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Descoberta Permanente: 
Uma Possível Interface 
Entre a Diversidade 
Cultural e o Espaço 
Escolar 5
1. OBJETIVOS
•	 Mapear	o	tema	da	diversidade	cultural	com	base	nos	Pa-
râmetros	Curriculares	Nacionais	como	elemento	de	refle-
xão	na	formação	de	professores	para	fazer	face	aos	desa-
fios	que	se	mostram	recorrentes.
•	 Contribuir	com	conhecimentos	que	ajudem	e	estimulem	
a	participação	no	processo	de	transformação	da	escola	e	
da	sociedade.	
2. CONTEÚDOS
•	 Cultura,	diversidade	cultural	e	educação	escolar:	uma	re-
flexão	sobre	a	pluralidade	cultural.
•	 Escola	 e	diversidade	 cultural:	 um	desafio	para	 a	 educa-
ção.
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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Observe,	a	seguir,	algumas	orientações	para	o	estudo	desta	
unidade:
1)	 Nestas	orientações	 iniciais	para	o	estudo	da	diversida-
de	cultural,	fazemos	uma	inversão,	porque,	na	verdade,	
apresentamos	aqui	a	indicação	de	três	livros	que	não	são	
mencionados	no	corpo	de	texto,	mas	que	trazem	inte-
ressantes	questões	para	ampliar	nossa	reflexão	sobre	o	
tema,	além	de	filmes	que	contribuem	para	desenvolver-
mos	um	olhar	crítico	por	meio	da	linguagem	cinemato-
gráfica.
2)	 O	primeiro	desses	 livros	 é	A questão indígena na sala 
de aula,	organizado	por	Aracy	Lopes	da	Silva	e	editado	
pela	 Brasiliense	 em	1987,	 antecipando,	 portanto,	 uma	
problemática	que	entraria	no	campo	da	discussão	edu-
cacional	 formal	 apenas	 uma	 década	 depois,	 em	 1997.	
Trata-se	de	uma	obra	que	tem	como	objetivos	fazer	uma	
advertência:	 será	que	estamos	 imunes	 à	 ideologia	 do-
minante?	Além	disso,	ela	ensina	uma	difícil	 lição:	 só	a	
ótica	dos	oprimidos	nos	aproxima	da	verdade	histórica.	
Além	da	questão	indígena	tão	atual	–	basta	observar	as	
notícias	sobre	a	posse	de	terras	 indígenas	em	Roraima	
–,	ela	aborda,	 também,	a	questão	racial	–	em	um	país	
que,	embora	seja	uma	das	maiores	"nações	negras"	do	
mundo,	ainda	continua	ensinando	cada	um	a	"reconhe-
cer	seu	lugar".
3)	 O	 segundo	 livro	 é	Diferenças e preconceito na escola: 
alternativas teóricas e práticas,	 organizado	 por	 Julio	
Groppa	Aquino	e	editado	pela	Summus	em	1998.	É	uma	
coletânea	que	traça,	grosso	modo,	a	trajetória	do	século	
20	como	um	século	de	conquistas	e	embates,	sobretudo	
no	cotidiano,	no	 interior	das	diversas	 instituições	civis.	
Ela	apresenta	a	conquista	do	direito	básico	à	escolariza-
ção	como	um	dos	motes	principais	da	democratização,	
uma	condição	sine qua non	para	a	existência	humana	e	
social.
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e o Espaço Escolar
4)	 Como	o	projeto	de	democratização	escolar	é	um	proje-
to	inacabado,	há	exigência	política	para	todos	diante	da	
multiplicidade	de	diferenças	humanas	–	físicas,	sexuais,	
raciais,	 religiosas,	 sociais,	 econômicas,	 culturais	 –	 que	
permeiam	o	"tecido	social	contemporâneo".	Com	rela-
ção	a	essa	questão,	o	livro	citado	no	item	anterior	traz	na	
base	de	seus	textos	a	palavra	de	ordem	de	todas	as	ins-
tituições	 civis	 e	 particularmente	da	 escola:	 "inclusão",	
sem	a	qual	toda	a	legitimidade	dos	princípios	democrá-
ticos	está	irremediavelmente	ameaçada.	
5)	 A educação para além do capital,	do	pensador	húngaro	
István	Mészáros,	publicado	pela	Boitempo	Editorial	em	
2005	e	também	disponível	em	espaço	virtual	(disponível	
em:	 <http://www.revista-theomai.unq.edu.ar/nume-
ro15/ArtMeszaros.pdf>.	 Acesso	 em:	 21	 jan.	 2011),	 é	 o	
terceiro	livro	que	indicamos.	Seu	conteúdo	traz	um	aler-
ta	para	o	fato	de	que	"o	simples	acesso	à	escola	é	condi-
ção	necessária	mas	não	suficiente	para	tirar	das	sombras	
do	esquecimento	social	milhões	de	pessoas	cuja	existên-
cia	 só	 é	 reconhecida	 nos	 quadros	 estatísticos";	 é	 uma	
tarefa	 educacional	 que	 exige	uma	 "revolução	 cultural"	
(MÉSZÁROS,	2005,	p. 52).
6)	 Sugerimos	o	 documentário	Olhos Azuis,	 produzido	 em	
1999,	 o	 qual	 aborda	 o	 trabalho	 de	 uma	 antropóloga	
americana	que	insiste	na	denúncia	do	preconceito	con-
tra	os	negros.	
7)	 Indicamos,	também,	o	documentário	Camelos também 
choram,	produzido	em	2003.	Esse	documentário	oferece	
possibilidades	de	uma	reflexão	abrangente	sobre	diver-
sidade,	apresentando	um	modo	de	vida	bastante	diverso	
do	ocidental.	
8)	 Há,	também,	o	magnífico	documentário	Xingu: 20 anos 
depois,	produzido	no	Brasil	pelo	 jornalista	Washington	
Novaes.	Vale	a	pena	conferi-lo.
9)	 Dentre	as	inúmeras	possibilidades	de	filmes,	indicamos	
Diários de motocicleta,	um	filme	de	Walter	Salles	(2004)	
que	narra	uma	viagem	de	Che	Guevara	pela	América	La-
tina,	apresentando	a	diversidade	de	culturas	pelos	luga-
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res	por	onde	passou,	o	que	permite	o	debate	 sobre	a	
relação	de	cada	um	com	o	ambiente	em	que	vive.	
10)	Por	fim,	indicamos	A encantadora de baleias,	que	é	um	
filme	dirigido	por	Nikki	Caro	(2002),	no	qual	se	discute	
a	sobrevivência	cultural	de	uma	comunidade	maori	me-
diante	a	personagem	de	uma	menina	que	deseja	partici-
par	das	tradições	reservadas	somente	aos	meninos.	Seu	
avô	procura	um	 sucessor	para	que	a	 cultura	do	 grupo	
não	se	perca,	mas	encontra	apenas	na	neta	as	qualida-
des	necessárias	para	isso.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Desde	a	Antiguidade,	comunidades,	grupos	e	povos	procura-
ram	afirmar	suas	identidades	em	contraposição	aos	demais;	sendo	
assim,	podemos	inferir	que	a	questão	da	diversidade cultural	não	
é	nova.	Ela	perpassa	a	história	da	humanidade.	
Para	Telmo	Marcon	(2006),	em	suas	reflexões	sobre	a	diver-
sidade	cultural,	parece	paradoxal,	mas	um	dos	elementos	funda-
mentais	para	pensarmos	em	identidade	é	a	diferença,	que	se	expli-
ca	por	meio	dos	processos	históricos	com	as	inúmeras	experiências	
de	dominação:	fazer	o	outro	assumir	a	identidade	dominante.
Dentre	os	exemplos	de	dominação,	pensemos	nos	portugue-
ses	chegando	ao	território	de	uma	"miríade	de	povos	tribais",	na	
expressão	de	Darcy	Ribeiro	(1997,	p.	29),	e	utilizando	a	diferença	
como	justificativa	para	a	dominação.	 Isso	ocorreu	porque	a	dife-
rença	se	constituiu	como	ameaça,	e	a	diversidade	passou	a	ser	pre-
texto	para	a	imposição	de	valores,	de	costumes	e	culturas,	para	a	
subordinação	daqueles	que	possuíam	menos	poder.	
Telmo	Marcon	(2006,	p.	1)	indica-nos	que	"ainda	restam	evi-
dências	desses	processos	nas	muralhas,	nas	guarnições	militares,	
na	delimitação	de	espaços,	na	formação	de	guetos,	na	constituição	
de	campos	de	concentração".	As	barreiras	são	sinais	que	se	levan-
tam	para	dar	visibilidade	às	relações	de	dominação	e	de	exclusão	
do	outro.
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Nas	sociedades	contemporâneas	do	século	21,	a	centralida-
de	da	cultura	tem	sido	uma	marca	constante,	como	ressaltam	as	
análises	de	Stuart	Hall	(1997),	Homi	Bhabha	(1998)	e	Elizabeth	Ma-
cedo	(2004).	A	explicação	para	a	existência	dessa	marca	aparece	
quando	se	entende	a	globalização	além	da	economia,	na	sua	com-
plexidade	e	imprecisão,	como	um	processo	que	engloba	fenôme-
nos,	mudanças	em	curso,	realidades	e	tendências	muito	diversas	
que	afetam	diferentes	aspectos	da	cultura,	das	comunicações,	da	
economia,	 do	 comércio,	das	 relações	 internacionais,	 da	política,	
do	mundo	do	trabalho,	da	forma	de	entender	o	mundo	e	da	vida	
cotidiana.
Todas	essas	são	circunstâncias	que	ressaltam	as	dimensões	
sociais,	religiosas,	jurídicas	e	culturais	e	que	provocam	alterações	
na	significação	dos	valores,	dos	comportamentos,	nas	formas	como	
as	 práticas	 social	 e	 cultural	 são	produzidas	 e	 inscritas	 diante	da	
intensidade	dos	fluxos	culturais	globais.	Como	a	globalização	não	
pode	ser	ignorada	como	um	fenômeno	de	grande	intensificação,	
sobretudo	a	partir	de	meados	do	século	20,	interpretá-la	como	um	
fenômeno	multifacetado	e	 interligado	de	modo	complexo,	como	
propõe	 o	 sociólogo	 português	 Boaventura	 Souza	 Santos	 (2002),	
parece	ser	uma	alternativa	coerente	e	viável.
Quanto	 ao	 conceitode	 cultura,	 embora	 existam	 divergên-
cias,	posto	que	ele	envolve	questões	fundamentais	a	respeito	da	
organização	 das	 sociedades	 e	 do	 desenvolvimento	 humano,	 há	
pontos	de	convergência	no	que	se	refere	à	cultura	como	conheci-
mento	do	mundo	como	"um	legado	cumulativo	fundamental	para	
interpretar	a	realidade	e	agir	sobre	ela",	explica	a	professora	Cristi-
na	Costa	(2007,	p.	13).	Para	Laraia	(1993),	uma	compreensão	exata	
do	conceito	de	cultura	significa	a	compreensão	da	própria	nature-
za	humana,	tema	perene	da	incansável	reflexão	humana.
Embora	os	gestos,	as	atitudes,	os	protocolos	e	os	sinais	se-
jam	construções	culturais	prenhes	de	tradições,	valores	e	simbo-
logias,	a	cultura	precisa	renovar	constantemente	seu	estoque	de	
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respostas.	Dada	a	sua	dinâmica,	segundo	Geertz	(1989),	ela	preci-
sa	criar	e	recriar	a	cada	instante	e,	ao	mesmo	tempo,	comunicar-se	
com	todos	os	indivíduos	de	um	grupo,	a	fim	de	que	seja	eficiente	
no	processo	de	explicar,	de	significar	e	de	avaliar	o	espaço	físico	e	
social.
No	Brasil,	estudiosos	como	Gilberto	Freyre,	Sérgio	Buarque	
de	 Holanda,	 Fernando	 de	 Azevedo	 e,	 depois,	 Florestan	 Fernan-
des,	Darcy	Ribeiro,	Roberto	da	Matta,	Alfredo	Bosi	e	Renato	Or-
tiz	se	preocuparam	em	definir	e	compreender	a	cultura	brasileira	
em	suas	múltiplas	dimensões,	e,	embora	representem	diferentes	
posicionamentos	 teóricos,	 eles	 concordam	 com	o	 fato	de	que	 a	
característica	marcante	de	nossa	cultura	é	a	sua	diversidade,	re-
sultado	do	processo	histórico-social	e	das	dimensões	continentais	
do	território	nacional.	Nesse	sentido,	o	mais	correto	seria	falarmos	
em	"culturas	brasileiras",	dada	a	pluralidade	étnica	que	contribuiu	
para	a	sua	formação.
O	povo	brasileiro	surgiu	da	confluência,	do	entrechoque	e	do	
caldeamento	do	invasor	português	com	índios	silvícolas	e	campi-
neiros	e	com	negros	africanos,	uns	e	outros	aliciados	como	escra-
vos,	como	afirma	o	antropólogo	Darcy	Ribeiro	(1997).	
A	sociedade	e	a	cultura	brasileiras	são	conformadas	como	varian-
tes	da	versão	lusitana	da	tradição	civilizatória	européia	ocidental,	
diferenciadas	por	coloridos	herdados	dos	índios	americanos	e	dos	
negros	africanos.		[...].	No	plano	étnico-cultural,	a	transfiguração	se	
dá	pela	gestação	de	uma	etnia	nova,	que	foi	unificando,	na	língua	
e	nos	costumes,	os	índios	desengajados	de	seu	viver	gentílico,	os	
negros	trazidos	de	África,	e	os	europeus	aqui	querenciados.	Era	o	
brasileiro	que	surgia,	construído	com	os	tijolos	dessas	matrizes	à	
medida	que	elas	iam	sendo	desfeitas	(RIBEIRO,	1997,	p.	20	e	30).	
Renato	 Ortiz	 (1994)	 observa	 que,	 no	mundo	 contemporâ-
neo,	e	não	apenas	no	Brasil,	os	particularismos	e	os	regionalismos	
convivem	e	entram	em	conflito	com	a	cultura	mundializada.	Iden-
tidades	locais,	minorias	étnicas,	raciais,	religiosas	e	tantas	outras	
diferenças	 culturais	 constroem	 suas	 próprias	 subjetividades	 em	
sociedades	multiculturais,	em	espaços	culturais	organizados	pela	
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lógica	da	diferença	que	determina	não	tanto	a	riqueza	de	convi-
vência	no	pluralismo	de	significados,	mas,	antes,	as	diferenças	de	
posições	sociais.
Inseridas	 nesse	 contexto	 de	 vida	 atual,	 no	 interior	 desse	
complexo	de	significações	e	sentidos,	de	diferenças	e	pluralidades	
que	fazem	parte	das	organizações	sociais	modernas,	estão,	tam-
bém,	a	escola	e	a	sua	cultura.
5. CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO 
ESCOLAR: UMA REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE 
CULTURAL
No	livro	Diversidade cultural e educação,	o	educador	brasi-
leiro	Moacir	Gadotti	(1992)	apresenta	três	conferências	proferidas	
por	ele	no	decorrer	de	1991,	as	quais	têm	como	eixo	de	reflexão	
a	 relação	 entre	 a	 diversidade	 cultural	 e	 a	 educação	 para	 todos.	
Tratava-se	de	um	tempo	histórico	em	que	estavam	sendo	gestadas	
a	nova	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	e	as	demais	políticas	
educacionais	dela	decorrentes.
