Projeto Político-Pedagógico - U2

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UNIDADE II 
Avaliação, Currículo e 
Projeto Político-
Pedagógico
Mª. Janaina Mourão de Ciganda
Projeto Político-Pedagógico e
Avaliação Educacional
Introdução
Olá, estudante, bem-vindo(a) à segunda Unidade. Iremos estudar sobre a relação entre os
documentos norteadores da ação escolar e a prática de avaliação educacional. Nesta aula, o
foco está no projeto político-pedagógico e no seu papel na construção de uma prática
avaliativa que tenha significado na vida cotidiana dos sujeitos participantes. Bons estudos!
Projeto Político-Pedagógico
O projeto político-pedagógico (PPP) é a identidade da escola e indica as metas que se deseja
alcançar para oferecer uma educação de qualidade. O conjunto dos desejos e a forma como
esses desejos serão alcançados é o que dá forma e vida ao chamado PPP.
O próprio nome já traz em si algumas definições:
Aula 01
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Projeto: propostas concretas de ação para serem executadas durante determinado
período de tempo.
Político: a escola é um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e
críticos. Esses cidadãos irão atuar de forma individual e/ou coletiva na sociedade.
Pedagógico:define e organiza ações e projetos educativos fundamentais ao processo de
ensino e aprendizagem.
O PPP é um guia da ação, indica a direção a seguir para todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo: gestores, professores, funcionários, estudantes e famílias. O projeto deve
ser bem estruturado, não permitindo dúvidas sobre onde se quer chegar, e flexível o bastante
para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, a sua elaboração precisa
contemplar os seguintes tópicos (LOPES, 2010):
missão;
clientela;
dados sobre a aprendizagem;
relação com as famílias;
recursos;
diretrizes pedagógicas;
Figura 1 - Projeto político-pedagógico.
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plano de ação.
O PPP é uma ferramenta de planejamento e avaliação que deve ser consultado sempre que
houver a necessidade de tomar uma decisão.
O projeto de uma escola ficar apenas dentro de uma gaveta, é o momento de mobilizar a
comunidade escolar para resgatar e repensar esse documento. “O PPP se torna um documento
vivo e eficiente na medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e
ações de curto, médio e longo prazos”, conforme Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto
Paulo Freire, em São Paulo (apud LOPES, 2010).
O projeto político-pedagógico entende a escola em todas as suas dimensões, em seu aspecto
estratégico e em sua dimensão pedagógica. É um documento para a gestão que ajuda a escola a
definir suas prioridades de ação e a converter as prioridades em objetivos educacionais. Ajuda
também na decisão sobre o que fazer para alcançar esses objetivos de aprendizagem e a
avaliar se os resultados foram atingidos.
A importância de um projeto escolar está no planejamento que desvia da improvisação, da
ação mal-realizada, do desperdício de tempo e de dinheiro. Com planejamento, é possível
entender qual o objetivo e o que deve ser feito para se chegar aonde se quer.
Um bom PPP dá segurança à escola.
Figura 2 - Alunos aprendendo.
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Nele, constam as melhores estratégias que facilitam o trabalho dos sujeitos envolvidos. Essa é
uma condição sem a qual não seria possível saber a meta a ser alcançada, no sentido de ter
resultados mais eficientes, intensos, rápidos e seguros. A escola deve buscar um ideal comum:
fazer com que todos os alunos aprendam.
O artigo 15 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei nº 9.394/96)
concede à escola certa autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. Isso quer
dizer que a escola deve se constituir em um espaço de liberdade e responsabilidade para a
elaboração do próprio plano de trabalho com seus objetivos e planejamento de ações que
respondam aos anseios da sociedade. Ao ser autônoma, escola constrói sua identidade e a
equipe escolar se torna sujeito histórico de sua própria prática.
Elaborar um PPP exige uma reflexão sobre seu significado e importância. A seguir,
veremos como a LDBEN destaca a importância desse documento em vários de seus
artigos:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o “artigo da escola”, a lei dá aos
estabelecimentos de ensino a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica.
O artigo 12, inciso VII, define como incumbência da escola informar os pais e
responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica.
No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”, aparecem como
incumbências desse segmento, entre outras, as de participar da elaboração da
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (Inciso I) e elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino (Inciso II).
No artigo 14, são definidos os princípios da gestão democrática. O primeiro
deles é a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola.
Com esses destaques, é possível perceber que o texto da lei detalha aspectos pedagógicos da
organização escolar mostrando o quanto isso é importante. A construção do PPP é exigência
legal que precisa se tornar realidade em todas as escolas do país. É valoroso ressaltar que não
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se trata apenas de cumprir com e legislação em vigor, mas, sobretudo, garantir a autonomia de
organização e decisão da escola.
Avaliação Educacional e sua Relação com o
PPP
A avaliação educacional não pode ser separada da avaliação institucional, mesmo que sejam
diferentes. Enquanto a institucional diz respeito à instituição, a educacional se refere
especificamente ao rendimento escolar do estudante. São diferentes, mas andam juntas. O
rendimento escolar do estudante depende também das condições institucionais e do PPP da
escola.
Nos dois casos, a avaliação, vista pela ótica dialógica (ROMÃO, 1998), dirige-se à emancipação
das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Luckesi (1998) “à
melhoria do ciclo de vida”.
VÍDEO
No vídeo a seguir está a fala do professor Vasco Moretto sobre a importância
do projeto político pedagógico (PPP). Na oportunidade, ele falou com a
Revista Gestão Educacional sobre o tema, abordando a importância do PPP,
como estruturar bem um projeto e outros aspectos relevantes. Assista!
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Nesta disciplina, muito já se falou sobre as concepções de avaliação e dos modelos avaliativos,
já deu para entender que avaliar não é medir, não podemos mais entender a avaliação como
uma simples mensuração de notas. Já compreendemos que, no processo avaliativo, diferentes
fatores e variáveis interagem, portanto, definir uma filosofia que sirva de base é imprescindível
para seu êxito. É essa filosofia de base que irá definir o modelo de avaliação, os objetivos, o
planejamento e os métodos a serem utilizados.
A avaliação para ser estruturada precisa de uma referência. Dentro da escola, essa referência é
o PPP, um projeto institucional, que determina as metas a serem atingidas, em função das quais
a avaliação tem sentido. A avaliação é uma ferramenta que acompanha a implantação e
proporciona a correção dos rumos do PPP.
A avaliação meramente classificatória, seja a institucional ou a da aprendizagem, não
transforma nada.
Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá
ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos
rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos.
(LUCKESI, 1998).
Especificamente, na avaliação da aprendizagem, a avaliação “deverá ser assumida como um
instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo
Figura 3 - Avaliação educacional.
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em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem” (LUCKESI, 1998).
O principal objetivo da avaliação é aproximar a escola a sociedade com a intenção de que a
cultura e o conhecimentocientífico se transformem em bens que todos podem possuir. Esse
tipo de questão deve estar explicitada no PPP, ou seja, é essencial que este apresente
claramente quais são os referenciais de ação da escola.
Dessa forma, podemos pensar em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma
do PPP da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade
comunicativa (intersubjetiva) (HABERMAS, 1987). As discussões acerca da avaliação colocam
em xeque não só os modelos de escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de
racionalidade que as fundamenta. A razão instrumental que tem fundamentado o fazer
pedagógico e a estrutura das relações no interior da escola leva a uma ação educativa
burocrática e rotineira.
A partir dos assuntos abordados nesta aula já deu para compreender que é no encontro dos
sujeitos da comunidade escolar que se constrói um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e
o diálogo (Paulo Freire) são fundamentais para o entendimento entre as pessoas e para a
realização dos objetivos finais da escola. Uma escola comunicativa é a base para a construção
de processo avaliativo emancipatório e facilita o cumprimento da função social da escola como
“serviço público” e formador de cidadãos.
A avaliação de uma maneira geral não pode ser considerada apenas como um processo técnico,
pois esta deve estar inserida em um projeto de educação e de sociedade, ou seja, um projeto
político-pedagógico.
Como nos diz Vasconcellos (1998), na busca de uma “práxis transformadora” a avaliação deve
ser entendida como um “compromisso com a aprendizagem de todos” e “compromisso com a
mudança institucional”.
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Fechamento
Nesta aula, conhecemos como o PPP está profundamente relacionado ao processo de
avaliação escolar. Compreendemos como se constrói um PPP e quais são suas implicações na
escolha dos métodos e ferramentas utilizados para avaliar a aprendizagem dos estudantes.
Termina aqui nossa primeira aula desta unidade. Continue os estudos desta disciplina e até
breve!
SAIBA MAIS
No link a seguir está uma reportagem sobre a relação entre o PPP e a avaliação. A
leitura será fundamental para sanar possíveis lacunas no entendimento do conteúdo
estudado nesta aula.
Avaliação Institucional: Conhecer a escola para planejar mudanças e intervenções.
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https://tinyurl.com/y6xzdyfx
Influência do Currículo na Definição
do Tipo de Avaliação
Introdução
Nesta aula, iremos conhecer a relação entre o currículo escolar e as formas de avaliação
adotadas pelas diferentes escolas. Começaremos a aula com uma breve explicação sobre as
teorias de currículo, a partir desse entendimento, poderemos começar a refletir sobre como
esse currículo interfere na escolha das ferramentas avaliativas a serem utilizadas. Vamos à
aula?
O Currículo
O currículo é um dos fatores que exerce maior influência na qualidade do ensino. Porém, não
existe apenas uma noção de currículo, mas sim várias possibilidades de currículo. De uma
maneira geral, o currículo continua a ser entendido, com o “plano de estudo”. Nesse caso,
currículo significa, o elenco e a sequência de disciplinas propostas para um ciclo de estudos,
donde a frequência e término dos estudos levam o estudante a graduar-se nesse ciclo.
Em termos práticos, o plano curricular concretiza-se na atribuição de tempos letivos
semanais a cada uma das disciplinas que o integram, de acordo com o seu peso relativo no
Aula 02
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conjunto dessas matérias e nos vários anos de escolaridade que tal plano pode contemplar.
(RIBEIRO, 1989).
Como se pode ver, esse conceito de currículo muito se aproxima do conceito de programa, que
foi formulado por Bobbit (1922). Atualmente, o pensamento sobre currículo saiu da
superficialidade, passando ser entendido de uma forma mais ampla, que leva em consideração
o contexto escolar e todos os fatores que nele interferem.
Na tentativa de contemplar as novas concepções, Ribeiro (1989) apresenta a seguinte
definição de currículo: “Plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo objetivos ou
resultados de aprendizagem a alcançar, matérias ou conteúdos a ensinar, processos ou
experiências de aprendizagem a promover”.
É importante compreender que o currículo não é apenas a definição de conteúdos, mas
também é a prática na qual se estabelece o diálogo entre a comunidade escolar: agentes
sociais, técnicos, famílias, professores e estudantes. O currículo é determinado pelo contexto
e, nele, adquire diferentes sentidos, conforme os diversos protagonistas.
Teorias Curriculares
Figura 4 - Currículo.
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Existem diferentes teorias sobre o currículo, teremos a oportunidade de aprofundar esse
estudo na disciplina Currículo e Diversidade. Aqui, nos cabe entender que as teorias
curriculares se diferenciam pelo foco que dão a conceitos como aprendizagem, conhecimento,
dimensão humana, cultura ou sociedade. Vamos a elas?
Teorias Curriculares Não Críticas
É a visão pedagogia tradicional e tecnicista do currículo. Este deve ser neutro e o foco é ter
uma escola que funcione como uma fábrica. Essa teoria se guia pelos princípios do Taylorismo e
do Fordismo. O Taylorismo aplicado nas escolas aponta para a padronização do processo
pedagógico, os estudantes são considerados como produtos de uma fábrica. A escola deve
transmitir conhecimentos acumulados ao longo da história como verdade absoluta e os
estudantes se enquadram para serem capazes de atuar na sociedade. Esses conhecimentos são
passados de forma ordenada e numa sequência lógica, a avaliação é entendida como forma de
mensurar se os estudantes conseguiram alcançar os objetivos propostos. O professor é o
centro do processo, o grande detentor dos conhecimentos e como tal deve ser respeitado com
regras e disciplina rígida.
Teorias Curriculares Críticas
Em meados dos anos 1960, surgem as primeiras críticas à pedagogia tradicional, isso por causa
dos movimentos sociais e culturais da época, que passaram a questionar as desigualdades
provocadas pelo sistema de ensino, que não valorizava o ensino aprendizagem, mas sim
privilegiava um modelo pronto e ideológico de conhecimento.
Figura 5 - Estudante considerado como produto de uma fábrica.
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A visão crítica se opunha ao sistema pronto e ideológico de conhecimento, no qual apenas a
elite tinha acesso. Aos que não faziam parte da elite cabia seguir regras. Nas teorias críticas, o
importante é o que o currículo faz, ele é uma lente cultural pela qual professores e estudantes
podem observar e refletir sobre os acontecimentos do dia a dia.
E é exatamente na escola que os indivíduos têm acesso à cultura de uma forma sistematizada e
pautada em experiências humanas significativas. Nas teorias críticas de currículo, a cultura é
entendida como algo que se deve lutar e não receber.
Autores como Freire, Saviani, Libâneo, Apple e Passeron utilizam essa teoria em seus
trabalhos.
A visão crítica demonstra que o currículo deve servir como instrumento de emancipação e
libertação para os estudantes. Nesse caso, o papel do professor é propor a interação entre
conteúdo e uma realidade concreta, sempre buscando à transformação da sociedade. O
professor é um mediador para a construção do saber do aluno.
Teorias Curriculares Pós-Críticas
No século XXI, surgem as teorias curriculares pós-críticas baseando o seu pensamento sobre o
currículo no vínculo entre conhecimento, identidade e poder. A partir dessa “trilogia”, essa
visão trabalha com temas como gênero, raça, etnia, sexualidade, subjetividade,
multiculturalismo, entre outros. O currículo é entendido como uma linguagem de significados,
imagens, falas que apresentam histórias esquecidas, vozes silenciadas, códigos distintos.
Figura 6 - Paulo Freire, educador, pedagogista e filósofo brasileiro (à esquerda); e Dermeval Saviani,
filósofo e pedagogo brasileiro (à direita).
Fontes: http://tinyurl.com/negpzu3 e http://tinyurl.com/hsaoqco
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http://tinyurl.com/negpzu3
http://tinyurl.com/hsaoqco
Tipos de Currículo
Currículo formal, oficial, prescrito, explícito: é tudo aquilo que é impostopelo sistema de
ensino, como a LDBEN, PCNs, proposta pedagógicas.
Currículo real, em ação: o que será realizado em sala, ou seja, é o planejamento de aula
que o professor faz e vai praticar em sala de aula. Muitas modificações nesse processo
podem ocorrer. É o planejamento e ação.
Currículo oculto, nulo: são todas as manifestações em ambiente escolar. São as
simbologias que formam o ambiente escolar que não estão expressos em palavras ou não
estão formalmente no papel.
Avaliação e Currículo
Um dos grandes desafios que a escola vem enfrentando é o de aproximar os conteúdos
estudados em sala de aula à realidade cotidiana dos estudantes. É fazer com que os assuntos
abordados dentro da escola tenham significado e utilidade no dia a dia dos sujeitos que fazem
parte da comunidade escolar. Segundo Werneck (2003), o que é ensinado nas escolas aos
alunos está muito distante de sua realidade, motivo pelo qual há a defasagem escolar, a nota
baixa na hora da avaliação e, consequentemente, muitas reprovações.
Esse desafio cai, objetivamente, nas mãos do professor, que precisa estar em constante
processo de pesquisa, ou seja, observando sua sala de aula e tomando decisões conscientes
VÍDEO
A seguir, você poderá ver uma entrevista com a professora doutora Sonia
Penin, da Universidade de São Paulo. No vídeo, a professora fala sobre o
currículo nas escolas brasileiras. Assista!
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para a realização de um processo ensino-aprendizagem que seja significativo.
Diante disso, muda a postura do professor e muda a atitude do estudante. O professor passa a
ser um mediador, e o estudante, o construtor do seu próprio conhecimento.
Por isso é tão importante que o professor conheça as teorias e conceitos da educação, para
que possa fazer as escolhas de acordo com a realidade que ele tem dentro da sua sala de aula.
Nesse sentido, o currículo e avaliação devem dialogar e se adequar ao ambiente ao qual vão
servir. Isso mesmo! Servir! O currículo e as modalidades de avaliação devem ser entendidas
como ferramentas que contribuem para a realização do processo ensino-aprendizagem, e não
como algo que trava e obstrui tal processo.
A Utilidade Motiva
Quem nunca se sentiu frustrado ou ansioso ao lidar com algo que desconhece ou não tem
utilidade?
O estudante, para se sentir seguro e confiante, precisa estabelecer relação entre o ensinado
pelo professor e a sociedade que ele vive. A escola é parte da sociedade e não oposta a ela.
