Psicologia da educação - Claretiano

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Meu nome é Juliane Aparecida de Paula Perez Campos. Sou 
graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Uber-
lândia e em Pedagogia pelo Claretiano. Tenho mestrado e 
doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal 
de São Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesqui-
sas a respeito do repertório de habilidades sociais de alunos 
e de trabalhadores com necessidades educacionais espe-
ciais. Atuo como docente em cursos de graduação e pós-
-graduação nas modalidades presencial e a distância, minis-
trando diferentes disciplinas. 
E-mail: julianepaula@claretiano.edu.br 
Meu nome é Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji. Fiz licenciatura em 
Pedagogia e já atuei como coordenadora pedagógica em escolas 
de primeira à quarta série. Tenho formação em Psicologia pela Uni-
versidade de Franca, com aprimoramento profissional em Psicope-
dagogia pelo HCFMRP-USP. Possuo, também, mestrado em Saúde 
Mental pela FMRP-USP. Atualmente, sou professora dos cursos de 
pós-graduação em Psicopedagogia no Processo de Ensino-Apren-
dizagem, Psicopedagogia Clínica, Educação Infantil e Alfabetização 
e, também, dos cursos de graduação do Claretiano – Centro Uni-
versitário de Batatais. Na mesma instituição, sou organizadora da 
disciplina de Atuação e Assessoria Psicopedagógica, que faz parte 
do curso de Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem. Além disso, trabalho em 
uma clínica particular de Psicologia e Psicopedagogia.
E-mail: keiko@claretiano.edu.br 
Claretiano – Centro Universitário
Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretiano.edu.br
Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga, Mes-
tre (2003) e Doutora (2007) em Psicologia pela Universidade de 
São Paulo – USP, campus de Ribeirão Preto, com trabalhos de pes-
quisa na área da qualidade do atendimento em instituições infan-
tis. Tenho experiência na área da educação infantil, com ênfase na 
avaliação de sistemas, instituições, planos e programas educacio-
nais, atuando, especialmente, na formação inicial e continuada 
de professores e de gestores educacionais. Atuei no Claretiano – 
Centro Universitário de Batatais como professora e tutora entre 
os anos de 2007 e 2011. Atualmente, sou professora na Universi-
dade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, campus de Jaboticabal, no 
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Desejo que você apreenda, ao máximo, 
os conhecimentos presentes neste material, para poder, com ele, utilizar as referên-
cias citadas para aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto. Bons estudos!
E-mail: tatii@hotmail.com
Meu nome é Vera Lúcia Casari Parreira. Sou psicóloga, com 
formação na área de Psicologia Infantil e Educação, voltada 
para a Psicopedagogia e docência na graduação e na pós-gra-
duação pela USP-RP. Sou, também, especialista em Psicopeda-
gogia e Psicologia Clínica Infantil. Além disso, possuo mestra-
do na área de Saúde Mental pela Faculdade de Medicina da 
USP-RP, com trabalho voltado para crianças com problemas 
de aprendizagem. Atuei como supervisora nos cursos de apri-
moramento profissional em "Psicologia do desenvolvimento 
na área da saúde" e "Psicopedagogia para pedagogos", no 
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (USP-RP), no período de 1982 a 2007. 
Desenvolvi, no Claretiano – Centro Universitário de Batatais, um trabalho de docência 
para os cursos de pós-graduação (especialização – lato sensu), além de ser professora e 
coordenadora dos cursos de Psicopedagogia: Abordagem Clínica dos Problemas de 
Aprendizagem, Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem e Educação Infan-
til e Alfabetização. Além disso, coordenei, nessa instituição, o NAPp – Núcleo de Apoio 
Psicopedagógico, núcleo responsável pelo atendimento à criança com dificuldades de 
aprendizagem, pela brinquedoteca e por grupos de pesquisas.
E-mail: vera@claretiano.edu.br
Juliane Ap. de Paula Perez Campos 
Keiko Maly Garcia D’Ávila Bacarji 
Tatiana Noronha de Souza
Vera Lúcia Casari Parreira
Batatais
Claretiano
2016
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
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Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia 
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori 
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Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus 
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni 
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Joice Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa 
Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira • Tamires Botta Murakami
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • Marilene Baviera • