PAPER - A IMPORTANCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

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A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
                                 
              Autora:
                            Viviane Pereira dos Santos de Jesus
Tutora: Darlyne de Aquino Silva
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Curso: Ciências Biológicas– Disciplina: Seminário da Prática VIII
 28/06/2021
Resumo: 
Com base no presente estudo, nota-se que a avaliação por ser um processo natural com o intuito de trazer modificações ao aprendiz, tem papel bem mais significativo do que de servir para medir o conhecimento durante o processo de ensino-aprendizagem de ciências biológicas, mas alguns educadores têm dificuldades em entender o conceito e funções da avaliação e a utilizam apenas como ferramentas para quantificar o aluno. É diante dessa problemática que o presente estudo tem como objetivo propor informações valiosas acerca do papel decisivo da avaliação no processo ensino-aprendizagem de ciências biológicas, a fim de garantir a aprendizagem significativa e o ensino de qualidade que a sociedade almeja. Valendo-se da pesquisa bibliográfica e de autores renomados que abordam essa temática. Enfim, comprovou-se que a avaliação é um tema que merece especial atenção dos educadores, uma vez que ela é peça fundamental para saber como anda o processo de ensino – aprendizagem principalmente na área de ciências biológicas.
Palavras-Chave: Avaliação, Ensino-Aprendizagem, Ciências Biológicas.
1 INTRODUÇÃO 
A avaliação tem um papel indispensável no cotidiano das atividades humanas. A todo o momento estamos sendo avaliados, questionados, sobre as mais diversas circunstâncias. Na educação formal o processo avaliativo é constante, podendo ser utilizado como instrumento de controle, regulação ou emancipação. Nessa perspectiva, no processo educacional, a avaliação da aprendizagem é empregada na forma de exames quantitativos e qualitativos, os quais na maioria das vezes é a única forma utilizada pelos docentes na área de ciências biológicas, para analisar o mecanismo de ensino-aprendizado, ou seja, verificar se o conhecimento está sendo assimilado pelos alunos. 
Porém, o modelo atual de avaliação do ensino de base está vinculado à aplicação de provas com o objetivo de gerar uma nota quantitativa, que muitas vezes é usada como forma de punição e ameaça como um elemento motivador da aprendizagem. (COCCO; SUDBRACK, 2012, p.36). 
Dentro dessa perspectiva, o mecanismo avaliativo é uma atividade política que, através de alguns procedimentos, procura manter o controle, a organização, seja de uma sala de aula quando realizada pelos professores, seja de uma instituição escolar quando aplicada pelo Estado. 
Com base nessa afirmação, (Afonso, 2000, p.21) diz:
A avaliação pode ser entendida como uma relação de dominação que contribui para fabricar imagens e representações sociais positivas ou negativas que, consoante os casos, levam à promoção ou estigmatização dos alunos, justificando a sua distribuição diferencial na hierarquia escolar.
Sendo assim, percebe-se que os processos avaliativos no ensino de ciências biológicas, devem estar pautados em um viés bilateral, ou seja, tanto o professor ensina, quanto aprende com os seus alunos. Cabe mencionar, que os discentes, ao ingressarem na escola já trazem consigo inúmeros saberes que devem ser levados em consideração no processo de construção do conhecimento, porém a avaliação escolar no processo ensino-aprendizagem de ciências biológicas, usualmente adotada nas escolas atuais tem sido uma maneira de selecionar e comparar os discentes através de notas quantitativas, gerando muitas vezes competitividade e desigualdade dentro das instituições de ensino que por sua vez deveriam presar pela igualdade. É diante dessa realidade, que o presente estudo tem como objetivo propor informações valiosas acerca do papel decisivo da avaliação no processo ensino-aprendizagem de ciências biológicas, a fim de garantir a aprendizagem significativa. 
