecer apenas a partir do 3º 
Ano do Ensino Fundamental. Vejamos um exemplo reduzido de como os conteúdos aparecem 
no currículo: 
Componente Curricular: Educação Física – 3º Ano - Ensino Fundamental 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM 
ATITUDES 
Valorização de normas e regras de convivência na realização de jogos e 
brincadeiras 
COMPETÊNCIAS 
 
EIXOS 
 
HABILIDADES 
 
CONTEÚDOS 
CONCEITUAIS 
Explorar, valorizar 
e apropriar-se da 
cultura corporal, 
ajustados a si 
mesmo, ao outro 
e ao seu 
conhecimento de 
mundo 
Conhecimentos 
sobre o corpo 
 
 
 
Atividades 
corporais que 
mobilizem o 
ajustar-se às 
regras do jogo ou 
de brincadeiras, 
ou de seguir as 
estratégias 
socializadas 
coletivamente. 
Esportes, jogos, 
lutas e ginásticas 
 
 
Participar de 
brincadeiras e 
jogos criados e 
recriados pelos 
colegas 
Atividades 
rítmicas e 
expressivas 
 
 
 
 
 
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Nos PCNs de Educação Física do Ensino Médio existe outra composição de blocos. Vejamos 
quais são: 
 Representação e comunicação. 
 Investigação e compreensão. 
 Contextualização sociocultural. 
Vejamos um exemplo reduzido de como os conteúdos aparecem no Referencial de Educação 
Física do Ensino Médio. 
Componente Curricular: Educação Física – 1º série - Ensino Médio 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM 
ATITUDES 
Valorização de normas e regras de convivência na realização de jogos e 
brincadeiras 
COMPETÊNCIAS 
 
EIXOS 
 
HABILIDADES 
 
CONTEÚDOS 
CONCEITUAIS 
Entender as 
diferentes 
manifestações da 
cultura corporal de 
movimento. 
Representação e 
comunicação 
 
 
 Representação 
cultural das ideias 
de beleza e saúde. 
Investigação e 
compreensão 
 
 
Identificar as 
concepções de 
corpo ao longo do 
processo sócio 
histórico. 
Contextualização 
sociocultural 
 
 
 
 
 
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 Referencial Curricular de Alagoas - Educação Física no Ensino Fundamental (2019). 
Nesse referencial para todas as áreas, há competências específicas definidas a partir da 
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e 
sócias emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas na vida cotidiana do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
Tais competências estão agrupadas e organizadas em Unidades Temáticas, visando uma 
progressividade e continuidade no tratamento dado à construção do conhecimento nesta etapa 
de ensino. Em cada Unidade Temática, formam-se os Objetos de conhecimento, que 
correspondem aos conteúdos conceituais referentes a essas Unidades. 
Completando-se com as habilidades, que são distribuídas de forma que propiciem uma 
progressividade de conhecimentos no Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Anos Finais. 
Como dito anteriormente, o Referencial Curricular de Alagoas de 2019 sugere Organizadores 
Curriculares para o Ensino Fundamental com base na BNCC, orientando a organização do ensino 
e aprendizagem de competências e habilidades descritas como saberes essenciais para todos os 
brasileiros em escolarização. 
A Educação Física tem que seguir as competências previstas para a área de linguagens e, em 
seguida, as competências próprias de seu componente. 
Em outras palavras, o Referencial de 2019 da Educação Física é igualzinho a BNCC. São as 
mesmas 10 (dez) Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental, entre 
outros aspectos. 
Vejamos as 6 (seis) unidades temáticas: 
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a
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A seguir as 8 (oito) dimensões do conhecimento: 
 
 
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Com relação as unidades temáticas e os objetos de conhecimento é similar, Vejamos a seguir 
como ocorre a distribuição das unidades temáticas no Referencial do Ensino Fundamental ( que 
é comum também na BNCC): 
 
 
 
Em relação a avaliação o referencial exalta que ela está a serviço da formação do educando e 
não o inverso. Da maneira como a escola está tradicionalmente organizada, os processos 
avaliativos costumam determinar os conteúdos de ensino, e desta forma a educação acaba 
perdendo sua função original (a desenvolver habilidades e competências para a vida, garantir o 
desenvolvimento integral). A avaliação deve portanto servir à melhoria do ensino, e não o 
contrário. A seguir apresentaremos a noção geral do processo de avaliação em Educação Física. 
 