Segundo Werneck (2003, p. 53) se uma pessoa chega a conclusão de que sua vida é inútil, isso a
torna depressiva e desanimada. Quando essa pessoa percebe que pode fazer coisas úteis, sua
autoestima melhora, a alegria contagia todo o seu organismo. O mesmo acontece com
Figura 7 - Avaliação e currículo.
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estudantes, se uma sala de aula é cheia de coisas e assuntos desinteressantes, o desânimo é
praticamente certo; se, ao contrário, ele realmente perceber a utilidade dos assuntos
trabalhados, sentirá muito mais prazer em estudar.
A forma como os conteúdos do currículo têm sido avaliados em nossas escolas exige que todos
estejam aptos em todas as áreas do conhecimento, como se todos tivessem grau máximo nas
múltiplas inteligências (WERNECK, 2003).  O resultado disso é um desânimo enorme diante
das dificuldades que se apresentam quase que impossíveis de serem superadas.
O acesso ao saber tem sido feito de forma estática e passiva, os estudantes ouvem, decoram a
matéria exposta pelo professor e, depois, não conseguem ver utilidade naquilo que lhes foi
ensinado. A escola não deve se limitar a avaliar se o estudante aprendeu ou não a disciplina
proposta, mas sim oferecer a ele elementos básicos que contribuam para seu crescimento.
O importante não é a quantidade, mas sim a qualidade, o que vale é o desenvolvimento
cognitivo. O currículo escolar deve ser trabalhado de maneira diferenciada, acrescida de novas
habilidades que surgiram com o avanço da tecnologia e da arte. O professor deve mostrar ao
estudante as possibilidades de se chegar ao conhecimento, instigá-lo, e não entregar pronto.
Desse modo, desde cedo, o estudante terá o hábito de pesquisar e ter suas próprias
conclusões, ampliando sua capacidade de refletir sobre o mundo que vive.
Mesmo sendo um dos elementos mais importantes da teoria da educação, o currículo vem
sendo entendido como algo de pouca utilidade. Só se fala em currículo escolar quando se
discute a inserção ou a eliminação de uma disciplina em um currículo já existente. A
globalização e o avanço das tecnologias aconteceram e acontecem de forma tão rápida que a
Figura 8 - O aluno desmotivado.
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educação não conseguiu acompanhar. Todo esse ambiente de modificações fez com que os
currículos escolares refletissem uma realidade de um mundo social que não mais existe.
Dessa forma, as escolas precisam repensar a condição atual de aprendizado e caminhar para o
objetivo de formar cidadãos e indivíduos competentes para atuarem na sociedade.
Avaliar, um Ato Amoroso
Para que o planejamento se realize de maneira positiva, o professor deverá realizar seu
trabalho com prazer e não com o simples objetivo de dar nota. Todo o planejamento almeja um
trabalho a ser realizado sobre um determinado assunto. Após a realização do trabalho,
verifica-se o aprendizado através de uma avaliação. Porém, como foi demonstrado, a avaliação
não precisa ser somente através de provas e pode sim ser feita através de outras ferramentas e
modalidades.
Também como já vimos, a prova escrita tem um peso que as outras formas de avaliação não
possuem. Com ela é muito mais fácil diagnosticar o grau de entendimento do aluno sobre um
determinado assunto.
Luckesi (2005) entende que o ato avaliativo é amoroso porque o professor recebe as
dificuldades dos alunos, percebe o grau de aprendizagem e, num ato amoroso, busca soluções.
SAIBA MAIS
Neste link , está um artigo da revista científica Espaço do Currículo, da
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Paraíba. O artigo faz uma
abordagem das políticas de currículo e avaliação. No texto, são analisadas as relações
entre políticas e práticas de currículo e avaliação, com base na percepção de gestores
de escolas públicas de educação básica a respeito das repercussões dos recentes
processos avaliativos na escola. Acesse e aprenda ainda mais!
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https://assets.website-files.com/5db72a9fcf5cf1103007dce4/5dc02c104f3e3557ef097d2f_texto01.pdf
Fechamento
Nesta aula, estudamos a relação entre o currículo escolar e as formas de avaliação adotadas.
Podemos perceber que a relação entre eles é bem íntima e que a forma como um é entendido e
utilizado determina a forma como o outro será realizado. É uma relação dialética e dialógica!
Até a próxima aula!
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A Formação do Professor e Avaliação
e Prática Pedagógica
Introdução
Nesta aula, vamos refletir sobre a avaliação educacional no processo de formação dos
professores. Realizar essa reflexão é fundamental, visto que é o professor quem executa,
conduz e utiliza as informações adquiridas da prática avaliativa.
Também iremos estudar como a avaliação se configura na prática pedagógica e como ela pode
influenciar e modificar essa prática. Fique atento e bons estudos!
Por Que Falar de Avaliação da
Aprendizagem na Formação de
Professores?
Proporcionar a reflexão sobre a temática da avaliação da aprendizagem nas ações pedagógicas
dos docentes não tem sido algo muito comum. Isso é preocupante, porque é nos cursos de
formação de professores onde se deve concretizar a reflexão conjunta, o questionamento e o
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estudo aprofundado sobre o que é avaliação educacional, como se avaliar e qual a importância
dessa ação.
Os sujeitos formados pelos cursos de licenciatura quase sempre destacam o pouco tempo de
estudo dedicado à questão da avaliação durante seus cursos de formação. A verdade é que os
estudantes passam por avaliações sem entender ou aprender a respeito delas.
No entanto, em turmas de futuros professores, quando convidados a debater sobre o tema da
avaliação educacional, esses estudantesconstroem debates amplos, reflexões acerca do papel
do professor e especificamente sobre o que é a ação avaliativa. Isso demonstra o
entendimento da necessidade de modificar o cenário avaliativo que se faz presente em todas
os níveis da educação do nosso país.
Dessa forma, os cursos de formação de professores devem, além da preparação teórica e
prática, preparar os futuros docentes para serem protagonistas nas escolhas sobre a avaliação
da aprendizagem de seus alunos.
Formação de Professores para Avaliar
Por muito tempo, o estudo sobre avaliação nos cursos de Licenciatura esteve pautado em
teorias de medidas educacionais. Ensinava-se como elaborar provas e como mensurar notas
Figura 9 - Formação de professores.
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(HOFFMANN, 2007). Talvez por isso, até hoje é tão comum vermos nas instituições educativas
esse tipo de prática avaliativa.
Tardif (2006) diz que os docentes acumulam muitas horas de formação quando na posição de
alunos, o que proporciona um convívio estreito com as escolhas e as formas de ser de seus
mestres. Isso serve de porto seguro na hora da incerteza da prática. Daí a importância de se
estudar e debater o tema avaliação nos cursos de formação de professores, de qualificar o
processo avaliativo e de provocar mudanças, tanto na formação docente como na ação que
esse sujeito irá exercer em sala de aula.
O exemplo do professor formador é ponto principal da constituição docente: os estudantes da
licenciatura não podem aprender discurso inovador sobre avaliação se convivem com um
formador de professores que, entre outras atitudes, não discute a metodologia avaliativa, faz
unicamente provas para avaliar os conteúdos de forma segmentada e apresenta a nota como
único resultado válido de todo um processo de aprendizado. Os estudos de Berbel (2001), em
relação a avaliar no ensino superior, reforçam que “há a necessidade de coerência entre o que
se ensina e o que se pratica na formação de futuros professores ou na formação continuada de
pessoal que já atua no ensino” (BERBEL, 2001, p. 6).
Figura 10 - Formação de professores para
avaliar.
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O que se deseja é que os professores construam com seus estudantes experiências
significativas que permitam a relação entre a teoria e prática. Para que isso aconteça, é preciso
que a formação docente esteja pautada em situações equivalentes de ensino e aprendizagem.
Porém, a falta de relação entre teoria e prática avaliativa não é algo contemplado no ensino
superior, isso porque, provavelmente, os docentes formadores não percebem problemas em
sua prática. Muitos deles tiveram uma formação que valorizava conhecimentos específicos em
detrimento dos conhecimentos pedagógicos, ou seja, são resultado de um modelo educativo
pautado na racionalidade técnica. Nos dias atuais, já podemos entender o processo educativo
como sendo:
[...] a construção da identidade profissional se dá no somatório do perfeito domínio dos
conteúdos específicos da matéria na qual o licenciado se especializará e do preparo básico
nas metodologias e técnicas pedagógicas.
(KRAHE, 2009, p. 104).
Sobre esse aspecto podemos pontuar duas questões: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96) não exige formação pedagógica para atuação docente no
nível superior e, conforme nos aponta Hargreaves (2004), os professores estão cada vez mais
ocupados com tarefas burocráticas e exaustivas, consequentemente, solitários, sem ter tempo
para se preocupar com questões essenciais da educação como esta.
O exemplo docente é fundamental para construir concepções e prática avaliativas que estejam
comprometidas com a aprendizagem.
Dessa forma, a pertinência entre o que se diz e o que se faz no quesito avaliação é vital na
formação de professores.
Freire (1996) chama atenção para o fato de os professores reconhecerem a importância de seu
exemplo, empenhando-se em oferecer aos educandos lucidez e engajamento. Ele reafirma a
importância da figura dos mestres para seus educandos:
O professor autoritário, o professor licenciado, o professor sério, o professor amoroso da vida
e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca.
(FREIRE, 1996, p. 73).
Para que se construa uma formação dos professores para avaliar, a relação entre o futuro
docente e o formador deve estar embasada em confiança, em respeito, no diálogo, na troca de
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conhecimentos. Para Tardif (2006), os professores constituem os seus saberes na interação
com o outro, na convivência diária, na capacidade de dialogar e argumentar, “na troca
discursiva entre seres sociais” (TARDIF, 2006, p. 197). E isso precisa estar presente nas salas
de aula de nossos cursos de licenciatura.
Os Professores e as Avaliações que
Realizam
O núcleo principal da prática educativa é a relação que se estabelece entre professor,
estudante e o conhecimento a ser trabalhado.
Pensando nas atividades de avaliação, professores e estudantes são os interessados imediatos
dos resultados obtidos. Em segundo lugar, estão os familiares dos estudantes, a Secretaria da
instituição, a Coordenação, a Secretaria de Educação responsável pela unidade de ensino e a
sociedade de uma maneira geral.
No universo da avaliação, o professor assume um papel bastante delicado, pois, além de ser um
dos principais interessados nos resultados, é ele quem demanda a avaliação que será realizada
Figura 11 - Participantes do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), em Brasília, no ano de 2007.
Fonte: http://tinyurl.com/hhmqqdk
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http://tinyurl.com/hhmqqdk
e é ele o responsável pela avaliação interna. Sendo assim, o professor é quem controla todo o
processo avaliativo, desde a concepção até as consequências resultantes da ação avaliativa.
Quando os estudantes são submetidos a avaliações externas à escola, como Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ou até mesmo o próprio
vestibular, é que o professor percebe que não só os conhecimentos dos seus estudantes estão
sendo avaliado, mas também o trabalho do docente.
A partir da compreensão que a formação inicial para avaliação não é muito robusta, em alguns
casos até inexistente, podemos refletir sobre: quais concepções de avaliação esses professores
podem formar ao longo de sua prática profissional? Quais seriam as bases de apoio para
superar a falta de formação para um procedimento complexo e importante como a avaliação?
Que fatores influenciam as concepções avaliativas do professor, já que a aprendizagem
acontece ao longo da vida toda?
Podemos pensar como respostas para as questões colocadas os seguintes aspectos:
a cobrança da sociedade sobre a escola;
a forma de reagir dos alunos;
o volume de trabalho;
a visão dos colegas sobre o que deve ser o trabalho;
o posicionamento da instituição (diretores e coordenadores).
A atitude dos pais é muitas vezes geradora de pressão sobre a prática docente, isso porque a
escola e os professores são cobrados a trabalhar com os conteúdos de forma tradicional.
Podemos explicar essa postura dos pais pelos fatos de que muitos deles não compreendem a
nova forma de trabalhar dos professores ou porque se preocupam com a formação dos filhos,
que irão enfrentar o vestibular em algum momento de suas vidas. Essa forma de agir gera
pressão porque coloca em dúvida as práticas docentes, o que gera desconforto nas relações
que se estabelecem entre pais e escola, professores e coordenação, corpo docente e equipe de
direção.
É importante perceber que a forma de ser e agir dos estudantes e a cobrança da sociedade
influenciam na avaliação realizada pelo professor.
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Essas influências estão relacionadas às preocupações que o professor tem em realizar um
trabalho de qualidade. De fato, esses fatores não influenciam em grande profundidade o fazer
avaliativo, mas o volume de trabalho diário e semanal do professor, sim.
Por causa da pressão social pelos resultados, presente na atitude dos pais, os estudantes
estabelecem umarelação material e mercadológica com a nota, o que acaba por dificultar o
trabalho do professor, que, além de realizar tudo para a concretização do processo ensino
aprendizagem, precisa fazer os estudantes entenderem que existem outros aspectos de suas
produções que são fundamentais para o seu desenvolvimento, que não só as notas. Isso
demanda grande esforço e experiência do professor, que precisa propor dinâmicas que
resultem em entendimentos sobre o trabalho em sala de aula, fazendo com que os estudantes
diminuam seu apego à nota.
Por fim, um aspecto que precisamos refletir é sobre a influência ou interferência dos
professores a respeito do trabalho dos outros colegas docentes. Essas podem ser positivas,
contribuindo para abertura de um espaço para discussão, construção de possibilidades de
avaliação; ou negativas, do ponto de vista em que os professores podem estar em diferentes
estágios de desenvolvimento profissional e as interferências causam desconforto ou até
impossibilitam mudanças.
Figura 12 - Pressão social pelos resultados.
24
O professor, a partir de sua formação, passa a se perceber como parte do sistema educacional.
A vivência, as leituras e discussões, a troca de experiências nas salas do curso de formação
inicial e a convivência diária com o estudo e a reflexão despertam o desejo pela mudança, bem
como o reconhecimento das limitações e amarras em que se encontram. Passam por uma fase
de impotência, dúvidas e inquietações, sendo esta substituída por ações concretas na sua
prática diária, ainda que pequenas e, às vezes, inconscientes. Deixam de esperar que as
mudanças se processem verticalmente e buscam efetivar novas formas de ações avaliativas.
Essas formas se traduzem em uma ação avaliativa que inicia um movimento de ação-reflexão-
ação.
Ou seja, uma abordagem mais dialético-libertadora de avaliação, como propõe Vasconcellos
(1998) e mediadora como concebe Hoffmann (2005). Nessa perspectiva, os professores
entendem que a avaliação pode ser realizada por meio de relações dinâmicas e dialógicas,
pautada na prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e construída
continuamente, onde o professor está sempre acompanhando o aluno, observando-o e
percebendo como se efetiva a construção do seu conhecimento.
Dessa forma, faz-se necessário estar continuamente revendo a formação do professor.
Pimenta et al. (2002) dizem que essa necessidade vai além da avaliação, abarca todo o
processo de formação. É necessário reformular os cursos de formação de professores, visando
a formar um profissional comprometido com o processo educativo, inovador, reflexivo e sem
medo de ousar.
Avaliação e Prática Pedagógica
Para começo de conversa, nos vídeos a seguir está disponível uma entrevista com o professor
Celso Vasconcellos sobre o assunto. Confira!
VÍDEO
No vídeo a seguir está uma entrevista com a professora Bernadete Gatti, que
é especialista em formação de professores da Fundação Carlos Chagas. Ela
fala sobre os desafios da profissão de professor. A fala dela complementa o
conteúdo desta aula, vale a pena conferir!
25
Compreender a questão da avaliação da aprendizagem na prática pedagógica é estudar a
maneira como se desenvolveram as concepções pedagógicas diante das políticas públicas
educacionais. A mudança de paradigma e os seus reflexos na prática pedagógica nos levam a
perceber a existência de forças que, em nome de uma pedagogia para a qualidade, afirmam
valores de uma suposta democracia feita através da educação concretizada na definição dos
conteúdos. Freire (1996) afirma que
A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, “ação cultural” para a liberdade, por
isto mesmo, ação com eles. A sua dependência emocional, fruto da situação concreta de
dominação em que se acham e que gera também a sua visão inautêntica do mundo, não pode
ser aproveitada a não ser pelo opressor. Este é que serve desta dependência para criar mais
dependência.
(FREIRE, 1996).
VÍDEO
Avaliação - Parte 1:
VÍDEO
Avaliação - Parte 2:
26
Como vimos anteriormente, a avaliação já foi entendida como um mero instrumento de
transmissão de conceitos e absorção mecânica de conteúdos que resulta em estagnação e
repressão. A forma como o professor, comprometido com uma educação significativa, realiza a
avaliação da aprendizagem de seus estudantes é fundamental para o entendimento da própria
avaliação como uma atividade socialmente regida por posições políticas previamente
estabelecidas. Dessa maneira, o professor é aquele que acredita que o ato de educar consiste
tanto em um trabalho pedagógico quanto num ato político que luta na rua por um outro tipo de
mundo.
O mundo tem se transformado ao longo dos tempos, principalmente pela ciência e pela
tecnologia. Contudo, nos últimos séculos, a educação passou ser fonte de preocupação como
instrumento de realização do homem. Existem diversas teorias que explicam o trabalho
pedagógico, e essas foram fortemente influenciadas pelos paradigmas científicos. Sobre essa
questão, Morin (2000, p. 15) diz:
[...] os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão
do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do
despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a
ignorância e a cegueira.
(MORIN, 2000, p. 15).
Figura 13 - Transmissão de conceitos.
27
Dessa afirmação, pode-se perceber a separação do ensino em diversas e diferentes disciplinas,
levando a dissociação dos problemas, reduzindo o complexo ao simples, separando o que está
ligado, decompondo e eliminando o que causa desordem ou contradição ao que está
preestabelecido.
Por muitos anos, os paradigmas conservadores em educação realizaram no Brasil a ênfase no
papel do professor como elemento imprescindível à transmissão dos conhecimentos. Com os
novos paradigmas, é possível verificar que o conhecimento significativo é aquele capaz de ser
aplicado em qualquer contexto, principalmente naquele vivido pelo sujeito que está lidando
com esse conhecimento (MORIN, 2000).
A ciência e seu desenvolvimento influenciaram a educação em todos os níveis, principalmente
no que diz respeito à organização dos saberes. Para o professor da educação básica, o que se
colocou foi o desafio de fazer com que esses novos paradigmas resultem em uma vida mais
digna no interior das sociedades.
A mudança necessária na avaliação educacional gira em torno de ter como parâmetro de
análise a relação indivíduo-sociedade numa perspectiva histórica. Por isso, existe a
necessidade de se conhecer a realidade social, identificando as desigualdades que causam
diferenças e desequilíbrio.
Portanto, compreender o indivíduo é demonstrar a especificidade da sua atuação no contexto
social, é conhecer as suas motivações e metas. Isso tudo, mediado pelo pensamento e pela
linguagem, concretizam-se em uma forma de agir no meio ambiente em que vive.
Figura 14 - Forma de agir no ambiente em que vive.
28
No âmbito da avaliação, esse entendimento se traduz não em reproduzir um modelo, mas sim
em buscar soluções para as situações, criar e reinventar soluções. Nessa perspectiva, o
processo ensino-aprendizagem deve promover a interação entre estudantes diferentes,
aumentando, assim, a possibilidade de registro e acompanhamento dos conflitos da
experiência vivida. Behrens (2010, p. 109) propõe como desafio para uma prática pedagógica
transformadora: “Buscar resultados consensuais, nos seminários, nas discussões coletivas, nas
proposições de grupo, como exercício efetivo da cidadania, instrumentalizando a vivência do
voto e do consenso como recursos para a vida em comunidade”.
O sujeito aprende à medida que vivencia os conflitos e os soluciona a partir da utilização de
conhecimentos prévios.
A avaliação deverá ir além da aplicação de provas e testes, ela irá verificar o aprendizado por
meio de livres reproduções, expressões próprias, relacionamentos, explicações práticas,
simulações e etc.
Para Pozo (2002, p. 40):
As característicasdessa nova cultura da aprendizagem fazem com que as formas tradicionais
da aprendizagem repetitiva sejam ainda mais limitadas que nunca. Em nossa cultura, a
aprendizagem deveria estar direcionada não tanto para reproduzir ou repetir saberes que
sabemos parcialmente, sem mesmo sem pô-los em dúvida, como para interpretar sua
parcialidade, para compreender e dar sentido a esse conhecimento, duvidando dele. A cultura
da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar
passagem a uma cultura da compreensão, da analise crítica, da reflexão sobre o que fazemos
e acreditamos e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia, de crenças e modos
de fazer fabricados fora de nós.
(POZO, 2002, p. 40).
Dessa maneira, para falarmos em uma avaliação diferenciada, devemos ter em mente que
estamos falando em uma prática pedagógica transformadora, mais aberta, ativa,
individualizada, dando espaço para a descoberta, para a pesquisa e os projetos.
Em se pensando a avaliação como um feedback, tanto para o estudante como para o professor,
quando feita de forma qualificada, demonstra as necessidades de tomada de decisão e
registros, análises e interpretação de dados. Colocada dessa forma, a avaliação contribui para
tomada de consciência dos indivíduos partícipes do processo. Sendo assim, cria-se um espaço
de liberdade e autonomia que favorece a assimilação de novos conhecimentos e a estruturação
de um pensamento mais complexo.
29
Avaliação Continuada
É nesse contexto que se caracteriza a avaliação continuada, que é avaliação ao longo do
processo ensino-aprendizagem, o qual tem objetivos muito mais significativos do que apenas
aprovar ou reprovar.
A continuidade da avaliação previne a repetência, pois coloca em evidência a necessidade de
reajuntar as ações ao longo do ano letivo. Dessa forma, fica sem sentido aplicar apenas uma
prova ao final do período, depois que todas as aulas já foram ministradas, e pautar, com base
apenas neste resultado, a aprovação ou reprovação do estudante. Essa perspectiva de
avaliação lança mão de vários instrumentos: provas, testes, trabalhos individuais e de grupo,
observações sistemáticas, trabalhos de casa etc. A avaliação continuada é processual e
diagnóstica.
Para a realização da avaliação contínua, é desejável que o currículo esteja organizado em
ciclos, e não em regime de seriação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) orientam a
organização curricular em ciclos de dois anos: o primeiro se refere às primeira e segunda
séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras
quatro séries (BRASIL, 1997).
A estrutura curricular organizada em ciclos contribui para uma maior flexibilidade necessária
para se trabalhar as diferenças entre os estudantes e evita a fragmentação do processo
educativo, pois abre espaço para adaptações na ação pedagógica, respeitando os tempos
individuais de aprendizagem.
A concretização dessa prática depende de uma estrutura de sustentação que inclui a formação
do professor, condições institucionais de espaço e tempo e a parceria com as famílias.
Diferentes Formas de Avaliar
A prova é apenas uma das formas de se gerar nota, que, por sua vez, é apenas uma das formas
de se avaliar (VASCONCELLOS, 1998).
30
Existem ainda algumas questões que precisam ser colocadas sobre as diferentes formas de
avaliar. Não se deve descartar como um todo a utilização de provas e testes, mas estas também
não podem ser a única alternativa. Existem muitas outras ferramentas que devem ser
utilizadas para complementar a avaliação do desempenho escolar dos estudantes. Podemos
citar como exemplo a autoavaliação, que é uma maneira de o professor compartilhar com os
estudantes a responsabilidade pela avaliação e proporcionar, ao estudante, o desenvolvimento
de estratégias de análise e interpretação de seu próprio desempenho e das ferramentas
utilizadas para avaliar.
A diversidade de instrumentos de avaliação é a estratégia mais segura para obter informações
a respeito dos processos de aprendizagem. É fundamental a utilização de diferentes códigos,
como o oral, o escrito, o gráfico, o pictórico, o numérico. Além da prova e do teste, podem-se
acrescentar a observação sistemática (através de registros em tabelas, listas de controle,
diário de classe etc.) e a análise das produções dos alunos (BRASIL, 1997).
Dentro dessa perspectiva, o erro é entendido como elemento-chave que revela as lacunas de
compreensão. O trabalho com os erros dos estudantes deve ser feito forma de construção do
conhecimento. A correção enérgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; três
obstáculos à aprendizagem (VASCONCELLOS, 1998).
Figura 15 - Diferentes formas de avaliar.
31
Sendo assim, a utilização de diferentes instrumentos de avaliação e a avaliação continuada
possibilitam ao professor o acompanhamento individualizado do aprendizado de seus
estudantes e, dessa forma, pode adequar o ritmo para o cumprimento do programa do curso.
Antes de avançar, verifica, pelas avaliações, se a turma está preparada para isso. O professor
deve estar disposto e preparado para situações em que não consegue “sinal verde” para
avançar. O desafio é buscar formas diferentes de trabalhar o conteúdo, e a escola deve exercer
a sua responsabilidade de apoiar, principalmente facilitando o trabalho de equipe dos
professores.
Percurso duro e demorado, recheado de imprevistos e novos começos, exige firmeza, foco e
esperança – valores que, com certeza, não faltam aos educadores brasileiros.