As	reflexões	de	Moacir	Gadotti	(1992)	baseiam-se	no	princí-
pio	de	que	o	papel	da	educação	é	potencializar	os	indivíduos	para	
que,	o	mais	cedo	possível	e	a	maior	parte	do	tempo	possível,	eles	
possam	tomar	suas	próprias	decisões,	estabelecer	seus	próprios	
caminhos,	dirigir	suas	vidas,	aumentar	sua	capacidade	de	compre-
ender	os	outros	e	o	mundo,	desenvolver	sua	capacidade	de	aten-
ção,	de	observação	–	tudo	isso	para	serem	mais	felizes,	como	tam-
bém	queria	o	educador	Paulo	Freire.
Diante	desse	quadro,	Gadotti	 (1992)	defende	a	tese	da	re-
novação dos conteúdos culturais da escola,	entrelaçando	o	seg-
mento	formal	(escolar)	com	o	segmento	informal	(não	escolar)	da	
educação.	Embora	a	proposta	dessa	prática	não	seja	nova,	ela	ain-
da	constitui	um	grande	desafio	que,	para	ser	vencido,	precisa	levar	
em	consideração	a	diversidade	cultural.
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Uma	 teoria	 da	 educação	 que	 leva	 em	 conta	 a	 diversidade	
cultural	deve	ter	como	princípios	básicos	o	pluralismo	e	o	respei-
to	à	cultura	do	aluno	(GADOTTI,	1992).	Essa	é	uma	educação	que	
tem	como	valor	básico	a	democracia	e	que	se	propõe	a	instaurar	
a	equidade	e	o	respeito	mútuo	superando	preconceitos	de	raça	e	
de	pobreza	–	os	excluídos	da	escola	são,	principalmente,	os	negros	
e	os	pobres.	Sem	esses	princípios,	não	se	pode	falar	em	melhoria	
educacional.
Segundo	Sueli	Carneiro	(2006),	diretora	do	Geledés	–	Insti-
tuto	da	Mulher	Negra,	é	preciso	que	surjam	novos	atores	sociais	
que	intermedeiem,	antes	de	mais	nada,	um	dos	fundamentos	da	
democracia,	que	é	o	princípio	de	igualdade	para	todos.	Ela	estabe-
lece	cinco	manifestações	universais	de	desigualdades	que	devem	
ser	vencidas	para	que	esse	princípio	se	instale.	Sem	vencê-las,	não	
se	pode	falar	em	melhoria	educacional,	muito	menos	em	demo-
cracia.
Por um multiculturalismo democrático –––––––––––––––––––
[...] algumas das ideologias conspiram contra a consolidação da democracia e 
o pleno gozo dos direitos de cidadania para maioria da população em nosso 
país, tornando o homem branco, de classe superior e heterossexual, no único 
tipo humano a desfrutar plenamente do exercício de direitos e poder em nossa 
sociedade. Por isso, eles, embora se constituam uma minoria, estão em absoluta 
maioria nas instâncias de mando e de poder da sociedade. 
A imposição de um sujeito universal ao qual todos os seres humanos seriam 
redutíveis fortaleceu as ideologias que promovem as desigualdades entre os se-
xos, as raças, as classes sociais, as religiões.
São elas:
a) O patriarcalismo que, ao instituir como natural a hegemonia do sexo 
masculino, justifica todas as formas de controle, violência e exclusão 
social da maioria dos seres humanos que pertencem ao sexo feminino; 
o elitismo classista determinado por modos de produção que instituem 
classes minoritárias abastadas, que submetem e exploram maiorias 
despossuídas; 
b) A homofobia decorrente da imposição da heterossexualidade como 
forma exclusiva de relacionamento afetivo e sexual e condenação arbi-
trária, muitas vezes violenta, do relacionamento entre pessoas do mes-
mo sexo;
c) O fundamentalismo religioso responsável por grande parte dos mar-
tírios ocorrido na história da humanidade, em que cada denominação 
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religiosa, ao buscar impor o seu Deus aos outros, transformam-no, pa-
radoxalmente, em uma das principais fontes de intolerância do mundo; 
d) O racismo que, ao eleger que um grupo racial é superior ao outro, pro-
voca a desumanização de grupos humanos, justificando as formas mais 
abjetas de opressão, tais como a escravidão, os holocaustos e genocí-
dios e de discriminação étnica e racial [...] (CARNEIRO, 2006).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
No	plano	educacional	nacional,	uma	proposta	que	emana	doMinistério	da	Educação,	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	pu-
blicados	em	1997	e	que	suscitaram	grandes	controvérsias	quanto	
à	sua	concepção,	ao	processo	de	construção	e	à	estruturação	in-
terna,	incorporaram,	entre	os	Temas	Transversais,	o	da	pluralidade 
cultural.	Essa	opção	não	foi	pacífica,	e,	sim,	objeto	de	controvér-
sias,	de	negociações	sob	a	pressão	dos	movimentos	sociais,	de	re-
estruturação	da	equipe	responsável.	O	próprio	documento	assim	
justifica,	na	sua	introdução,	a	presença	da	temática	da	pluralidade	
cultural	no	currículo	escolar:	
É	sabido	que,	apresentando	heterogeneidade	notável	em	sua	com-
posição	populacional,	o	Brasil	desconhece	a	si	mesmo.	Na	relação	
do	País	consigo	mesmo,	é	comum	prevalecerem	vários	estereóti-
pos,	tanto	regionais	quanto	em	relação	a	grupos	étnicos,	sociais	e	
culturais.	Historicamente,	registra-se	dificuldade	para	se	lidar	com	
a	temática	do	preconceito	e	da	discriminação	racial/étnica.	O	País	
evitou	o	tema	por	muito	tempo,	sendo	marcado	por	"mitos"	que	
veicularam	uma	imagem	de	um	Brasil	homogêneo,	sem	diferenças,	
ou,	em	outra	hipótese,	promotor	de	uma	suposta	"democracia	ra-
cial"	(BRASIL,	1997a).
Para	Gimeno	Sacristán	(2004,	p.	82),	no	texto	Currículo e di-
versidade cultural,	discutir	a	construção	de	um	currículo	multicul-
tural	é	a	manifestação	particular	de	uma	questão	mais	ampla:	"a	
capacidade	da	educação	para	acolher	a	diversidade".	O	ponto	de	
partida	do	autor	para	essa	afirmação	é	que	a	cultura	escolar	não	
poderá,	em	seus	conteúdos	e	práticas,	considerar	e	fazer	que	os	
membros	de	uma	minoria	cultural	se	sintam	acolhidos	se	toda	a	
cultura	escolar	não	trata	adequadamente	o	problema	mais	geral	
do	currículo	multicultural	ao	qual	não	se	poderá	chegar	se	não	se	
discute	a	questão	da	diversidade	cultural.
© Sociologia da Educação136
Sacristán	(2004)	exemplifica	a	questão	com	a	cultura	cigana,	
uma	cultura	delimitada,	que	apenas	poderá	ser	acolhida	na	escola	
quando	os	mecanismos	dominantes	forem	modificados	mediante	
uma	estrutura	curricular	diferente,	não	desenvolvida	apenas	para	
ciganos,	mas	para	fazer	da	escola	um	projeto	aberto,	no	qual	caiba	
uma	cultura	que	seja	de	diálogo	e	de	comunicação	entre	grupos	
sociais	diversos.	Um	currículo	multicultural	 atenderia	 a	essa	de-
manda,	na	medida	em	que	ele	exige	um	contexto	democrático	de	
decisões	sobre	os	conteúdos	de	ensino,	no	qual	os	interesses	de	
todos	estejam	representados.
É	 interessante	 destacar	 que,	 com	 relação	 ao	 acolhimento	
das	diferenças,	 as	 instituições	escolares,	 guardadas	as	exceções,	
continuam	apegadas	a	 tradições	 fortemente	arraigadas	na	práti-
ca	pedagógica.	Com	relação	a	essa	questão,	durante	a	observação	
sistemática	do	cotidiano	de	diferentes	escolas,	chamaram	atenção	
da	professora	Vera	Maria	Candau	(2000)	a	homogeneidade	e	a	pa-
dronização.