 
 
 
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e
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3 – Avaliação 
3.1 – Avaliação 
De nada adiantaria realizar todo um planejamento se, ao executá-lo, não verificarmos se tudo 
está indo conforme o estabelecido inicialmente e se os objetivos estão sendo alcançados. Por 
isso, é imprescindível a avaliação na Educação Física escolar, para verificar como o processo de 
ensino-aprendizagem está correndo, de modo a analisar se os objetivos estão sendo alcançados e 
proceder tempestivamente aos ajustes necessários. Isso permite uma flexibilidade decorrente 
das reflexões profissionais por parte do corpo docente. 
Campos9 nos diz que não é somente o aluno ou o processo em si que é avaliado, mas também a 
conduta do professor: 
"A avaliação é uma via de mão dupla, pois é possível medir e julgar o desempenho do 
aluno, mas é possível medir e julgar a qualidade do processo de ensino de professor". 
Portanto, são colhidas informações com relação a aspectos socioafetivos, cognitivos e 
psicomotores do aluno, no contexto de suas aplicações na aula. Essas informações são 
materializadas através dos instrumentos e registros, que podem ser10: relatório descritivo, 
desenhos, fotos, filmes, diários e autoavaliação. 
São apontados alguns princípios norteadores da avaliação em Educação Física escolar. O 
primeiro deles seria a coerência com o planejamento, ou seja, a avaliação deve ser coerente com 
os objetivos (devem ser claros e possíveis) que foram estabelecidos. Como segundo princípio, o 
aluno deve se manifestar sobre sua própria nota (autoavaliação) – o que é apontado como um 
grande indutor da autonomia e responsabilidade dos alunos. Por fim, o terceiro princípio se 
refere ao respeito à individualidade de cada aluno, para que ele seja estimulado e avaliado de 
acordo com suas características, respeitando a diversidade. 
 
Todos esses conceitos se refletem na superação de práticas tradicionalmente adotadas na 
Educação Física escolar, baseadas na avaliação puramente biométrica. O propósito da avaliação 
é efetivamente obter informações sobre o aprendizado no aluno – considerando aspectos 
cognitivos, motores e atitudinais, ou seja, é uma avaliação mais ampla e não simplesmente sobre 
aspectos antropométricos. 
 
 
9 CAMPOS ,Luiz Antônio Silva. Didática da Educação Física. 2016. 
10 Wagner dos Santos & Francine de Lima Maximiano. Avaliação na Educação Física escolar: singularidades e 
diferenciações de um componente curricular. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. 2013. 
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b
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(FCC / Prefeitura de Campinas – 2016) Tem sido cada vez mais comum a adoção da avaliação 
como prática de pesquisa do professor de Educação Física, consubstanciada pela criação/consumo 
de diferentes instrumentos de registro, dentre os quais se destacam o relatório descritivo, 
desenhos, fotos, filmes, diários e autoavaliação, além da ação colaborativa e coparticipativa dos 
alunos. Essa concepção de avaliação 
a) permite uma análise da realidade, bem como a projeção de novas ações centradas no ensino e 
na aprendizagem. 
b) dificulta a análise do processo de reflexão sobre e para a ação da prática pedagógica. 
c) minimiza a importância da coleta de indícios do modo como os praticantes se apropriam dos 
saberes escolares. 
d) inviabiliza as análises dos dados coletados por valorizar a autoavaliação e coparticipação dos 
alunos. 
e) facilita a realização e o controle dos resultados das avaliações externas ao diversificar os 
instrumentos de registro. 
Comentário: 
a) CORRETA. Sim, a avaliação é importante para analisar se o desenvolvimento do processo está 
sendo compatível com os objetivos estabelecidos no planejamento. A flexibilidade do 
planejamento permite que ajustes sejam realizados para que eventuais desvios sejam sanados, 
para que o aprendizado e desenvolvimento dos alunos não sejam prejudicados. 
b) ERRADA. Ao contrário. A avaliação facilita a análise do processo de reflexão, uma vez que 
fornece informações sobre o processo, de modo a alimentar as reflexões. 
c) ERRADA. minimiza maximiza a importância da coleta de indícios do modo como os praticantes 
se apropriam dos saberes escolares. 
d) ERRADA. inviabiliza permite as análises dos dados coletados por valorizar a autoavaliação e 
coparticipação dos alunos. 
e) ERRADA. O objetivo não é simplesmente facilitar o controle externo, mas sim analisar se o 
desenvolvimento está sendo condizente com os objetivos (análise da realidade). É um controle 
do próprio processo. 
 
(VUNESP / Prefeitura de Itapevi – 2019) O processo de avaliação no terceiro e no quarto ciclos do 
Ensino Fundamental deve levar em consideração a faixa etária dos alunos e o grau de autonomia e 
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discernimento que possuem. Portanto, abordagens que incluam os adolescentes como 
participantes do processo avaliativo 
 