Fechamento
Estudantes, nesta aula, vimos como se estabelece a relação entre a prática avaliativa e a
formação de professores. Podemos ver o quão incipiente é a abordagem da temática nos
cursos de formação inicial e disso resultam as práticas pouco criativas e emancipatórias de
avaliação educacional.
Refletimos sobre a atuação pedagógica na prática da avaliação educacional. Foi possível
compreender que o principal agente transformador dessa prática é o professor, que está
presente coordenando as ações pedagógicas dentro da sala de aula. Continue conosco e até a
próxima aula!
VÍDEO
A seguir está o vídeo de uma palestra do professor doutor Jaime Zorzi sobre o
entendimento do erro como oportunidade de aprendizagem.
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As Diversas Facetas do Olhar
Avaliativo
Introdução
Nesta aula vamos refletir sobre a multiplicidade do processo avaliativo. Ao longo das aulas
anteriores foi possível perceber que a avaliação é uma atividade que envolve diferentes
dimensões do universo educativo. O professor – por ser também o avaliador – precisa
desenvolver um olhar atento e amplo diante das situações que se apresentam em sala de aula.
Bom estudo!
Avaliação Enquanto Controle
Avaliação é sinônimo de controle? Com certeza! Negar essa certeza é não compreender a
avaliação em sua completude. Entre outras coisas, a avaliação é controle institucional, social e
público. É controle da qualidade da ação da sociedade, do poder público, do professor, do
estudante e dos pais.
Sempre que o processo avaliativo levar à tomada de decisão sobre a vida de um sujeito, ele
estará exercendo um tipo de controle. O poder judiciário, por exemplo, exerce forte controle
social. Da mesma forma, aos professores de uma escola, recai a responsabilidade de decidir
Aula 04
33
sobre promoção e certificação de estudantes pelo sistema educacional. O que precisa ser
questionado, entretanto, é o conjunto de princípios e valores morais, sociais, educacionais, que
fundamentam, orientam, tais decisões, porque tomá-las é inerente ao compromisso
profissional de um educador.
Desse modo, a prática avaliativa eliminatória e classificatória praticada na escola pública é uma
das responsáveis pela exclusão social e manutenção de desigualdades socais no país. O
fundamental é perceber o sentido da avaliação na essência humana (julgamento de valor, ação
que reflete), compreendendo a finalidade dos processos avaliativos que, dependendo da sua
base teórica, pode ser favorável ou desfavorávelao estudante.
Sendo assim, o controle deve ser exercido de forma que não limite, não cerceie, não se centre
em interesses ou determinações de adultos. É um controle pautado em rigorosidade amorosa,
como diz Freire (1996)FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996., pois permite à criança crescer, experimentar, ousar,
tornar-se autônoma e consciente de suas próprias ações.
Já vimos nesta disciplina que em avaliação é muito importante fazer registros, coletar
informações sobre o estudante, utilizar tabelas de pontos e pesos e até mesmo fórmulas
estatísticas. Porém, cabe à escola e ao professor elaborar registros confiáveis do controle que
fazem do alcance ou não de padrões que demostrem a suposta capacidade do estudante.
Dessa forma o controle não beneficia o estudante, mas apenas cumpre um papel burocrático
de seguir regras neutras, objetivas e supostamente justas.
Figura 16 - Avaliação enquanto controle.
34
Por outro lado, se a intenção é o acompanhamento para ajudar no trajeto, faz-se necessário
percorrer o caminho junto, sentindo as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo
direções adequadas a cada estudante. Visto assim, o compromisso de quem acompanha é
muito forte. Numa visão bastante abrangente, estabelecer objetivos é decidir sobre o destino
das ações educativas
As Exigências e As Ações Avaliativas
As fragilidades do processo avaliativo surgem exatamente da complexidade que faz parte do
ser humano enquanto ser social, dessa forma, verificar a construção de conhecimentos requer
uma analise de múltiplas dimensões. Essas fragilidades do processo avaliativo ocorrem,
justamente, por conta da complexidade inerente ao ser humano. Por sua complexidade e
dinamismo, o conhecimento acarreta uma análise de múltiplas dimensões.
Os objetivos educacionais não são pontos exclusivos de chegada, mas sim, pontos de
passagem, direções para a continuidade do processo educativo. Os objetivos devem sempre
levar em consideração a realidade e o contexto que poderão influenciá-los.
Por causa da sua complexidade, o processo avaliativo deve sempre antecipar questões.
Questões que não tenham respostas definitivas e irrevogáveis, e, por isso, respostas que
alimentem a produção de novas perguntas, que mobilizem a permanente reflexão do
Figura 17 - Ações avaliativas.
35
professor, que leve ele a olhar para trás fazendo uma análise do caminho percorrido, dos
obstáculos vencidos, podendo assim redimensionar o tempo e a direção do processo
educativo. Essa é uma postura de um professor flexível e reflexivo, participante de uma
formação continuada.
Nesse sentido, avaliar exige uma visão ampla do processo, amplitude essa conseguida por meio
da utilização de diversificados procedimentos, da utilização de situações complexas de
aprendizagem e de reflexão sobre as dimensões que se fazem presentes em cada resposta ou
manifestação do estudante. Ou seja, é perceber o desenvolvimento de competências. Avaliar
competências é observar o estudante em sua capacidade de pensar e agir satisfatoriamente
em uma situação, buscando soluções para enfrentá-la, apoiado em conhecimentos. O aprender
envolve situações interativas, engajamento pessoal e busca de conhecimentos em momentos
sucessivos e complexos.
Para termos melhor visão sobre o que observar quando o estudante está em atividade ou
quando analisamos uma de suas tarefas, Hoffmann (2007) apresenta o quadro abaixo com
situações de equívocos comuns, vividas no cotidiano escolar.
O aluno encontra dois resultados diferentes a uma idêntica questão matemática e na mesma tarefa;
Escreve a mesma palavra com grafias diferentes, no mesmo texto: de repente e derrepente;
Responde a uma questão reproduzindo textos do livro ou do seu caderno;
Resolve uma questão revelando compreender o assunto, mas apresenta muitos erros de escrita, bem como
redação confusa;
Expressa conhecimentos do senso comum ao realizar a tarefa;
Não realiza a atividade ou tarefa proposta, nem tenta fazê-la;
Resolve o exercício, mas de forma diferente da qual foi solicitada.
Fonte: HOFFMANN, 2007, p. 63
Como realizar uma análise qualitativa de aprendizagem diante de uma diversidade de
situações como as vividas no cotidiano escolar? Para isso é necessário analisar a partir de
múltiplos referenciais de interpretação no plano epistemológico, didático e relacional.
Dessa maneira é preciso olhar cada situação vivida pelo estudante e as múltiplas dimensões de
sua aprendizagem, os conteúdos, os objetivos propostos, as formas de ensinar e de aprender, o
36
cenário educativo/avaliativo.
O núcleo de todas as dimensões da aprendizagem é o estudante.
Como demonstra o esquema acima, a análise das manifestações dos estudantes não pode ser
feita apenas no âmbito do certo e do errado, essa interpretação precisa ser compreendida em
toda sua complexidade. Há respostas certas dos estudantes que podem estar incompletas;
fórmulas bem aplicadas na solução de problemas, mas respostas erradas por erros de cálculo;
experiências ou atividades bem realizadas, mas relatadas com pouca clareza; textos coerentes,
mas pobres de argumentos (HOFFMANN, 2007). Para que a interpretação das múltiplas
dimensões da aprendizagem aconteça, é preciso que o professor faça a leitura das situações de
aprendizagem, ancorado por um domínio das teorias da aprendizagem. Precisa ser uma leitura
curiosa e investigativa.
A organização curricular pode contribuir ou não para uma avaliação qualitativa do processo
educativo. Os conteúdos podem apresentar um caráter de transversalidade, mesmo que o
educador não perceba. A construção do conhecimento pelo estudante não acontece de forma
isolada, resultando em conceitos separados para cada uma das disciplinas. As respostas dos
estudantes são resultantes de uma multiplicidade de informações, de relações estabelecidas,
habilidades, valores e sentimentos que o(a) constituem como sujeito(a) aprendiz. Muito se tem
Figura 18 - O estudante é o núcleo de todas as dimensões da
aprendizagem.
37
discutido sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a análise do desenvolvimento
do estudante ainda se dá de forma fragmentada.
A escola pode trabalhar com uma infinidade de conhecimentos, porém sem a mobilização
cognitiva do estudante o resultado será memorização, aprendizagens não significativas e
fragmentadas. Para fazer com que os estudantes queiram buscar informações, construam
sentido é preciso oferecer momentos diversificados de aprendizagem.