Candau	 (2000)	 verificou	que	 a	 escola	 brasileira	 não	 tem	e	
não	se	dispôs	a	criar	espaços	para	sintonizar-se	com	as	novas	de-
mandas.	Acrescidas	a	essas	novas	demandas,	há,	também,	a	difi-
culdade	que	ela	(a	escola)	tem	de	absorver	as	novidades	do	campo	
da	 cultura,	 sobretudo	as	 formas	de	novidades	 tecnológicas	e	os	
novos	códigos	de	linguagem,	como	os	diversos	ethos dos	diferen-
tes	grupos	sociais.	Em	contrapartida,	no	interior	desse	mesmo	es-
paço	escolar,	algumas	das	diferentes	culturas	vão	afirmando	seus	
valores	e	conteúdos	ou	resistindo	às	imposições	de	uma	domina-
ção	cultural	(TURA,	2000).
No	 documento	 dos	 Parâmetros	 Curriculares	 Nacionais	 –	
PCNs	para	a	educação, o	conteúdo relativo	à	Pluralidade Cultural	
(BRASIL,	 1997b)	 demonstra	 que	há	 consciência	 da	 existência	 de	
uma	 "zona	de	 sombra"	 (desigualdade	 social)	 na	 estrutura	 social	
brasileira,	apontada	como	um	dos	seus	pontos	nodais.	No	entan-
to,	o	mesmo	documento	registra	que	essa	"zona	de	sombra"	não	
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e o Espaço Escolar
pode	encobrir	o	fato	de	que	é	no	jogo	das	diferenças	que	se	po-
dem	 reconhecê-las	 nos	 inúmeros	 grupos	 sociais	 e	 culturais	 que	
dão	sentido	à	pluralidade	cultural	existente	no	Brasil.	
Homi	Bhabha	(1998,	p.	227)	reforça	essa	afirmativa	ao	res-
saltar	que	"a	diferença	cultural	não	pode	ser	compreendida	como	
um	jogo	livre	de	polaridades	e	pluralidades	no	tempo	homogêneo	
e	vazio	da	comunidade	nacional".
Cabe	aqui	mais	um	esclarecimento	de	Homi	Bhabha	(1998,	
p.	228):	
[...]	a	diferença	cultural	nos	confronta	com	uma	forma	de	saber	ou	
com	uma	distribuição	de	práticas	que	existem	lado	a	lado,	desig-
nando	uma	forma	de	contradição	ou	antagonismo	social	que	tem	
que	ser	negociado	em	vez	de	ser	negado.
No	 âmbito	 das	 políticas	 educacionais	 brasileiras,	 as	 cate-
gorias	"cultura"	e	"diversidade	cultural"	tornaram-se	recorrentes	
após	a	aprovação	da	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	–	LDB,	
que	é	a	Lei	n.	9394,	sancionada	em	1996.	A	partir	de	então,	mul-
tiplicaram-se	pesquisas	tratando	da	diversidade	cultural	como	rei-
vindicação	dos	movimentos	e	das	organizações	sociais,	das	esco-
las,	das	comunidades,	dos	grupos	étnicos	etc.
Mas	como	os	conceitos	propostos	pela	LDB	foram	e	continu-
am	sendo	compreendidos?
Podemos	exemplificar	contando	que	alguns	elementos	pre-
sentes	na	LDB	que	geraram	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	
e	 que	 se	 referem	 à	 diversidade	 cultural	 deram	 origem	 à	 Lei	 n.	
10.693/2003,	que	obriga	à	inclusão	no	currículo	da	temática	"his-
tória	e	cultura	afro-brasileira".	São	esses	elementos:
•	 O	Parecer	n.	003/2004	do	Conselho	Nacional	de	Educa-
ção,	que	trata	das	"diretrizes	curriculares	nacionais	para	
a	educação	das	relações	étnico-raciais	e	para	o	ensino	de	
história	e	cultura	afro-brasileira	e	africana".
•	 A	Resolução	n.	 1	 de	 17	de	 junho	de	 2004	do	Conselho	
Nacional	de	Educação,	que	institui	as	"diretrizes	curricula-
© Sociologia da Educação138
res	nacionais	para	a	educação	das	relações	étnico-raciais	
e	para	o	ensino	de	história	e	cultura	afro-brasileira	e	afri-
cana".
No	Brasil,	foi	a	partir	da	década	de	1980	que	as	discussões	
sobre	 cultura	 começaram	 a	 ganhar	 força	 com	 a	 organização	 de	
movimentos	 sociais.	 Num	 primeiro	momento,	 foram	 discussões	
que	se	entrecruzaram	e	que,	depois,	na	década	de	1990,	constitu-
íram	identidades	próprias	e	reivindicações	mais	centradas	em	fins	
específicos.
Telmo	Marcon	(2006)	explica-nos	que	é	nesse	contexto	que	
ganham	forte	impulso	as	discussões	sobre	questões	de	gênero,	de	
cultura	e	de	religiosidades	incorporadas	da	Constituição	de	1988,	a	
qual	reconhece	a	diversidade	cultural,	especialmente	no	Capítulo	
3,	quando	trata	da	educação,	da	cultura	e	do	desporto,	o	que	fica	
mais	claro	com	a	aprovação	da	emenda	constitucional	número	48,	
de	2005,	que	incorpora	ao	Art.	215,	Inciso	V,	a	"valorização	da	di-
versidade	étnica	e	regional".
O	Artigo	215	da	Constituição	reconhece	como	dever	do	Es-
tado	garantir	"o	pleno	exercício	dos	direitos	culturais	e	acesso	às	
fontes	da	cultura	nacional,	e	apoiará	a	valorização	e	a	difusão	das	
manifestações	culturais".	Nesse	mesmo	artigo,	o	parágrafo	1º	es-
tabelece	 como	dever	 do	 Estado	proteger	 as	 "manifestações	 das	
culturas	 populares,	 indígenas	 e	 afro-brasileiras,	 e	 das	 de	 outros	
grupos	participantes	do	processo	civilizatório	nacional".	Foi	esse	
contexto	 brasileiro	 de	 redemocratização	 que	 criou	 as	 condições	
para	que	os	debates	sobre	etnia,	raça,	cultura,	diversidade	cultu-
ral,	multiculturalismo	e	educação	intercultural	ganhassem	espaços	
significativos	e	as	propostas	e	para	que	ideias	fossem	incorporadas	
à	legislação	educacional.
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	estabelece,	em	seu	
Artigo	1º,	que	a	educação	envolve,	entre	outros	aspectos,	"as	ma-
nifestações	culturais".	No	Artigo	26,	estabelece	que	os	currículos	
devem	 contemplar	 uma	 parte	 diversificada	 das	 regiões,	 própria	
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Claretiano - Centro Universitário
© U5 - Descoberta Permanente: Uma Possível Interface Entrea Diversidade Cultural 
e o Espaço Escolar
de	cada	sociedade,	e,	 também,	das	"culturas,	da	economia	e	da	
clientela".	Por	sua	vez,	o	Artigo	36,	§	4º,	define	que	"o	ensino	de	
história	do	Brasil	levará	em	conta	as	contribuições	das	diferentes	
culturas	e	etnias	para	a	formação	do	povo	brasileiro	especialmen-
te	das	matrizes	indígenas,	africana	e	européia".
A	diversidade	sociocultural	reconhecida	pela	Constituição	e	
pela	LDB	foi	compreendida	e	incorporada	na	legislação	educacio-
nal	subsequente	e	aparece	citada	na	 introdução	dos	Parâmetros	
Curriculares	Nacionais	–	PCNs	da	seguinte	forma:
Por	sua	natureza	aberta,	configuram	uma	proposta	flexível,	a	ser	
concretizada	nas	decisões	regionais	e	locais	sobre	currículos	e	so-
bre	programas	de	transformação	da	realidade	educacional	empre-
endidos	pelas	autoridades	governamentais,	pelas	escolas	e	pelos	
professores.	Não	configuram,	portanto,	um	modelo	curricular	ho-
mogêneo	e	impositivo,	que	se	sobreporia	à	competência	político-
executiva	dos	Estados	e	Municípios,	à	diversidade	sociocultural	das	
diferentes	regiões	do	país	ou	à	autonomia	de	professores	e	equipes	
pedagógicas	(BRASIL,	1997a,	p.	13).