a) são bem aceitas, pois estimulam o desenvolvimento da responsabilidade pelo próprio 
processo, creditando- lhes maturidade e responsabilidade, porém não favorece maior 
compreensão e localização desses alunos na construção do conhecimento. 
b) são bem aceitas, pois além de estimular o desenvolvimento da responsabilidade pelo próprio 
processo do aprendizado, creditando-lhes maturidade e responsabilidade, também favorecerá 
maior compreensão e localização desses alunos na construção do conhecimento. 
c) não são bem aceitas, pois ainda não se pode confiar no discernimento desses adolescentes, e 
dar esse tipo de responsabilidade para os alunos nessa faixa etária pode comprometer o 
processo avaliativo. 
d) não são bem aceitas pois, ao proceder dessa maneira, a avaliação passa a ter mais 
importância do que o processo de aprendizagem e, portanto, tira o foco dos alunos sobre os 
conteúdos da disciplina. 
e) não devem ser utilizadas, pois dessa maneira é retirada do professor a responsabilidade sobre 
a avaliação e, consequentemente, o professor perde sua funcionalidade e credibilidade. 
Comentário: 
a) ERRADA. O erro está em dizer que não favorece compreensão e localização dos alunos na 
construção do conhecimento. Pelo contrário, a participação dos alunos na avaliação favorece o 
desenvolvimento desses aspectos, estimulando-lhes a autonomia. 
b) CORRETA. Exatamente. A importância da autoavaliação ou mesmo da designação de alunos 
avaliadores é destacada pelos principais autores da área como um instrumento essencial da 
Avaliação em Educação Física escola, uma vez que estimula odesenvolvimento da autonomia e 
do senso crítico. 
c) ERRADA. São bem aceitas e a atribuição de responsabilidades é importante para o 
desenvolvimento da autonomia e da aquisição de conhecimentos. 
d) ERRADA. São bem aceitas e a avaliação faz parte do processo de aprendizagem. 
e) ERRADA. Devem ser utilizadas e a atribuição de responsabilidades aos alunos não retira a 
função e credibilidade do professor. 
3.2 – Momentos da avaliação 
Esse é um tema tranquilo de compreender, mas que recorrentemente é cobrado em questões 
de concurso. Basicamente, a avaliação pode ser feita no início do processo de ensino-
aprendizado, durante ou ao final do período estabelecido no planejamento. 
 
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A avaliação diagnóstica é realizada no início do trabalho para colher informações dos 
conhecimentos que os alunos já possuem. Também possibilita ao professor conhecer melhor seus 
alunos. 
 
Quando a avaliação é realizada durante o processo, temos a avaliação formativa. É realizada no 
intuito de verificar se o processo de ensino-aprendizado está sendo condizente com o 
planejamento. Os resultados são utilizados como fonte de reflexão para considerar sobre 
possíveis ajustes. Pode ser feita tanto por meio de observações como por outros instrumentos. 
 
Por fim, quando a avaliação é feita ao final do período estabelecido no planejamento, temos a 
avaliação somativa. Visa a analisar se os objetivos foram alcançados e se o processo foi eficiente. 
Permite reflexões sobre a prática, muitas vezes sobre os aspectos quantitativos da nota. 
 
Cuidado, pois algumas questões costumam criticar a avaliação somativa que ela só mede o 
resultado final e não o processo. Por outro lado a avaliação dita processual é a formativa, está 
interessado no processo e não apenas no resultado final. 
Vamos esquematizar: 
 
 
 
 
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(FGV / Prefeitura de Paulínia – 2016) A respeito da avaliação em Educação Física, analise as 
afirmativas a seguir. 
I. A avaliação formativa oferece dados iniciais para um projeto de desenvolvimento dos 
conteúdos, considerando os conhecimentos prévios dos alunos. 
II. A avaliação diagnóstica ocorre junto ao processo de ensino e aprendizagem, fornecendo 
dados importantes para o ajuste das ações educativas. 
III. A avaliação somativa é aplicada ao final do processo de aquisição do conteúdo, expressando 
o nível atingido dentro dos objetivos propostos. 
Está correto o que se afirma em 
a) I, apenas. 
b) II, apenas. 
c) III, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) I, II e III. 
Comentário: 
I. – ERRADA. A avaliação diagnóstica formativa oferece dados iniciais para um projeto de 
desenvolvimento dos conteúdos, considerando os conhecimentos prévios dos alunos. 
II. – ERRADA. A avaliação formativa diagnóstica ocorre junto ao processo de ensino e 
aprendizagem, fornecendo dados importantes para o ajuste das ações educativas. 
III. – CORRETA. Exato, a avaliação somativa ocorre ao final do processo para avaliar o 
atingimento dos objetivos. 
Alternativa correta letra c) III, apenas. 
Os autores Darido e Souza Júnior ( 2009)11 abordam alguns aspectos específicos sore a avaliação 
na Educação Física. Eles abordam que a avaliação pode ser realizada de forma sistemática ou de 
forma específica. 
 Forma Sistemática entende-se a avaliação sendo realizada por meio da observação das 
situações de vivência, de perguntas e respostas formuladas durante as aulas. 
 
 Forma Específica ocorre em provas, pesquisas, relatórios e apresentações (utilização de 
um modelo formal). 
 