A transversalidade é um caminho para o professor trabalhar os conteúdos em sua progressão,
fazendo provocações graduais aos estudantes em cada disciplina e entre elas. Não há,
portanto, uma resposta esperada, mas a curiosidade pelo pensamento do aprendiz, pelas
hipóteses que constrói ao longo do processo.
A ação avaliativa deve, portanto, suscitar e acompanhar a progressão do estudante, assim o
professor volta sua atenção para as novas aquisições em relação às anteriores. A avaliação é ao
mesmo tempo, sistemática e intuitiva levando o professor a reformular objetivos, ajustar
propostas e tarefas para que se adequem às situações inesperadas do cotidiano e às diversas
necessidades dos estudantes. É papel do professor fazer contribuições e sugestões individuais
e coletivas.
Assim, cada estudante segue o seu próprio rumo, sempre inusitado, encaminhando-se a
questões e/ou descobertas inesperadas para o educador. A análise qualitativa dos seus
avanços, de suas etapas de indagação e superação, pressupõe uma interpretação muito
cuidadosa, de modo a refletir sobre as múltiplas referências conceituais e interdisciplinares
presentes em suas respostas. Dessa forma, os avanços individuais exigem a análise continuada
das suas produções, textos, exercícios e manifestações que irão representar o seu pensamento
em construção.
VÍDEO
Disponível a seguir, está um vídeo do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de São Paulo, em que está muito clara a visão do que é
transversalidade. Além disso, o vídeoapresenta algumas dicas interessantes
para a concretização da transversalidade e interdisciplinaridade em nossas
salas de aula. Confira!
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Para que o diálogo entre estudante e professor aconteça de maneira fluida é preciso que essa
relação seja baseada em uma reflexão séria e profunda sobre o saber construído por ambos, é
preciso que o estudante tenha a necessidade de colocar suas ideias e dúvidas em todos os
momentos. Essa necessidade surge a partir da confiança na intenção do professor de ajudar o
estudante na progressiva apropriação do saber. Essa confiança não é ensinada, é conquistada
pela orientação continuada e competente de cada professor.
Dessa forma, as possibilidades de aprendizagem definem as condições de avaliação, pois ao
criar situações de investigação e intervenção adequadas a observação da evolução de cada
estudante se torna ampla, continuada e capaz de compreender as dimensões abordadas.
Antes mesmo de iniciar o período letivo, o professor já está inserido no processo de avaliar.
Isso porque ele constrói expectativas sobre o grupo de estudantes que irá trabalhar e isso
influencia suas decisões. O professor planeja as atividades usando como referência as
“supostas” possibilidades cognitivas dos estudantes, dessa forma, ele cria o cenário da
avaliação. Se o professor escolhe trabalhar com tarefas escritas individuais e proporcionar aos
estudantes o papel de ouvinte na maioria do tempo, esses serão os limites de sua observação
da aprendizagem.
Por isso, as novas concepções de avaliação exigem o repensar do trabalho pedagógico, dando
nova configuração à prática educativa e às relações entre professores e estudantes. Isso, com
certeza, é um grande desafio para a escola.
Figura 19 - Diálogo entre estudante e professor.
39
Pensando assim, avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas, disponibilizar tempo,
recursos, condições para que os estudantes construam suas respostas. Os conteúdos não
deixam de existir e eles são muito importantes e também é o entendimento da
interdisciplinaridade. O foco está em oferecer aos estudantes muitas e diversificadas
possibilidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas,
comprometido com seus avanços e dificuldades.
As vivências coletivas possibilitam construções individuais (cada estudante aprende do seu
jeito, no seu tempo e à sua maneira), a interpretação das respostas construídas pelos
estudantes, leva o professor a compreender as necessidades e interesses individuais (análise
qualitativa). As novas experiências educativas devem ser propostas e negociadas com os
estudantes, e também devem ter o potencial de acompanhar o estudante em sua evolução.
Fechamento
Nesta aula, vimos detalhadamente as diversas possibilidades de observação e coleta de
informações que os professores podem lançar mão a fim de realizar uma avaliação mediadora
que seja eficiente e eficaz. Na próxima aula, iremos aprofundar a reflexão sobre a avaliação
enquanto mediação da aprendizagem. Até lá!
VÍDEO
Para finalizar nossa aula, segue no link a seguir um vídeo com vários
estudiosos da área de Avaliação Educacional, em que eles fazem um
panorama da situação de nosso país e demonstram as possibilidades de se
construir uma prática avaliativa que de fato resulte em aprendizagens
significativas.
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Avaliação e Mediação
Introdução
Prezado(a) estudante, chegamos à nossa última aula desta Unidade, e vamos aprofundar nosso
entendimento sobre avaliação e mediação. Iremos ver que toda ação avaliativa pressupõe uma
ação por parte do professor, bem como por parte do estudante. Dessa forma, a construção do
espaço avaliativo é vista como um espaço coletivo em que todos estão comprometidos com a
busca de uma aprendizagem de fato significativa. Boa aula!
Avaliação Mediadora
Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de
mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de
confronto de ideias entre e professor e estudantes em busca de níveis qualitativamente
superiores de conhecimentos. Avaliar é ampliar as oportunidades e ter um posicionamento
aberto diante das disponibilidades reais de cada estudante. Essas disponibilidades serão
interpretadas sob múltiplas dimensões por parte do professor ao longo do processo de
aprendizagem.
Aula 05
41
Vygotsky ressalta que o estudante atribui sentidos próprios às informações, a partir de
experiências e aprendizagens anteriores, gerando, para si, novos conhecimentos. Na sua
teoria, a interação social no desenvolvimento do indivíduo se dará pela aprendizagem da
linguagem, instrumento de caráter simbólico essencial ao processo de internalização dos
saberes. Para Piaget, o sujeito constrói a si mesmo em um processo de interação dialética com
o meio sociocultural. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria seu pensamento. Esse objeto
agora é um novo objeto, uma nova representação para esse sujeito. O objeto da interação do
estudante pode ser o professor, a noção estudada, o colega, um texto lido. Todos eles são
considerados mediadores, uma vez que serão elementos de objetivação do pensamento do
estudante, acarretando a construção de novos significados.
A linguagem, para Vygotsky e Piaget, é a mediação do pensamento. Quando o estudante ouve
o professor, ele interpreta a sua fala e, por meio dela, o pensamento do professor. Ao
interpretar, entretanto, um novo pensamento se cria, que não é mais a própria fala, nem o
pensamento do professor, mas um entendimento do próprio estudante.
Figura 20 - À esquerda, Lev Vygotsky e à direita, Jean Piaget
Fontes: http://tinyurl.com/otrtr2n e http://tinyurl.com/gkvwpzv
42
http://tinyurl.com/otrtr2n
http://tinyurl.com/gkvwpzv
A relação entre professores e estudantes se constrói por diferentes dimensões de diálogo:
orientar, informar, questionar, aconselhar, criticar, observar, responder, explicar, corrigir,
ouvir. Essas ações podem motivar diferentes reações, atitudes de receptividade ou de
divergência nos estudantes. O ponto está em garantir a verdadeira compreensão entre os
sujeitos dessa relação a partir da confiança e da aceitação das diferentes formas de pensar e
expressar o pensamento.
Sabemos que realizar uma avaliação na perspectiva mediadora é algo que exige muito dos
sujeitos envolvidos no processo, sabemos que muitas vezes é impossível acompanhar
estratégias de aprendizagem de todos os estudantes todo o tempo. De fato, esse intento pode
resultar numa observação esporádica, intuitiva, de caráter não intencional, centrada nos
estudantes que chamam mais atenção e nas atividades programadas pelo professor.
Prática comum nas salas de aulas brasileiras é a de os estudantes receberem conceitos e notas
por tarefas de pesquisa, por exemplo, na verdade essa atividade representa o levantamento de
uma situação problema, a mobilização dos estudantes para um tema que está sendo
introduzido ou desenvolvido. É nesse momento que o estudante aprende a aprender, na busca
por informações, ao lidar com diferentes tipos de textos, ao trocar informações com colegas,
familiares e de outras formas.
Atribuir um resultado por essa tarefa é partir do pressuposto de que o estudante já está em
tempo de apresentar conceitos construídos, o que muitas vezes não é verdade. Quando
percebem que tais tarefas não representam indicadores de aprendizagem do estudante, os
professores optam por atribuir notas e conceitos pelo atributo “fazer” a tarefa. Somam-se, ao
final de períodos letivos, pontos pelo “fazer” e pontos pelo “aprender”. Se o estudante participa
de todas as atividades propostas, mesmo que não venha a aprender com elas, a soma de pontos
equilibra os resultados, prejudicando a percepção das dificuldades individuais.