Diante	do	tema	da	pluralidade	cultural,	os	Parâmetros	Cur-
riculares	Nacionais	–	PCNs	deixam	em	aberto	a	compreensão	de	
diversidade	e	de	como	ela	precisa	ser	enfrentada	metodológica	e	
pedagogicamente,	mas	reconhecem	que	o	Brasil	é	um	país	diverso	
e	plural	culturalmente.	Daí	a	orientação	para	que	seja	valorizada:	
[...]	a	pluralidade	do	patrimônio	sociocultural	brasileiro,	bem	como	
aspectos	socioculturais	de	outros	povos	e	nações,	posicionando-se	
contra	qualquer	discriminação	baseada	em	diferenças	culturais,	de	
classe	social,	de	crenças,	de	sexo,	de	etnia	ou	outras	características	
individuais	e	sociais	(BRASIL,	1997b,	p.	9).
Esses	são	recortes	que	deixam	transparecer	o	reconhecimen-
to	de	que	a	sociedade	brasileira	é	diversa	e	plural	e	que	a	educação	
tem	de	lidar	com	essa	diversidade.	No	entanto,	não	fica	expressa	a	
forma	de	como	realizar	a	análise	da	diversidade	e	de	como	ela	se	
efetiva	nas	práticas	históricas	e,	também,	nas	práticas	cotidianas.	
Estaria	aí	subentendida	uma	visão	de	que	a	escola	e	os	professo-
res	estariam	em	condições	de	dar	conta	desse	desafio?	Treze	anos	
passados	e	a	realidade	parece	estar	longe	desse	horizonte,	situa-
© Sociologia da Educação140
ção	que	se	agrava	por	se	tratar	de	temas	complexos,	como	cultu-
ras,	pluralidade	cultural,	religião,	gênero,	sexualidade,	articulados	
como	temas	transversais.
6. ESCOLA E DIVERSIDADE CULTURAL: UM DESAFIO 
PARA A EDUCAÇÃO
Os	 Parâmetros	 Curriculares	Nacionais:	 Pluralidade	 Cultural		
mencionam	que	a	escola	tem	um	desafio	importante	a	vencer	na	
discussão	de	temas	e	questões	vinculadas	à	pluralidade	cultural	e	
à	diversidade.	Reconhecem	esse	desafio	quando	fazem	referência	
à	necessidade	de	"valorizar	as	diversas	culturas	que	estão	presen-
tes	 no	 Brasil",	 porque	 essa	 condição	 propicia	 à	 comunidade	 es-
colar	a	compreensão	do	seu	próprio	valor	e	promove	a	elevação	
da	autoestima,	cooperando	na	formação	de	autodefesas	diante	de	
expectativas	 indevidas	 que	 "poderiam	 ser	 prejudiciais"	 (BRASIL,	
1997b,	p.	10).
Um	impulso	nessa	direção	foi	dado	com	o	Tema	Transversal	
da	pluralidade	cultural,	que	abre	a	possibilidade	para	se	mergu-
lhar	no	Brasil	em	toda	a	sua	rica	variedade,	de	conhecer	o	outro,	
desfazendo	 ideias	preconcebidas	e	discriminação,	bem	como	de	
ver	a	heterogeneidade	como	um	acervo	precioso	a	ser	preservado	
–	assim	escreve	Betty	Mindlin	no	texto	A Verdadeira Descoberta	
(1998,	p.	12),	para	quem	a	imagem	de	um	Brasil	homogêneo,	bran-
co	e	católico	não	corresponde	à	realidade	e	para	quem	descobrir	
"o	Brasil	como	ele	é	significa	formar	cidadãos	orgulhosos	de	suas	
múltiplas	raízes,	atentos	para	os	direitos	humanos,	os	direitos	dos	
povos,	o	direito	à	diferença".	
Com	 relação	à	pluralidade	 cultural,	Mindlin	 (1998)	propõe	
que	tomemos	como	exemplo	a	questão	do	 índio,	um	dos	temas	
que	deve	ser	aprofundado	e	que	pode	abrir	caminho	para	o	estudo	
de	outros	campos,	como	o	dos	negros	e	das	religiões	africanas,	o	
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© U5 - Descoberta Permanente: Uma Possível Interface Entre a Diversidade Cultural 
e o Espaço Escolar
dos	 imigrantes,	o	dos	ciganos,	o	dos	budistas,	 judeus	ou	muçul-
manos,	o	dos	quilombos,	o	dos	trabalhadores	sem-terra	e	tantos	
outros	segmentos	da	população.
É	normal	que	os	professores	tenham	dúvidas,	pois	os	cami-
nhos	são	vários	e	o	mundo	indígena	não	é	bem	conhecido.	Como	
apresentar	aos	alunos,	então,	os	dramas	dos	índios,	os	seus	direi-
tos,	as	 suas	características,	o	 seu	modo	de	vida	na	aldeia	ou	na	
cidade?
Na	escola,	é	fundamental	insistir	na	diferença,	nas	inúmeras	
formas	possíveis	de	ver	o	mundo,	de	organizar	a	sociedade	e	de	
criar	artística	ou	tecnologicamente,	nos	muitos	sistemas	de	valo-
res,	bem	como	na	relação	diferenciada	com	o	ambiente	e	a	natu-
reza.	
Para	Betty	Mindlin	(1998),	as	cerca	de	500	áreas	 indígenas	
do	Brasil,	com	suas	línguas	e	seus	povos	devem	tornar-se	um	dado	
na	 escola.	 Somos	muito	mais	 do	 que	 imaginamos	 se	 formos	de	
fato	averiguar	quem	é	o	povo	brasileiro.	"Luta-se,	assim,	contra	a	
prepotência	e	o	autoritarismo:	nenhum	país	do	mundo	valoriza	ou	
reconhece	os	povos	que	massacrou	ou	marginalizou"	 (MINDLIN,	
1998,	p.	12).
O	melhor	meio	para	combater	o	racismo	e	a	discriminação	
é	 conhecer	 o	 outro	 desde	 os	 primeiros	 anos	 de	 formação;	 daí	
ser	 fundamental	 na	 escola	 a	 crítica	 documentada	 ao	 racismo.	 É	
preciso	 percorrer	 continuamente	 a	 imensa	 distância	 que	 vai	 de	
jesuítas	que	viam	animalidade	nos	índios	até	alguns	jesuítas	que	
defendiam	e	aqueles	que	atualmente	os	defendem.	É	necessário,	
também,	que	os	índios	sejam	vistos	como	detentores	de	direitos	
específicos,	que	não	sejam	escorraçados	de	suas	terras	no	mundo	
todo,	que	não	sejam	excluídos,	mas	que	também	não	sejam	obri-
gados	a	se	integrar	às	sociedades	nacionais:	nem	integração,	nem	
exclusão,	alerta	Betty	Mindlin	(1998).
Para	a	autora,	na	escola,	uma	abertura	para	contrapor	os	di-
reitos	humanos	à	desigualdade	na	distribuição	de	renda	e	riqueza	
© Sociologia da Educação142
passa	pelos	debates	sobre	a	afirmação	do	direito	dos	índios	à	ter-
ra,	à	demarcação,	enfrentando	interesses	contrários	de	minerado-
ras,	criadores	de	gado,	plantadores	de	soja,	madeireiras,	estradas	
e	hidrelétricas.	Passa,	também,	pelo	cotidiano,	pela	comunidade,	
pela	magia,	pela	família	extensa	poligâmica	ou	não,	pelas	formas	
de	cooperação	no	trabalho,	na	roça,	na	casa,	pela	afetividade,	pelo	
erotismo	das	relações	humanas	na	aldeia.	Passa,	ainda,	pela	sexu-
alidade,	pelas	relações	amorosas,	pelos	padrões	feminino-mascu-
lino.	