 
11 Darido, S. C. e De Souza Júnior, O. M. . Para ensinar educação física: possibilidades de intervenção na 
escola. 3º ed. Campinas, SP: Papirus. 2009. 
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Em relação à avaliação escolar do aluno, a mesma deve contribuir para o autoconhecimento e 
análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados, num 
processo contínuo. A participação dos alunos no processo de definição dos critérios implica 
decisões conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo, sendo que, os 
professores devem informar aos alunos sobre suas dificuldades. 
Além disso, esses autores enfatizam que a avaliação deverá levar em conta as dimensões 
conceituais, atitudinais e procedimentais. 
1) A Dimensão Procedimental (SABER FAZER) estabelece o fazer como forma de 
desenvolvimento ou seja, praticar o arremessar, saltar, correr, receber uma bola por 
exemplo, chutar, o desenvolvimento motor do aluno. Seria a ação e não o conhecimento 
sobre a ação. 
A Educação Física esteve por muito tempo ligado ao ensino de seus conteúdos ( principalmente 
os esportes) em apenas seus fundamentos e técnicas que são ligados a dimensão procedimental. 
2) A Dimensão Conceitual (SABER SOBRE) é a forma do professor promover ao aluno o 
conhecimento de si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitações, nesse 
sentido, está correto os modos de conhecimento de execução de vários exercícios e 
práticas corporais cotidianas e maneira correta. 
 
3) A Dimensão Atitudinal (SABER SER) refere-se ao conhecimento de si mesmo, transmitir ao 
aluno as formas de auto-conhecimento, de como esse aluno se formará socialmente 
através de práticas esportivas. 
 
Pode ser desenvolvido nas aulas a partir de temáticas ligadas as questões morais e de valores, 
como por exemplo, o fair play, doping, o ganhar a qualquer custo, entre outros. 
Outro aspecto recorrente em questões é a distinção entre Avaliação Formal e Informal, com base 
no estudo de (FREITAS, 200312). 
A avaliação formal refere-se àquelas práticas que envolvem o uso de instrumentos explícitos de 
avaliação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente pelo aluno, à luz de um 
procedimento claro, correspondendo à “dimensão instrucional da avaliação”, como provas, 
exercícios e trabalhos, na maioria das vezes escritos, que costumam receber notas ou conceitos. 
 
 
12 FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação- confronto de lógicas. Moderna, SP, 2003. 
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Já a avaliação informal compreende a construção, por parte do professor, de juízos gerais sobre 
o aluno, esse processo não ocorre explicitamente, tornando-se assistemático, correspondendo à 
“dimensão valorativa e disciplinar da avaliação” (FREITAS, 2003). Necessitando, portanto, de 
ética por parte de quem avalia. 
De acordo com Freitas (2003), a avaliação não pode ser um mecanismo que garanta e corrobora 
na função seletiva da escola na sociedade capitalista, ou seja, excludente. Este autor parte do 
referencial teórica das teorias críticas da educação, é o que veremos a seguir. 
 
3.2 – Avaliação na perspectiva crítica. 
 
Para iniciarmos o entendimento sobre a Avaliação na perspectiva crítica, torna-se importante 
retomar que na perspectiva tradicional, a avaliação prioriza: 
 O resultado (produto); 
 Prioriza os aspectos quantitativos do desenvolvimento do educando, como a avaliação 
por meio de testes para classificar os alunos, principalmente no campo do aspectos 
motores e capacidade física ( aptidões físicas) dos alunos; 
 Assiduidade ( apenas a presença dos alunos na aula); 
Muitas concepções de ensino da Educação Física Escolar que enfocam apenas a dimensão da 
avaliação da aptidão física, que se relacionaao estudo do crescimento físico, desenvolvimento 
fisiológico, rendimento esportivo e foco no desenvolvimento da habilidade/aprendizagem 
motora NÃO SÃO consideradas pertencentes a perspectiva crítica da educação física. 
Portanto, avaliação na Educação Física deve superar testes e medidas e ser de utilidade, 
tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os 
avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e, com isso, 
torná-lo cada vez mais produtivo. 
Mais quais são as características que distinguem e nos ajudam a perceber como seria a a 
Avaliação na Perspectiva Crítica? 
Grande partes das questões retomam aspectos da avaliação contida na abordagem Crítico-
Superadora ( Livro "Metodologia de Ensino de Educação Física"). 
Na perspectiva crítica leva-se em consideração a coerência do par dialético objetivos–
avaliação, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações 
realizadas durante o processo de aprendizagem. 
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Outro aspecto é que se materializa na prática social, com base nas manifestações relevantes da 
realidade concreta dos alunos ( que leva em conta ação-reflexão-ação - processo dialético), e de 
acordo com os interesses contidos no projeto político-pedagógico. A seguir será apresentado 
um quadro para distinção dos tipos de avaliação: 
Avaliação 
Na Perspectiva Tradicional Na Perspectiva Crítica 
Valoriza resultado (produto); Valoriza o desenvolvimento ( processo) 
Prioriza os aspectos quantitativos Prioriza os aspectos qualitativos 
Avaliação por meio de testes para 
classificar os alunos 
Avaliação com base no par dialético 
busca de objetivos–avaliação para o 
aluno como para o professor, para que 
ambos possam dimensionar os avanços e 
as dificuldades dentro do processo de 
ensino e aprendizagem. 
Avaliação centrada no professor 
Avaliações que enalteçam decisões em 
coletivo, com diálogo entre os alunos e o 
professor. 
Avaliação na dimensão da aptidão 
física, rendimento esportivo e 
habilidade/aprendizagem motora 
Avaliação em dimensões mais abrangentes 
(totalidade da conduta humana), 
envolvendo os conteúdos da cultura 
corporal ( jogo, esporte, luta, ginástica, 
dança, entre outros), em relação a valores, 
conhecimentos históricos/sociais, 
conceituais, habilidades, entre outros. 
Práticas mecânico-burocráticas 
(aplicar testes, selecionar alunos, 
assiduidade, dar notas, detectar 
talentos) 
 Práticas produtivo‐criativas (auto-avaliação 
e a avaliação coletiva das próprias 
atividades, buscando a reflexão) a nota não 
deve ser um castigo ou compensação para 
o aluno. Mas uma síntese qualitativa do 
resultado para constatar a aproximação ou 
o distanciamento do eixo curricular 
desenvolvido. 
 