 Sendo assim, ao avaliar a aprendizagem no ensino de ciências biológicas, é de extrema importância que o docente leve em conta o processo como um todo, pois uma única ferramenta não consegue “medir” as aprendizagens dos educandos. Contudo, durante muito tempo a prova foi utilizada como um instrumento de avaliação unicamente quantitativa e probatória, sendo empregada pelos educadores como mecanismo de controle e coerção da turma. Sua única função era a quantificação do conhecimento, e seu resultado era atribuído ao sucesso ou fracasso dos que a realizassem. Para tanto, foi possível perceber que o intuito das avaliações no ensino de ciências biológicas é de fundamental importância não somente para avaliar o processo de aprendizados dos aluno, mais também para que o professor reflita sobre a sua prática pedagógica dentro do ambiente escolar, podendo ser usada como meio para análise e modificação dos recursos didáticos utilizados pelo docente, com a finalidade de alcançar maior êxito no mecanismo de ensino-aprendizado dos alunos, entende-se que educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. 
Segundo Esteban (2001, p.156) afirma:
“Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir, a saber, potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para a superação, sempre transitória, do saber”. 
Com base nessa reflexão, a avaliação deve estar a serviço da promoção da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos. Para isso é necessário que o professor desenvolva formas diagnósticas que permitam o repensar de suas práticas e instiguem a formação critica-reflexiva dos educandos. Neste sentido, a avaliação é um recurso para melhorar os processos pedagógicos e favorecer a tomada de consciência sobre a prática. É uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola, que é o avanço dos alunos. Porém é importante encontrar métodos para medir a qualidade do aprendizado e propiciar ao estudante desafios que estimulem o diálogo, a participação, a autonomia e a crítica. Enfim, não há um método padrão que sirva para todas as escolas ou para todos os alunos, porém há elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Vale ressaltar, que para o ensino de Ciências, percebe-se a necessidade de o processo avaliativo assumir, dimensões próprias e coerentes às concepções nessa área para que os aprendizes sejam preparados para assumir a cidadania plena.
2 O PROCESSO DE ENSINO– APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Ao falar em assuntos de ciências, nos dias de hoje, muitas informações são dadas sem que o aluno consiga processá-las, interpretá-las ou argumentar a respeito. Os vários conceitos abordados e a diversidade de definições levam a um certo desinteresse a respeito dos temas. Exatamente por não estar acostumado a buscar, a pensar, a interpretar questões e dar significado, o aluno aceita essas informações sem questioná-las e mesmo que tais conhecimentos o beneficiem, não consegue utilizá-los. Esse comportamento traduz o modelo de ensino da escola tradicional, em que o conhecimento é passado ao aluno como informação sem se preocupar se houve ou não aprendizagem. Os extensos conteúdos encontrados nos livros didáticos e a maneira como são trabalhados podem fazer o aluno perder o interesse pelos assuntos, uma vez que precisa decorá-los e memorizá-los, mesmo que temporariamente, visando somente ser aprovado para a série seguinte. 
Com base no exposto, ( Demo,2002, p.12) afirma: 
 Mostrar tais assuntos, possibilitando a argumentação, valorizando os conhecimentos prévios e os questionamentos,envolvendo os alunos em ações para reconstruir esses conhecimentos a partir de conceitos científicos que possam confrontar com seus conhecimentos iniciais, induzirá o aluno à reflexão, à interpretação própria e à autonomia. Então, todos os confrontos que possam existir passam a desafiar o conhecimento. Assim, o aluno aprende a pensar a querer buscar e a conhecer o assunto, refletindo esse conhecimento na melhoria da sua qualidade de vida, em sua interação e relação com o meio ambiente e com os outros de forma responsável e solidária. 
De acordo com essa afirmação, percebe-se que a capacidade de se confrontar com qualquer tema é uma construção: “Condensa-se na habilidade de sabendo reconstruir conhecimento, enfrentar qualquer desafio de conhecimento, porque sabe pensar, aprende a aprender, maneja criativamente lógica, raciocínio, argumentação, dedução e indução, teoria e prática”. Essa capacidade de se confrontar com qualquer tema pertinente, é uma instrumentação essencial da competência humana. Facilitar a aprendizagem, transformando os conceitos científicos em ações que propiciem o entendimento desses conceitos, respeitando o nível de desenvolvimento mental dos educandos, levando-os à ordenação e à lógica tem possibilitado a compreensão e a intervenção em um mundo que evolui rapidamente. 