Os	mitos	indígenas	constituem	uma	fonte	inesgotável	de	ele-
mentos	para	reflexão;	por	exemplo,	o	mito	de	uma	época	em	que	
supostamente	os	homens	é	que	menstruavam,	ou	sobre	o	incesto,	
involuntário	ou	não,	entre	irmãos,	ou,	ainda,	sobre	meninas	impú-
beres	 que	 engravidavam	misteriosamente.	 A	 introdução	 a	 esses	
conteúdos	pode	 interessar	a	 crianças	e	adolescentes,	 sendo	um	
atrativo	para	analisarem,	inclusive,	os	padrões	familiares,	indagan-
do	e	questionando	sobre	muitos	outros	assuntos.
Mindlin	 (1998)	 indica	que	é	 importante	pensar	na	possibi-
lidade	de	que	crianças	e	jovens	não	tenham	os	índios	associados	
apenas	a	tragédias	e	denúncias,	que	sejam	apresentados,	também,	
à	perspectiva	atraente,	admirável,	envolvente	dos	índios.
Temos	no	Brasil	uma	mitologia	tão	fascinante	como	a	da	Grécia	ou	
da	Índia,	e	viva	ainda,	contada	e	cantada	nos	campos	e	florestas.	
Para	a	escola,	tal	relação	entre	o	oral	e	o	escrito,	a	música	e	a	fala,	
o	enredo,	a	narrativa	e	o	 improviso	é	um	manancial.	É	o	mesmo	
tecido	de	forma	e	fantasia,	de	sagrado	e	cotidiano	que	faz	a	Bíblia	
ou	 a	 Odisséia	 –	 transmitidas	 oralmente	 durante	muito	 tempo	 –	
perdurarem.	Os	mitos	fundamentam	a	coesão	interna	de	povos	e	
comunidades,	tradição	e	histórias	sagradas	conferindoidentidade	
coletiva	(MINDLIN,	1998,	p.	14).
Entre	os	 índios	brasileiros,	há	histórias	sobre	o	começo	do	
mundo,	 sobre	 a	 vida	 depois	 da	morte,	 sobre	 o	 caminho	 que	 as	
almas	devem	percorrer	ao	deixar	o	corpo,	sobre	o	início	do	mun-
do,	 sobre	a	explicação	do	aparecimento	das	plantas,	 do	 tabaco,	
da	mandioca,	das	estrelas,	do	sol,	da	lua,	dos	animais.	Observe,	a	
seguir,	uma	dessas	histórias:
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e o Espaço Escolar
A força do vento e do sol – Xunáko Ihunovoty Yoko Kaxé –––
O vento e o sol são fortes. Uma vez, 
quando se encontraram, um ficou 
provocando o outro para uma dis-
puta.
— Eu sou mais forte que você, dis-
se o vento ao sol. Certamente a sua 
força não se compara à minha, com-
pletou o vento.
Olhando para a terra, o sol disse ao 
vento:
— Você está enxergando aquele ho-
mem andando?
— Vejo, disse o vento.
— Ele está de paletó, não é? Aquele 
que conseguir tirar-lhe a roupa vai 
ser considerado o mais forte, com-
pletou o sol.
— Comece você, disse o sol.
E assim começa o vento a soprar. 
Foi soprando devagar e depois au-
mentando a força do sopro. Mas ne-
nhum efeito fez sobre o homem. Não 
conseguiu tirar-lhe a roupa.
— Agora é a minha vez de experi-
mentar minha força, disse o sol.
E começou a soltar o seu calor e 
quanto mais intenso o calor, aquele 
homem não suportou o calor do sol 
tirando o paletó. E assim o vento foi 
vencido pela força do sol.
Ihunovoty yoko Kaxé, aínavo 
xúnati. Topokákoko opósikoane 
hunéokokoya xunako.
—"Undí’oxo xuna’a ya itíke; 
ako’omea itépana njunako"; koenehi 
Ra Kaxé.
Komómo poke’é ra Kaxé, Iná kixó 
Ihunovoty.
—"Nexoane rako hóyeno yonoti 
poke’éke"?
—"Nonjoa, kapalitoná ko’yé, hainá?"; 
koene ra Ihunovoty.
—"Ènemone; koekumo veyeati ne 
ípovo ene xuina’á xunako"; koenehi 
ra Kaxé.
—"Tiríxapu Ihunovoty". Kixoane 
Kaxé.
Turixovoné ápikea ra Ihunovoty. 
He’ó kixoa inúxotike ápikea. 
Koeku xu’ikea ápikea, inamá’axo 
koxunekea ne ápikea. Itea ako 
kixoaku neko hóyeno. Ako ita vey’ea 
ípovo.
—"Undí’iko hixopo’o xunako"; 
koenehí ra Kaxé.
Yane’ e turíxovone opukea. Xunane’é 
opuné, ákone ita kotuko kaxé neko 
hóyeno. Avo axu’ikene eópea opune 
neko kaxé, kúrihikoné ípovo neko 
hóyeno.
Itoane Kaxé neko Ihunovoty ya 
xunáko (OLIVEIRA, 2003, p. 27-29).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A	questão	indígena	é	uma	das	muitas	questões	que	devem	
ser	introduzidas	com	vigor	no	sistema	educacional	brasileiro.	
Há,	 ainda,	 outra	 diferença,	 com	 outros	 componentes	 até	
mais	numerosos,	que	compõe	o	Brasil	e,	também,	precisa	ser	in-
troduzida	com	força:	a	questão	dos	afrodescendentes.	Essa	é	outra	
vertente	da	pluralidade	cultural	que	precisa	ter	seu	lado	positivo	
apresentado,	pois,	quando	se	trata	de	abordar	essa	cultura,	ela	é	
vista	de	forma	folclorizada	e	pitoresca.
0.0 sq in
© Sociologia da Educação144
Uma	proposta	educativa	com	uma	perspectiva	de	cidadania	
tem	de	 discutir	 e	 incorporar	 a	 diversidade	 sociocultural	 em	 sua	
atuação	 cotidiana.	 A	 LDB	 de	 1996	 enfatiza	 a	 necessidade	 de	 os	
currículos	darem	conta	das	diferentes	manifestações	culturais,	e	
essa	preocupação	foi	mais	bem	contextualizada	pela	Lei	n.	10.693	
(BRASIL,	2003),	que	incorporou	três	novos	artigos	à	Lei	de	Diretri-
zes	e	Bases,	os	quais	tratam	do	estudo	de	história	da	África	e	dos	
africanos,	da	luta	dos	negros	no	Brasil,	bem	como	da	cultura	negra	
brasileira	e	do	negro	na	formação	da	sociedade	nacional,	resgatan-
do	a	contribuição	do	negro	nas	áreas	social,	econômica	e	política	
da	História	e	do	Brasil.	
A	 partir	 dessa	 lei	 complementar,	 o	 Conselho	 Nacional	 de	
Educação	elaborou	e	instituiu	as	"Diretrizes	curriculares	nacionais	
para	a	educação	das	relações	étnico-raciais	e	para	o	ensino	de	His-
tória	e	cultura	afro-brasileira	e	africana"	(BRASIL,	2004,	p.	1).
Que	questões	são	destacadas	nesses	documentos?
Eles	tratam	de	várias	questões,	mas	duas	delas	parecem	ser	
centrais:	a	educação	das	relações	étnico-raciais	e	o	ensino	de	his-
tória	e	cultura	afro-brasileira	e	africana.	Um	dos	objetivos	é:	
[...]	oferecer	uma	resposta,	entre	outras,	na	área	da	educação,	à	
demanda	da	população	afrodescendente,	no	sentido	de	políticas	
de	ações	afirmativas,	isto	é,	de	políticas	de	reparações,	e	de	reco-
nhecimento	e	valorização	da	sua	história,	cultura	e	identidade	[...]