A avaliação na perspectiva crítica costuma também apresentar como sinônimo o termo de 
avaliação emancipatória que visa os mesmos objetivos no qual pressupõe um processo de 
descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la, promover nos sujeitos 
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(aluno e professor), a libertação dos modelos classificatórios e de estagnação social, de modo 
que haja uma percepção e crítica a esse processo. 
Vemos aqui também os conceitos de emancipação, decisão democrática, transformação e crítica 
educativa, pois a avaliação não é uma prática neutra (assim como todos os aspectos da 
perspectiva crítica); ao contrário, é comprometida com valores e com a transformação social. 
 
 
(QUADRIX - Professor De Educação Física - Pref Jataí /GO 2019) 
Algumas normas e critérios devem ser assumidos pelo professor de educação física quand
o do momento da avaliação. Segundo uma perspectiva crítica de educação física, assinale 
a alternativa que apresenta critério(s) de avaliação do processo de ensino e aprendizagem. 
 A) reflexão e participação coletiva 
 B) desenvolvimento do controle motor 
 C) desempenho e performance esportiva 
 D) adestramento físico 
 E) nível de habilidade técnica. 
Comentários 
A alternativa A está correta e é o gabarito da questão. Em um processo avaliativo que se 
materializa na prática social, com base nas manifestações relevantes da realidade ( que leva em 
conta ação-reflexão-ação), e leva em consideração a participação coletiva dos alunos da avaliação 
e concomitantemente do processo de ensino aprendizagem, esta avaliação está posicionado 
dentro da perspectiva crítica da área toma como ponto de partida a proposta crítico-superadora, 
apresentada pelo Coletivo de Autores (1993). 
Por outro lado, há concepções de ensino da Educação Física Escolar que enfocam apenas a 
dimensão da avaliação da aptidão física, que se relaciona ao estudo do crescimento físico, 
desenvolvimento fisiológico, rendimento esportivo e foco no desenvolvimento da 
habilidade/aprendizagem motora não são consideradas pertencentes a perspectiva crítica da 
educação física. 
 
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4 – Considerações Finais 
Chegamos ao final da aula. Vimos uma pequena parte da matéria, entretanto, um assunto muito 
relevante para a compreensão da disciplina como um todo. 
A pretensão desta aula é a de situar vocês na Formação de Professores e a Avaliação na 
Educação Física Escolar, a fim de que não tenham dificuldades em assimilar os conteúdos 
relevantes que virão na sequência. 
Além disso, procuramos demonstrar como será desenvolvido nosso trabalho ao longo do Curso. 
Quaisquer dúvidas, sugestões ou críticas entrem em contato conosco. Estamos disponível no 
fórum no Curso, por e-mail e no Instagram. 
Aguardo vocês na próxima aula. Até lá! 
QUESTÕES COMENTADAS 
 
1. (Secretaria Municipal de Educação Sete Lagoas / MG) Banca: FUMARC / Cargo: Professor 
- Educação Física Anos Finais / 2012) Ao analisar a formação de Professores de Educação 
Física, Caldeira (2001) aborda princípios orientadores da formação docente inicial e 
continuada. Esses princípios perpassam a formação docente de qualquer área de 
conhecimento, possibilitando condições para que os mesmos possam construir saberes e 
habilidades necessários à sua prática profissional. São eles: 
I. Intencionalidade do trabalho docente. 
II. Articulação teoria e prática no processo de formação. 
III. Trabalho individualizado nas disciplinas escolares. 
IV. Reconhecimento do caráter subjetivo e social do trabalho docente. 
Estão CORRETOS apenas os itens: 
A) I e II. 
B) I, III e IV. 
C) II, III e IV. 
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D) I, II e IV. 
Comentários 
A alternativa D está correta e é o gabarito da questão. A assertiva III está errada, pois 
conforme Caldeira, não se trata de um trabalho individualizado, mas sim de um Trabalho 
coletivo na escola. 
 