Ao se ensinar ou aprender ciências e biologia, é fundamental ter em mente a vontade de ensinar e de aprender, onde a necessidade dessa aprendizagem deve ser vista pelo professor e sentida pelo aluno como algo que lhe seja útil. Essa vontade torna agradável ler, investigar, pesquisar, experimentar, discutir até se chegar a uma compreensão e a um consenso do que se está ensinando e aprendendo. Assim, ao provocar a reflexão sobre o que se está ensinando e aprendendo propicia-se a oportunidade de argumentar, discutir e questionar os diferentes pontos de vista sobre um mesmo fato ou questão. A vontade de aprender é estimulada por aulas nas qual o aluno seja desafiado a solucionar determinados problemas que estão associados a conceitos teóricos a ele apresentados, porém o professor necessita levar em conta os graus de maturação cognitiva do aluno para assim sensibilizá-lo a aprender. 
Entendendo, por isso o conhecimento como uma capacidade construída, então a capacidade de aprender a construir deve contemplar a capacidade de construir estruturas mentais capazes de assimilar esses conteúdos de forma ordenada e lógica. Porém, o que observamos na prática escolar é um ensino de ciências e de biologia distanciado do aluno, repleto de informações que não facilitam a formação de uma rede de conhecimentos com sentido e de fácil aplicabilidade no seu cotidiano. Esse sentido ou essa sensibilização apresenta-se a cada um de forma diferente, de acordo com o grau de desenvolvimento e de entendimento do indivíduo.
 Quando o meio escolar fornece ao aluno condições apropriadas para o permanente desenvolvimento de suas estruturas mentais relacionadas aos conteúdos a serem elaborados, criam-se circunstâncias favoráveis para situar o objeto de aprendizagem, ou o conjunto de objetos de aprendizagem, num universo de relações que estimulam a vontade de querer aprender, buscar aprender a aprender.
 Portanto, abordar os conteúdos de ciências e de biologia procurando a compreensão dos processos e a reconstrução do conhecimento significativo do aluno é uma forma de exercer, com competência, o ofício de professor educador. A cada nova aprendizagem, ao dar início à abordagem de um novo conteúdo, o aluno precisa dar significado a esse novo conhecimento. Os conhecimentos que já possui sobre o conteúdo que lhe é apresentado, as informações que, de maneira direta ou indireta, estão relacionadas ou podem relacionar-se ao que conhece ou sabe sobre o novo conhecimento são maneiras de ele dar significado a essa nova aprendizagem. 
 Uma aprendizagem é tanto mais significativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos prévios e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem. O processo ensino-aprendizagem, ao considerar os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos, dá condições ao professor de elaborar estratégias no desenvolvimento do seu planejamento que efetivem o verdadeiro aprender. Estratégias no sentido de atrelar os objetivos de ensino aos conhecimentos iniciais do aluno e com isso, caso necessário, refazer ou seguir adiante com os objetivos inicialmente previstos, elaborados pelo professor. Os conhecimentos prévios apresentados pelos alunos são geradores de debates e reflexões, trazendo à sala de aula interações e novas possibilidades de desenvolver os assuntos. Com isso, todos ganham: o aluno, porque ao expressar-se, edifica e aprimora seus argumentos; o professor, porque se abre um leque de oportunidades e de possibilidades para criar estratégias no planejamento voltadas para facilitar a aprendizagem, de modo que ambos caminhem em direção à construção e à reconstrução dos saberes. 
A consciência da importância de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, no início e durante a exposição dos assuntos em ciências e em biologia, amplia o alcance das ações voltadas à sua aprendizagem. Essa atitude de valorizar os conhecimentos prévios mostra-se mais plena de sentido quando alia ao processo de ensino o questionamento em sala de aula.
2.1 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
A avaliação é um tema que sempre tem merecido especial atenção dos educadores, uma vez que ela é peça fundamental para se saber como anda o processo de ensino-aprendizagem. 
Todavia ( Luckesi, 1996,p. 34 ) diz:
A avaliação como um elemento subsidiário do processo de ensino-aprendizagem ela “teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado”, pois temos de ver “o ato de avaliar como pausa para pensar à prática e retornar a ela, ou seja, o ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de ‘o que fazer’. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. 