(BRASIL,	2004,	p.	2).	
Eles	 também	 propõem	 a	 implementação	 de	 uma	 política	
curricular	que	combata	o	racismo	e	as	discriminações,	contribua	
para	uma	cidadania	democrática,	que,	para	se	constituir,	precisa	
assegurar	 o	 direito	 de	 que	 os	 negros	 se	 reconheçam	na	 cultura	
nacional,	expressem	visões	de	mundo	próprias,	bem	como	mani-
festem	com	autonomia,	individual	e	coletiva,	seus	pensamentos.
Devem	ainda	ser	reconhecidas:
	[...]	iniciativas	e	organizações	negras,	incluindo	a	história	dos	qui-
lombos,	a	começar	pelo	de	Palmares,	e	de	remanescentes	de	qui-
lombos,	que	têm	contribuído	para	o	desenvolvimento	de	comuni-
dades,	bairros,	 localidades,	municípios,	 regiões	 (BRASIL,	2004,	p.	
2).
145
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e o Espaço Escolar
É	preciso	levar	sempre	em	consideração	que,	assim	como	as	
culturas,	os	grupos	étnico-culturais	 se	desenvolvem	e	coexistem	
em	 contextos	 dos	 quais	 as	 contradições	 fazem	parte.	 Elas	 com-
põem	a	totalidade	social,	cultural,	econômica	e	política,	no	entre-
cruzamento	de	relações	que	se	articulam	e	que	se	confrontam	com	
valores	da	cultura	dominante.	As	experiências	que	os	diferentes	
grupos	étnico-culturais	realizam	são	resultantes	da	imbricação	de	
elementos	objetivos	e	subjetivos:	duas	dimensões	amalgamadas	
nos	processos	sociais	concretos	que	as	ciências	humanas	e	sociais	
precisam	dar	conta.	
O	tema	pluralidade cultural	permite,	por	meio	da	vida	es-
colar,	 esclarecer	 eventuais	 preconceitos,	 colaborando	 para	 um	
convívio	democrático.	De	acordo	com	os	PCNs,	ao	"repudiar	toda	
discriminação	de	raça/etnia,	classe	social,	crença	e	sexo",	é	possí-
vel	ensinar	aos	alunos	o	desenvolvimento	de	atitudes	de	empatia	
para	com	aqueles	que	sofrem	qualquer	tipo	de	preconceito	(BRA-
SIL,	2000,	p.	59).	
Para	que	uma	escola	se	perceba	num	contexto	multicultural,	
para	que	não	seja	racista,	nem	elitista,	nem	machista,	nem	etno-
cêntrica,	a	professora	Azoilda	Loretto	da	Trindade	(2000,	p.	11)	não	
apenas	nos	alerta	no	texto	Olhando com o coração e sentindo com 
o corpo inteiro no cotidiano da escola	que	é	essencial	percebermos	
a	dimensão	disso	tudo,	como	também	amplia	o	questionamento:	
O	que	nós,	como	educadores,	 faremos?	E	como	 faremos?	Como	
nosso	currículo	se	configurará?	Como	serão	e	deverão	ser	nossas	
aulas,	nossa	avaliação,	nossa	sala	de	aula?	Como	será	nossa	postu-
ra?	Como	não	sermos	tão	individualistas	e	julgarmos	que	os	outros	
são	muito	diferentes	de	nós,	a	ponto	de	nos	transformarmos	numa	
ilha	cercada	de	ilhas	por	todos	os	lados?	Como	não	ser	tão	univer-
salistas	a	ponto	de	apagarmos	as	singularidades	culturais,	políticas,	
sexuais,	sociais,	intelectuais?	Como	levar	em	consideração	todos	os	
segmentos	da	escola?	Como	enfrentar	que	nossas	mais	belas	inten-
ções	e	ações	são	ainda	incipientes,	que	são	muito	poucas,	embora	
necessárias?	Por	exemplo,	trabalhar	o	multiculturalismo	na	escola	
não	é	apenas	colocar	 imagens	de	 todas	as	etnias	que	compõem	
nossa	escola	nos	murais,	festejar	o	Dia	do	Índio	e	o	Dia	Nacional	
da	Consciência	Negra.	Não	é	apenas	debater	as	políticas	de	cotas	e	
© Sociologia da Educação146
outras	ações	afirmativas.	Nem	ter	a	imagem	de	uma	Virgem	negra	
como	padroeira	do	Brasil.	Tampouco	ter	o	atleta	do	século	como	
um	ícone	nacional	(TRINDADE,	2000,	p.	11-15).
Educação	e	diversidade	cultural	dizem	respeito	a	um	campo	
delicado,	sobretudo	em	um	mundo	que	assiste	ao	recrudescimen-
to	 do	 racismo,	 do	 conservadorismo,	 da	 intolerância,	 que	 assiste	
às	guerrasreligiosas	e	vê	a	violência	expandir-se.	Trata-se	de	um	
mundo	em	que	precisamos	nos	reconhecer	como	eternos	apren-
dizes,	na	medida	em	que	estamos	no	momento	de	 invenção	da	
roda	de	um	trabalho	multicultural	na	educação.	Invenção	porque	
não	existirá	um	trabalho	único	que	deverá	ser	seguido	ou	copiado	
pelos	demais.	
Cada	grupo,	cada	coletividade,	cada	comunidade	escolar	de-
verá	"inventar	sua	roda",	lembrando	que	não	se	trata	de	"ilhas	de	
pessoas",	uma	vez	que	o	conhecimento	é	construído	em	coletivi-
dade;	daí	que	palavras-ações	básicas	devem	ser	fortalecidas,	como	
afirma	Azoilda	Loretto	da	Trindade	(2002),	que	sugere	quatro	pon-
tos	que,	se	considerados,	favorecem	a	educação	para	a	diversida-
de	cultural:
1)	 a autonomia	como	capacidade	de	cada	um	tomar	suas	
próprias	 decisões,	mas	 a	 partir	 da	 interação	 e	 diálogo	
com	pontos	de	vistas	diferentes	e	diversos	dos	nossos;	
2)	 o diálogo,	que	implica	ouvir	o	outro,	escutar	e	se	deixar	
preencher	com	a	palavra,	com	a	ideia,	com	a	perspectiva	
do	outro;
3)	 o movimento,	que	concretiza	a	ação,	que	realiza	a	mu-
dança,	a	criação;
4)	 o contato:	não	se	desenvolve	uma	educação	multicultu-
ral	apenas	no	gabinete,	na	sala	de	estudo	individual,	no	
computador,	por	meio	dos	textos,	da	palavra	escrita.	O	
outro	e	nós	temos	um	cérebro,	uma	mente,	produzimos	
palavras,	poesia,	virtualidade,	distanciamentos.	Mas	te-
mos,	também,	um	corpo	que	tem	cheiro	ou	cheiros,	cor,	
texturas,	odores,	sabores,	expressões	corporais.	E	essa	
percepção	só	acontece	realmente	como	contato,	com	o	
encontro.
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© U5 - Descoberta Permanente: Uma Possível Interface Entre a Diversidade Cultural 
e o Espaço Escolar
Para	encerrar	a	explanação,	tomamos	as	palavras	da	profes-
sora	Ana	Lúcia	Valente	 (1999),	para	quem	a	diversidade	cultural	
é	o	desafio	para	a	educação	no	século	21	e	que,	tal	como	Azoilda	
Loretto	da	Trindade	 (2002),	 também	considera	que	há	uma	ten-
dência	fundamental	que	parece	indicar	que	o	reconhecimento	da	
diversidade	das	 culturas,	 inclusive	no	 contexto	escolar,	 tem	sus-
tentado	a	intolerância	e	o	acirramento	de	atitudes	discricionárias	
quando	a	diferença	passa	a	justificar	um	tratamento	desigual.