2. (Prefeitura Municipal de Votorantim (SP) / Banca: INTEGRIBRASIL / Cargo: Professor de 
Educação Básica II PIB II Educação Física / 2013) Freire em “Pedagogia da Autonomia” aborda 
como tema central a formação docente ao lado da reflexão sobre a: 
A) prática formativa progressiva em favor da formação do ser dos educandos. 
B) prática educativa progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos. 
C) prática disciplinar progressiva em favor da moral do ser dos educandos. 
D) prática normativa progressiva em favor da norma do ser dos educandos. 
 
Comentários 
A alternativa B está correta e é o gabarito da questão. Segundo Freire, com base nessaobra se 
pretende desenvolver uma formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-
progressista em favor da autonomia dos educandos sendo essa a temática central em torno de 
que gira seu texto. 
3. (Prefeitura Municipal de Cordilheira Alta (SC) / Banca: FUNDATEC / Cargo: Professor - 
Educação Física / 2019) Segundo Vasconcellos, a formação docente é, atualmente, um dos mais 
importantes e delicados desafios na luta pela qualidade democrática da educação escolar. 
Merece relevo porque, como em qualquer profissão, a qualidade do trabalho está estreitamente 
vinculada à formação teórica e prática do trabalhador. É delicada porque mexe diretamente com 
a autoimagem do educador, sobretudo quando se constata a fragilidade desta formação, que é: 
 
A) Instrucional, atitudinal e procedimental. 
B) Situacional, processual e conceitual. 
C) Processual, procedimental e atitudinal. 
D) Conceitual, procedimental e atitudinal. 
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E) Atitudinal, instrucional e processual. 
Comentários 
A alternativa D está correta e é o gabarito da questão. A formação docente é um dos mais 
importantes e delicados desafios na luta pela qualidade democrática da educação escolar. 
É delicada porque mexe diretamente com a própria imagem do educador, especialmente 
quando é constatada a fragilidade desta formação que é conceitual ( dimensão do 
conhecer), procedimental ( do fazer) e atitudinal ( valores e atitudes). 
 
 
4. (Secretaria de Estado de Administração da Paraíba / Banca: IBADE / Cargo: Professor de 
Educação Básica 3 / 2017) A formação docente é um processo pedagógico, que deve acontecer 
de forma a levar o professor a agir de maneira competente no processo de ensino. A identidade 
do professor pode ser possibilitada por alguns fatores relacionados a seguir. 
1. significação social da profissão. 
2. revisão constante dos significados sociais da profissão. 
3. refutação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas 
(resistentes a inovações). 
4. significação conferida pelo professor à atividade docente no seu cotidiano (a visão de 
mundo do professor). 
Estão corretos apenas os fatores: 
A) 2 e 4. 
B) 1 e 4. 
C) 1, 2 e 4. 
D) 2, 3 e 4. 
E) 1, 2 e 3. 
Comentários 
A alternativa C está correta e é o gabarito da questão. Entre os fatores mencionados 
apenas o 3. está errado, pois as práticas consagradas culturalmente e que permanecem 
significativas devem ser utilizadas e não refutadas como está na assertiva, além do que o 
professor não deve ser resistente a inovações. 
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5. (Prefeitura Municipal de São Mateus (ES) / Banca: FEC / Cargo: Professor B - Educação Física 
/ 2007) O educador Paulo Freire ao abordar a questão da Formação Docente fala da necessidade 
da reflexão sobre a prática; desta forma articula formação e reflexão. Justifica essa relação por 
considerar que: 
I. somos seres inconclusos, vivendo em um permanente movimento de procura, assumindo -
nos como sujeitos éticos; 
II. somos sujeitos da produção do saber, convencidos de que ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção; 
III. somos educadores com a tarefa não apenas de ensinar os conteúdos, mas também 
ensinar a pensar certo; 
IV. somos educadores que não só respeitam os saberes com que os educandos chegam à 
escola, mas também discutem com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em 
relação com o ensino dos conteúdos; 
V. somos educadores para quem o pensar certo considera que ensinar é transferir 
conhecimentos, conteúdos, é oferecer, doar ao outro todo o conhecimento das coisas,dos 
fatos, dos conceitos. 
Dos itens acima mencionados, estão corretos: 
A) I, II, III , IV e V; 
B) I e II, somente; 
C) I, III e IV, somente; 
D) IV e V, somente; 
E) I , II, III e IV, somente. 
 
Comentários 
A alternativa E está correta e é o gabarito da questão. Apenas a assertiva V está errada, 
pois para Freire o ensino NÃO é transferir conhecimentos, conteúdos, mas criar as 
possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. As outras asserivas estão 
corretas. 
 
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6. (Serviço Social da Indústria do Estado de São Paulo / Banca: CESPE 
(CEBRASPE) / Cargo: Analista Pedagógico Educação Física (SESI SP) / 2008) Acerca do processo 
de formação continuada dos professores de educação física que auxilie uma elaboração crítica do 
projeto político-pedagógico da escola, julgue os itens subseqüentes. 
I - Os limites da escola na transformação da realidade social direcionam a formação 
continuada para uma dimensão mais técnica, neutra do ponto de vista político. 
II - O caráter diversificado da realidade escolar implica uma formação generalista, na qual 
o domínio de técnicas especializadas é mais importante do que a teoria. 
III - Devem ser elaboradas estratégias de formação continuada para que os professores 
desenvolvam competências para lidar com situações novas, que apresentem problemas 
não-rotineiros. 
IV - A natureza da formação continuada é conflitante: de um lado, reúne professores em 
torno de uma proposta pedagógica, de outro, atende necessidades locais. 
 