Sendo então um processo contínuo e sistemático, tem a função de retroalimentação dos procedimentos de ensino à medida que fornece dados ao professor para replanejar seu trabalho docente. Neste sentido, a avaliação se realiza em função de objetivos contudo, para que possa atingir os objetivos previstos, analisa e julga todas as dimensões do comportamento, considerando o aluno como um todo. Por isso, a avaliação é um instrumento na prática educacional que permite verificar se os procedimentos alternativos são igualmente eficazes na consecução de uma série de objetivos educacionais. Sendo, deste modo, parte necessária e natural da construção da qualidade educativa. Assim, a avaliação tem sua razão de ser como processo de sustentação do bom desempenho do aluno. 
Para tanto, ( Hoffmann, 1991,p.18) afirma: 
Como reflexão transformada em ação a avaliação, deve dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor. Além disso, é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, auxiliando a atingir o objetivo, a fazer melhor aquilo que o sujeito se propõe; portanto, se não há clareza do que quer, pouco poderá contribuir. 
Contudo, na prática escolar, nem sempre a avaliação foi compreendida como processo dinâmico e orientador das atividades de ensino-aprendizagem. Muitas vezes ela foi usada como instrumento classificatório, como medida para se verificar, ao final de um período de ensino, quanto de conteúdo o aluno foi capaz de reter, devolvendo, assim, ao professor o conteúdo por este transmitido. A prática classificatória por muito tempo vem sendo utilizada pela escola, mas a verdade é que tal sistema classificatório é tremendamente vago no sentido de apontar as falhasdo processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona, antes de qualquer coisa. Apenas reforça a manutenção de uma escola para poucos.
Diante dessa realidade, (Vasconcellos, 1998, p.29) ainda diz: 
Nesta prática, os alunos devem receber as informações e retransmiti-las da maneira mais fiel possível, sem que nessa devolução ocorram erros e/ou distorções. Neste sentido, tem servido à manutenção das desigualdades sociais, pois, como instrumento de discriminação e seleção social tem assumido no âmbito da escola a tarefa de separar os aptos dos inaptos. Assim, como a classificação do aluno se dá a partir do processo corretivo conclui-se que: a escola é para ensinar, mas não a todos e sim os que têm condições e os que querem ou merecem (os eleitos). 
Quando um aluno é qualificado de inapto, num processo seletivo dessa natureza, pode ocorrer que isso não se deva somente a uma culpa ou responsabilidade sua; é preciso ter em conta como se desenvolve o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem por parte do professor e da escola. 
Nesta perspectiva, ( Luckesi, 1996, p.36) diz que: 
Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola. 
Contudo, uma prática que não considera o desenvolvimento dos alunos, mas sim tão somente seu desempenho escolar, ou a forma como memoriza e/ou reproduz os conteúdos ensinados, não traz como perspectiva a construção do conhecimento pelo educando. Dessa forma, o processo avaliativo só pode mesmo ser classificatório. Entretanto, o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação. 
A prática de avaliação classificatória tem ainda outras características e consequências. Além de colaborar com o processo de dominação ajudando a formar um auto-conceito negativo, tem se caracterizado como disciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência, essencialmente, da ação corretiva do professor, como autoritarismo e direito de cátedra do professor, como uma “pedagogia do exame”, pois as “atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de resolver provas. Nesta pedagogia, as notas e/ou conceitos são utilizados como instrumentos de quantificação do conhecimento dos alunos. 
Por isso, ao se exercer uma função classificatória e burocrática, persegue-se um princípio claro de descontinuidade, que causa o condicionamento do aluno em função da nota, por exemplo, o que compromete muitas propostas de alteração da prática de construção do conhecimento em sala de aula. Muitos fatores dificultam a superação desta prática, sobretudo porque ainda persiste a crença dos educadores de todos os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde um saber competente dos alunos. 
A prática que se opõe à acima apresentada é aquela que, segundo (Hoffmann,1991, p.14):
 Significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido”, pois o processo de ensino-aprendizagem, “enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como ação-reflexão ação que se passa na sala de aula em direção a um saber mais aprimorado, que parte da observação à reflexão teórica e ao encaminhamento da ação . 