Ana	Lúcia	Valente	(1999)	exemplifica	a	questão	avaliando	a	
situação	na	França,	país	em	que	a	escola	é	responsável	por	uma	
parte	não	negligenciável	da	formação	para	a	cidadania,	mas	que	
continua	a	viver	em	um	universo	monocultural,	onde	apenas	a	cul-
tura	dominante	tem	o	direito	de	expressar-se.	O	texto	exposto	a	
seguir	é	um	exemplo	que	ilustra	melhor	esse	pensamento.
Senado da França proíbe uso de símbolos religiosos em 
escolas –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Senado francês aprovou em março de 2004 
a lei que proíbe do uso de véus muçulmanos e 
a presença de outros símbolos religiosos nas 
escolas estatais do país.
A proposta, que recebeu 276 votos a favor e 20 
contra, agora segue para sanção do presidente 
Jacques Chirac, que terá 15 dias para fazê-lo.
A maior parte dos partidos políticos franceses 
e cerca de 70% da população aprovam a nova 
lei, mas alguns líderes muçulmanos do país 
disseram que sua aprovação pode ser interpretada como uma manifestação de 
intolerância dos franceses. 
Além dos véus, usados por mulheres muçulmanas, a presença de cruzes cristãs 
e turbantes usados pelos seguidores da religião Sikh também devem ser banidos 
quando a lei passar a vigorar, em setembro.
[...]
O primeiro-ministro francês, Jean-Pierre Raffarin, disse a senadores antes da 
votação que a lei não tem o objetivo de promover discriminação contra grupos 
religiosos, mas "dar um sinal poderoso e rápido". 
"Nossa visão de secularismo não se opõe a religiões. Todos têm o direito de 
expressar sua fé, desde que respeitem as leis da República dentro das escolas 
da República", disse.
Entretanto, ele reconheceu que as autoridades francesas "não sentem nem di-
zem acreditar que tudo foi resolvido com esta lei".
Figura	1	Garota com shador (véu).
© Sociologia da Educação148
A proposta havia sido aprovada pela Câmara baixa do Parlamento francês no 
mês anterior.
Alguns parlamentares franceses disseram que, além de poder ser considerada 
intolerante, a nova lei também prejudica os esforços de integração dos muçulma-
nos franceses na sociedade do país (BBC BRASIL, 2010). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Realize,	a	seguir,	as	questões	autoavaliativas,	a	 fim	de	que	
você	perceba	se	o	seu	estudo	desta	unidade	foi	satisfatório	ou	se	é	
preciso	retornar	ao	texto	para	sanar	possíveis	dúvidas.
1)	 O	que	é	diversidade	cultural?
2)	 Segundo	Sueli	Carneiro	(2006),	quais	são	as	manifestações	de	preconceito	
e	discriminação	que	devem	ser	superadas	para	termos	uma	sociedade	de-
mocrática?
3)	 Quais	são	os	desafios	que	a	escola	precisa	vencer	para	implantar	a	educação	
democrática,	livre	de	preconceitos	e	discriminações?
8. CONSIDERAÇÕES 
O	que	podemos	depreender	do	texto	sobre	o	tema	diversi-
dade	cultural,	neste	caso	específico,	numa	correlação	com	os	de-
safios	que	a	escola	brasileira	precisa	vencer	para	concretizar	uma	
educação	que	 seja	democrática,	 é	que	ela	deve	organizar	 ações	
educativas	que	permitam	eliminar	os	preconceitos	e	as	discrimi-
nações	que	pairam	sobre	diversos	grupos	étnicos	e	comunidades,	
dentro	ou	fora	da	escolas.
Um	ponto	que	chama	a	atenção	é	o	significativo	número	de	
medidas	legais	traduzidas	em	vários	documentos	organizados	pelo	
Ministério	 da	 Educação	 e	 que	 são	 regidos	 pela	Carta Magna,	 a	
Constituição	Brasileira.	São	leis	que	precisam	sair	do	papel.
Conhecer,	principalmente,	a	Constituição	e,	também,	os	do-
cumentos	oficiais	que	administram	a	conduta	educacional	do	país	
pode	ser	uma	ação	adequada	como	instrumento	de	reivindicações	
para	a	efetivação	de	direitos.
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e o Espaço Escolar
Outra	questão	que	vale	a	pena	destacar	se	refere	à	desigual-
dade	social	que	prevalece	no	país.	Por	essa	 razão,	como	aponta	
Moacir	Gadotti	 (1992),	temos	de	admitir	que	não	é	possível	dis-
cutir	a	diversidade	cultural	sem	reconhecer	que,	inegavelmente,	a	
população	brasileira	é	constituída	por	uma	maioria	de	pobres,	ne-
gros	e	mestiços	e,	de	acordo	com	uma	das	tendências	do	mundo	
contemporâneo,	apenas	com	a	democracia	da	diversidade	cultural	
teremos	traduzido	o	respeito	e	a	valorização	das	diferenças	socio-
culturais.
Caso	a	diversidade	cultural	seja	realmente	entendida	como	
a	riqueza	da	humanidade,	como	propõe	Gadotti	(1992),	à	escola	
cabe	propiciar	aos	alunos	a	vivência	e	a	convivência	com	outras	
culturas	além	da	sua,	com	a	compreensão	de	que	apenas	esse	tipo	
de	ação	educacional	é	humanista.
Há	um	longo	caminho	a	percorrer	para	que	a	escola	repre-
sente,	de	fato,	o	espaço	de	afirmação	de	uma	identidade	pluricul-
tural.	O	primeiro	desafio	a	 ser	vencido	é	eliminar	a	ausência	de	
índios,	negros	e	 imigrantes	dos	currículos	escolares,	um	dos	ele-
mentos	que	contribui	fortemente	para	a	formação	de	preconcei-
tos	e	estereótipos	que	se	generalizam	pelo	Brasil	afora.
Quando	se	trata	de	exclusão,	preconceito,	discriminação,	são	
muitos	os	desafios	a	serem	superados,	pois	trata-se	de	povos,	de	
grupos	étnico-culturais	e	de	comunidades	que	são	isoladas	porque	
adotam	práticas	e	valores	étnico-culturais	distintos.
Trazer	a	 temática	da	diversidade	cultural	para	o	 centro	do	
debate	educacional	é	urgente	e	necessário,	bem	como	é	necessá-
rio	o	reconhecimento	dos	bens	culturais	de	nosso	multifacetado	
e	rico	patrimônio	cultural.	Apenas	assim	conviveremos	com	uma	
escola	plural	e	cidadã,	que	prepara	as	pessoas	para	serem	sujeitos	
históricos	e	agentes	de	transformação	social.
Para	concluir,	registramos	que	o	Parâmetro	Curricular	Nacio-
nal	da	Pluralidade	Cultural,	em	1997,	abriu	uma	perspectiva	para	
uma	"nova	descoberta	do	Brasil,	desde	a	infância",	segundo	as	pa-
© Sociologia da Educação150
lavrasde	Betty	Mindlin	(1998,	p.	12),	uma	descoberta	permanen-
te,	não	restrita	às	datas	comemorativas	do	calendário	e	extensiva	
não	apenas	aos	profissionais	da	educação,	mas	também	aos	bra-
sileiros	em	geral,	que	devem	se	sentir	estimulados	a	conhecer	e	a	
reafirmar	as	nossas	raízes	étnicas	e	culturais.	Isso	sem	perder	de	
vista	que	a	pluralidade	cultural,	por	meio	de	suas	redes	de	signifi-
cação,	no	movimento	dos	fluxos	econômicos	e	culturais,	tenta,	de	
um	lado,	fazer	a	conformação	da	diferença	e,	de	outro,	relutar	em	
aceitar	a	diferença	cultural	como	um	híbrido	cultural	inexorável.
9. E-REFERÊNCIAS
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