 
A) I e II. 
B) I e III. 
C) II e IV 
D) III e IV. 
 
Comentários 
A alternativa D está correta e é o gabarito da questão. A assertiva I está ERRADA, pois 
como visto no PDF, não se trata apenas de uma dimensão mais técnica, ela mais geral 
envolve as facetas da prática, da dimensão acadêmica e não existe neutralidade do ponto 
de vista político. A assertiva II está ERRADA, pois o domínio de técnicas especializadas não 
é mais importante do que a teoria, há uma relação de conjunto de interdependência entre 
a técnica/prática e teoria. 
 
7. (Prefeitura Municipal de Votorantim (SP) / Banca: INTEGRIBRASIL / Cargo: Professor de 
Educação Básica II - Educação Física / 2013) Analise as informações abaixo acerca das conclusões 
de Borges em “A Formação de docentes de Educação Física e seus saberes profissionais” e 
coloque V para Verdadeiro e F para Falso: 
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( ) I - Ao estudar em sua pesquisa as trajetórias pré-profissionais dos educadores físicos, a 
estruturação dos saberes a partir das experiências de vida e trabalho, em especial a partir 
de sua formação universitária. 
( ) II - Desse modo, os futuros professores, durante a formação inicial, “não são espíritos 
virgens”: suas trajetórias de vida e trabalho têm impacto sobre suas representações sobre 
a formação, ao mesmo tempo em que são “filtros cognitivos" utilizados para avaliar sua 
formação e prática didática. Em muitos casos, os programas de formação inicial 
desconsideram as trajetórias e experiências anteriores dos estudantes e, com isto, 
impedem que os próprios estudantes se reconheçam no processo. A maioria dos 
entrevistados também admite que relacionam suas experiências anteriores com a formação 
universitária e que avaliam a formação inicial a partir do ponto de vista e momento que se 
encontram na carreira. Contrapondo a prática docente à formação inicial, os educadores 
físicos questionam sua formação universitária a partir do contexto atual de trabalho, no 
qual já assumiram uma distância crítica com o acúmulo de experiência docente ou 
profissional. 
( ) III - Cada docente experimenta essa realidade de forma diferenciada: alguns rejeitam 
sua formação inicial, outros reavaliame outros ainda ponderam, acerca da utilidade dos 
conhecimentos adquiridos durante a formação inicial para o exercício da profissão. Porém, 
na maioria dos casos, ocorre uma desintegração entre os saberes profissionais, os saberes 
experienciais e os saberes da formação profissional inicial. Os conhecimentos adquiridos 
são, então, transformados, e adquirem novo significado diante das situações de trabalho. 
A) V-, V-, F. 
B) V-, F-, V. 
C) F-, V-, V. 
D) V-, V-, V. 
Comentários 
A alternativa C está correta e é o gabarito da questão. A assertiva I é FALSA, pois ela diz “ao 
estudar em sua pesquisa as trajetórias pré-profissionais” se são trajetórias antes da profissão, 
não são só saberes teóricos aprendidos na graduação (formação universitária) e no trabalho 
docente que são levados em consideração, mas também de aprendizagens realizadas ao longo 
da vida, dentro e fora da escola fazem parte da trajetória da pessoa e inculca valores e formas de 
olhar a sociedade e a educação. 
 
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8. (PREFEITURA MUNICIPAL DE CUJUBIM/ RO -PROFESSOR – EDUCAÇÃO/ 2018) A 
complexidade de fatores que permeiam a questão da formação continuada é bastante 
abrangente e está ligada ao desenvolvimento da escola, do ensino, do currículo e da 
profissão docente. Sobre o tema, leia as afirmativas. 
I. O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apoia -se 
tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências de processamento da 
informação, análise e reflexão crítica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão 
racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos. 
II. Os profissionais necessitam de chances para experimentar a observação, a modelagem, 
o treinamento, a instrução individual, a prática e o feedback, a fim de que tenham a 
possibilidade de desenvolver novas habilidades e de torná-las uma parte integrante de 
suas rotinas de sala de aula. 
III. Uma inovação bem-sucedida implica aperfeiçoar habilidades técnicas e metodologias 
que estimulem conhecimentos e competências já desenvolvidas. 
 
Está correto apenas o que se afirma em: 
A) I e III. 
B) I e II. 
C) II e III. 
D) I. 
E) III. 
 