Por isso os instrumentos de avaliação devem expressar os avanços dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, porque o processo de ensino deve “oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias e, por conseguinte, a ação avaliativa mediadora revela-se a partir de uma postura pedagógica que respeite o saber elaborado pelo aluno, espontâneo, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e diferentes soluções às questões sucessivamente apresentadas pelo professor. 
Segundo (Vasconcellos, 1998, p.30):
 o que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que os seus resultados constituíam parte de um diagnóstico e que a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber as necessidades do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-las, porque compreendendo a avaliação obviamente, ninguém se envolve numa atividade avaliativa se não tiver objetivo de alguma tomada de decisão.
A avaliação, no seu sentido mais radical, é metodologicamente complexa: pede um referencial, uma pesquisa da realidade e uma perspectiva de ação. Não é sem motivo que muitos fogem dela, pois é extremamente exigente. No entanto, a avaliação existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Como ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto, deve ser contínua, ajudando as crianças a paulatinamente, desenvolverem a capacidade de autoavaliação e, portanto, destina-se ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida. 
2.2 AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGAÇÃO
 Na atualidade, a sociedade contemporânea apresenta a necessidade de conceber a avaliação como uma incessante busca de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. Processo este que implica em uma reconstrução do significado do ato de avaliar, que não acontecerá por experiências isoladas ou fragmentadas, mas por uma ação conjunta e continuada que ultrapasse os muros das instituições escolares e esteja pautado na vontade de mudar. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.65) expõem que: 
 A avaliação da aprendizagem deve compreender o ensino oferecido, a atuação do professor, o desempenho do aluno, a estrutura da escola, as ferramentas auxiliares promovidas no ensino e a metodologia utilizada. 
A tecnologia contribui para ampliar as propostas de avaliação, mas precisam ter cunho pedagógico para atingirem o propósito de ensino . Logo, a incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola não é por si só, garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e memorização de informações. 
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza.Se entendermos a escola como um local de construção do conhecimento e de socialização do saber, como um ambiente de discussão, troca de experiências e de elaboração de uma nova sociedade, é fundamental que a utilização de recursos tecnológicos seja amplamente discutida e elaborada conjuntamente com a comunidade escolar, ou seja, que não fique restrita às decisões e recomendações de outros. 
Tanto no Brasil como em outros países, a maioria das experiências com o uso de tecnologias informacionais na escola estão apoiadas em uma concepçãotradicional de ensino e aprendizagem. Esse fato deve alertar para a importância da reflexão sobre qual é a educação que queremos oferecer aos nossos alunos, para que a incorporação da tecnologia não seja apenas o "antigo" travestido de "moderno". A avaliação como um processo de construção coletiva e que pode ser mais abrangente se compartilhada com os colegas de trabalho. Por essa razão, propõe a criação de um ambiente colaborativo que sirva como portfólio para que todos os profissionais possam registrar suas práticas avaliativas, suas dúvidas, seus erros e acertos com as metodologias no ensino de ciências.
 Com base nessas reflexões, ( Carvalho , 1998, p.15) retrata:
O professor de ciências tem como objetivo o saber, mas além disso o saber fazer. Para haver um maior entrosamento na sala de aula, e para facilitar a avaliação dos alunos, os conteúdos devem se constituir de fatos, conceitos, atitudes e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, estabelecendo relações com o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo. 
Considerando que a aprendizagem é um processo e não um acúmulo de informações fatuais, torna-se um desafio para o professor organizar atividades de ensino capazes de reforçar ou desencadear a aprendizagem. Desafio que o leva a optar por determinados métodos, atividades técnicas e recursos didáticos, exigindo dele, professor, novas posturas frente ao processo de aprendizagem e, consequentemente, frente ao processo de ensino. Assim, ao se abordar o tema: avaliação e investigação didática, estamos nos referindo à possibilidade de conhecer os processos de aprendizagem dos alunos com o objetivo de organizar e reorganizar as atividades de ensino, ajustando-as à aprendizagem. A avaliação torna-se então uma aliada do professor na busca da melhoria do seu ensino. Ao acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, o professor tem a possibilidade de acompanhar o seu processo de ensino. A investigação didática, pela avaliação de aprendizagem, pode indicar mudanças na condução do processo, colaborar ou não, com a eficácia de situações de ensino utilizadas, e revelar erros e acertos a quem organiza e sobre como organiza o ensino. A avaliação assume uma característica dinâmica no processo educativo: por um lado é impulsionadora da aprendizagem do aluno e por outro é promotora da melhoria do ensino. Aceitar a avaliação como instrumento de aprendizagem e investigação didática, implica aceitar que nem tudo está previamente dito ou estabelecido anteriormente à prática, ajustando-se assim, ao paradigma da investigação que considera o ensino como um processo de tomada de decisões e o professor como o profissional encarregado de adotá-las. 