VÍDEO
No vídeo a seguir está uma pequena animação que apresenta um diálogo
entre Vygotsky e Piaget, na conversa eles abordam como suas teorias
entendem a construção do conhecimento pelos indivíduos.
43
Uma produção coletiva de um texto, por exemplo, nem sempre expressa aprendizagemde cada
estudante, mas de alguns que lideram a tarefa. Reuni-los em grupo representa criar espaço de
troca de ideias e conflitos cognitivos. Não há sentido em se julgar tarefas coletivas, atribuindo-
se resultados individuais, ou pior ainda, somar pontos por participação e outras atitudes.
Momentos de trabalho coletivo devem ser de natureza interativa, possibilitando a formulação
de questionamentos. Não representam pontos de chegada, mas a passagem pelo no caminho
do conhecimento.
Qual o sentido de se julgar a aprendizagem de um estudante, tomando como definitivas as
etapas que ele está a percorrer? É compromisso do professor avaliar permanentemente, mas é
diversa a natureza da sua intervenção a cada momento do processo, com ações diferenciadas e
ajustadas à dinâmica da aprendizagem de cada um e do grupo.
As teorias do conhecimento são categóricas ao afirmar que, para promover aprendizagens
significativas é preciso levar em consideração as concepções espontâneas dos estudantes,
dessa forma, os novos conhecimentos se relacionam com as estruturas cognitivas que ele já
possui. Avivar os conhecimentos prévios é um bom ponto de partida para a prática educativa e
isso não se encerra no planejamento inicial do período letivo, mas se estende ao trabalho
continuado do professor.
Com isso a ação avaliativa é redefinida a cada momento do processo ensino-aprendizagem e
será mais ou menos eficaz de acordo com a clareza que o professor tem sobre o momento
vivido pelos estudantes.
Figura 21 - Produção coletiva.
44
Como se desencadeia o processo de aprendizagem? Toda proposta pedagógica implica,
inicialmente, um convite ao estudante a buscar novos conhecimentos. O estudante irá
aprender, na escola, a partir de experiências educativas organizadas pelo professor, que
traduzem objetivos delineados de aprendizagem. Ou seja, o professor pretende mobilizar os
estudantes a responderem determinadas questões de saber, que podem ou não estar
explícitas, mas que são sempre inerentes às propostas desencadeadas.
Aprendizagem Ativa
O protagonismo no processo de aprender, surge quando o estudante se sente mobilizado, para
isso é preciso que sejam criadas condições significativas para o estudante. Embora a
Figura 22 - Aprendizagem ativa.
VÍDEO
Para descontrair um pouco, veja um vídeo em que o Professor Madruga
exemplifica com muita propriedade o que é a aprendizagem significativa.
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mobilização dependa do próprio estudante, são as condições criadas pelo professor que
poderão favorecer o seu acontecimento. Professor, condições favoráveis e mobilização são os
principais mediadores do desejo dos estudantes em aprender. No que se refere à avaliação, a
finalidade essencial do educador, ao desencadear novas propostas ou introduzir novos saberes
é, então, a de mediar a mobilização, o que nos remete de volta à discussão sobre aprendizagem
significativa e concepções prévias.
O papel do educador/avaliador é mediar a mobilização e se manter flexível, atento e crítico
sobre seu planejamento. Propor sem delimitar, questionar e provocar, mas sem antecipar
respostas possíveis. A avaliação tem por finalidade conhecer os estudantes cada vez melhor,
propondo questões que verdadeiramente os levem à ação e à escuta de suas próprias
questões. É propor em conjunto situações que sejam problematizadoras e despertem a
curiosidade. Às vezes a provocação parte do professor, outras vezes, são os próprios
estudantes que trazem para sala de aula tais provocações.
Sobre as condições prévias, é importante perceber que mediá-las é mediar a mobilização, é
abrir espaço para o encontro em sala de aula. É planejar o tempo para que haja a descoberta, o
espaço para conversas, para troca de experiências e expectativas. Esse diálogo não é apenas
inicial, porque os estudantes vivem problemas cotidianos que interferem em suas reações a
todo tempo. Promover o espaço do convívio e de troca é compromisso permanente do
avaliador e tarefa essencial, em termos de mobilização para aprendizagem.
De fato mediar a mobilização é provocar o desejo de aprender e esse talvez seja um dos mais
difíceis compromissos do professor. Não só os teóricos em educação têm demonstrado a
necessidade de a escola mudar, mas a insatisfação dos estudantes com o modelo de escola que
está colocado pode ser também bastante motivadora de mudanças. Tal insatisfação se
caracteriza exatamente pela falta de desejo de crianças, jovens e adultos ficarem, por vários
anos, em ambientes escolares que não fazem sentido e que não são desafiadores
(estimulantes), enquanto a vida social fora de sala de aula se apresenta muito mais agitada e
desafiadora.
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Para provocar o pensar, a curiosidade, a formulação e a reformulação de diferentes hipóteses
por diferentes aprendizes, o professor deve realizar uma avaliação problematizadora sem a
intenção de resolver problemas ou chegar a resultados. Não é fácil, mas é possível provocar o
desejo de aprender pela necessidade do enfrentamento a questões bem colocadas pelo
educador. É preciso equilibrar desejo e necessidade. Uma questão bem-posta e desafiadora
pode suscitar diferentemente um ou outro sentimento nos estudantes.
Experiências educativas são situações vividas pelos estudantes no ambiente escolar e
possuem por objetivo de sua atividade intelectual: a realização de tarefas de todas as
naturezas, experimentação em laboratórios, jogos individuais ou em grupos, visitas e passeios,
assistir filmes, frequentar teatros, realizar atividades em computador, manuseio de materiais
diversos, brincadeiras, debates, enfim, toda a enorme gama de alternativas didáticas que
poderão ser organizadas nesse sentido.
Mediar a experiência educativa significa acompanhar o estudante em ação-reflexão-ação. O
professor acompanha o estudante nos sucessivos processos da prática educativa: o aprender
(buscar novas informações), o aprender a aprender (refletir sobre procedimentos de
aprendizagem), o aprender a conviver (interagir com os outros) e o aprender a ser (refletir
sobre si próprio enquanto aprendiz).
Figura 23 - Provocar no aluno o desejo de
aprender.
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Toda intervenção do professor provoca nele e no estudante diferentes graus de compreensão.
O professor reflete sobre o seu entendimento do aluno e o aluno pergunta-se também sobre o
seu entendimento acerca das instruções do professor. São momentos reflexivos (mediadores)
altamente significativos para ambos.
Essa ação avaliativa é de natureza intuitiva e espontânea, dependendo da sensibilidade do
professor, mas não se dá sem a clareza dos propósitos da experiência educativa, através das
seguintes indagações: quais os saberes que estarão sendo construídos pelos alunos naquela
situação? Como contribuir para tornar a experiência ainda mais rica e provocativa a cada um?
Esta é a grande questão do educador/avaliador: acompanhar e interpretar as aprendizagens do
estudante, segundo Hoffmann (2007), consciente de que:
VÍDEO
Assista a um pequeno vídeo com depoimento de professores sobre uma
escola pública de Campinas (SP).
VÍDEO
O vídeo a seguir pode nos ajudar a responder tais questões. Nele, Rubem
Alves fala com muita propriedade e carinho sobre o papel do professor no
processo educativo. Confira!
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Os sentidos que constrói estão em permanente evolução, e o
acompanhamento do professor precisa ajustar-se a tal dinâmica,
ultrapassando as anotações de caráter somativo em direção a anotações
gradativas e complementares.
Sua aprendizagem não é observável, apenas a expressão de sua aprendizagem,
através de diferentes condutas e linguagens que suscitam, por sua vez, a
intepretação do professor.
Os seus enunciados podem revelar, com sutileza, saltos qualitativos que, para
serem percebidos, exigem grande domínio de conhecimento do professor em
sua disciplina e em teorias de conhecimento.
Fechamento
Ao final desta segunda Unidade, é possível perceber a complexidade do ato avaliativo e com
isso compreender o papel do professor nesse processo. Na perspectiva que estudamos, a
mediação e a mobilização sãobases para a ação educativa comprometida com o
desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Vamos continuar nosso caminho, na próxima Unidade passaremos a refletir sobre pontos mais
específicos do processo de aprendizagem e sobre as ferramentas de avaliação e sua
elaboração.
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	capa_unidade2
	Aula 2-1
	Aula 2-2
	Aula 2-3
	Aula 2-4
	Aula 2-5