Comentários 
A alternativa B está correta e é o gabarito da questão. Temos como parte fundamental do 
processo de formação continuada dos professores a necessidade de buscar sempre o 
diálogo com outros profissionais na tentativa de aprimorar cada vez mais o trabalho 
docente. A assertiva III está ERRADA, pois se deve aperfeiçoar habilidades técnicas e 
metodologias que estimulem conhecimentos e competências NOVAS e não as já 
desenvolvidas. 
9. (QUADRIX Professor De Educação Física - Pref. Jataí /GO - 2019) 
Segundo uma perspectiva crítica em educação física escolar, é fundamental levar em consideraçã
o alguns aspectos em torno das possibilidades pedagógicas de avaliação do processo de e
nsino‐aprendizagem. Com base nisso, assinale a alternativa que apresenta essa característica. 
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a) Avaliação com uso de teste que visa classificar os alunos de acordo com as suas aptidões.
 
b) Avaliações produtivo‐
criativas, que enalteçam decisões em coletivo e em diálogo com o professor. 
c) Registro de avaliação em diário de classe atualizado a fim de observar a assiduidade dos 
alunos. 
d) Avaliação em protocolo de habilidades motoras de acordo com as fases de maturação do
s alunos. 
e) Registro de avaliação de informações sobre a obediência aos comandos do professor.
 
Comentários 
A alternativa A está incorreta. Segundo Darido (2002) a perspectiva tradicional, prioriza o 
produto, a quantificação e a avaliação por meio de testes para classificar os alunos, 
principalmente no campo do aspectos motores e capacidade física ( aptidões físicas) dos alunos. 
A crítica a esse tipo de avaliação é que o resultado final de uma ação, não pode ser a somativo 
de seus passos, deve ser realizado de modo mais atento e qualitativo. Além disso, nesses moldes 
de avaliação somativa a classificação diz respeito à quantidade atingida no teste que o aluno 
demonstrou em comparação aos colegas. 
A alternativa B está correta e é o gabarito da questão. Em um processo avaliativo que se 
materializa na prática social, com base nas manifestações relevantes da realidade, e de acordo 
com os interesses contidos no sistema de trabalho político-pedagógico, este tipo de avaliação 
está posicionado dentro da perspectiva crítica da área toma como ponto de partida a proposta 
crítico-superadora, apresentada pelo Coletivo de Autores (1992). 
 
Nessa e outras abordagens de avaliação crítica podemos ter uma a visão mais processual, 
abrangente e qualitativa do processo de avaliação ( envolvendo os alunos no processo de 
avaliação). 
Nesse tipo de avaliação em educação física escolar, os professores devem informar aos alunos 
seus conflitos e contradições, bem como os critérios qualitativos do desempenho e o nível de 
aprendizagem dos alunos, as necessidades de mudanças de rumo e os resultados que já foram 
alcançados. 
A alternativa C está incorreta. A assiduidade é um mecanismo e o diário um instrumento 
importante para mensurar a presença do aluno, entretanto, este instrumento por si só não 
representa uma avaliação do processo de ensino‐aprendizagem, muito menos na perspectiva 
crítica. 
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Segundo Luckesi (2011) a avaliação deveria ter a função de diagnosticar a situação da 
aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do 
desempenho do educando. 
A alternativa D está incorreta. Esse tipo de avaliação se resume ao fato de mera classificação 
(avaliação classificatória), o que acarreta danos ao processo educacional, pois indica apenas uma 
dimensão ( habilidade motora) e rotula a fase em que o aluno se situa em relação aos demais. 
Em uma abordagem de avaliação crítica, podemos ver uma visão mais processual, abrangente e 
qualitativa do processo de avaliação ( envolvendo os alunos no processo de avaliação). 
A alternativa E está incorreta. O professor de Educação Física não deve ser autoritário e 
disciplinador para obter seus resultados. Por outro lado, o professor deve ter autoridade que é 
diferente de ser autoritário. 
Esse tipo de conduta está centrado na obediência do professor e não no que os alunos estão 
aprendendo sobre determinado conteúdo. Segundo Darido (2002), os professores 
devem informar aos alunos sobre suas dificuldades, bem como os critérios qualitativos do 
desempenho de cada um e seu nível de aprendizagem, as necessidades de mudanças de rumo 
no ensino e os resultados que já foram alcançados. 
10. (CESPE/ CEBRASPE - Ensino - SESI SP - 2008 ) Acerca da avaliação emancipatória, assinale 
a opção correta. 
 
A) É uma avaliação na qual os resultados servem para excluir algumas pessoas do processo 
de gestão. 
B) É uma avaliação compreensiva e global do processo de ensino e aprendizagem. 
C) Busca levantar os dados com fins de classificar por méritos os indivíduos avaliados. 
D) Avalia o professor e a aprendizagem dos alunos com o intuito de promover ou reter os 
educandos. 
 
Comentários 
A alternativa B está correta e é o gabarito da questão. Na Abordagem Crítico Emancipatória, a 
avaliação da aprendizagem dos alunos não apresenta sua fundamentação em classificações 
punitivas dos alunos aptos ou não aptos ou transcrita em valores numéricos almejados ao final 
do processo. O objetivo é promover a autonomia dos alunos problematizando conteúdos da 
cultura