Esse tipo de avaliação fornece ao professor várias informações sobre o curso do processo educativo, permitindo-lhe emitir juízo sobre o desenrolar do seu trabalho e de acordo com esse juízo modificá-lo para adequá-lo às características, capacidades e necessidades de seus alunos. 
A avaliação da aprendizagem como investigação didática deve auxiliar na busca de respostas às questões como: Como o aprendiz está desenvolvendo sua aprendizagem? Por que o aprendiz não aprende? Quais suas dificuldades? Por que o aprendiz comete determinados erros? Como trabalhar com o erro do aprendiz? Que atividades e materiais ajudariam a superar as dificuldades? Como fazer o acompanhamento do processo de aprendizagem criando novos desafios? Além dessas, poderiam ser feitas muitas outras questões. A investigação didática buscou analisar não só do produto da aprendizagem, mas, sobretudo do seu processo, sem perder de vista que esse processo é construído por erros e acertos.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. É um instrumento imprescindível à verificação do aprendizado realizado pelo aluno e ao mesmo tempo fornece subsídios para uma tomada de decisão no sentido de melhorar a qualidade de ensino. Assim, é importante que todos os professores utilizem métodos avaliativos em suas práticas docentes, mesmo que, para os alunos as práticas avaliativas sejam vistas de forma negativa. 
Diante do exposto, a avaliação no sistema escolar, continua sendo um dos grandes desafios tanto para professores quanto para os alunos. Para professores porque muitos ainda encontram dificuldades de se desprenderem dos métodos tradicionais de ensino, aplicando avaliações que visam quantificar o nível de aprendizado do aluno, classificando-os como melhores ou piores. Para alunos porque a enxergam como um meio onde o professor tem a propriedade de penalizá-los, dificultando ou facilitando, com questões fáceis ou difíceis, sentindo-se nesse momento muito nervosos, e refletindo essa condição emocional no resultado final, ou seja sua nota. É notório que o momento da avaliação precisa ser transformado num momento reflexivo onde o aluno possa ter a oportunidade de manifestar sua ideias, seus conhecimentos, e o professor servir-se dessa prática como um mecanismo de feedback, ajudando-o a melhorar e atingir o sucesso. 
Entretanto, para que essa mudança ocorra faz-se necessário o comprometimento por parte do professor em inovar e buscar novas práticas pedagógicas e formas de avaliação que melhor se adéquam ao conteúdo e ao cotidiano do aluno, e este se comprometendo com a sua aprendizagem. 
Haja vista que as avaliações, principalmente no ensino de ciências, se constituem em práticas que visam o desenvolvimento crítico, motivadoras e um instrumento a serviço da qualidade do ensino aprendizagem, independente da atribuição de notas. Conclui-se, assim, que é importante que os professores revejam suas práticas pedagógicas e avaliativas, para que seja possível a promoção de um processo de ensino e aprendizagem cada vez mais justo.
4 REFERÊNCIAS
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AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2000,p.21.
CARVALHO, M. H. Avaliação Escolar: da Investigação Interativa à Ação Transformadora. In: Anais do II Congresso Atual de Práticas Educativas, Recife, 1998,p.18.
COCCO, S. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000,p.36. 
DEMO, P. Avaliação e Aprendizagem . São Paulo: Cortez, Autores Associados, 2002,p.12.
ESTEBAN, M. T. A Avaliação no Cotidiano Escolar. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001,p.156. 
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 1991,p.14-18. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1996,p.34-36.
MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E DO DEPORTO / DF: Parecer sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1998,p.65. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB0397 .Pdf. Acesso em 20 jun. 2021.
VASCONCELLOS.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 1998,p.29-30.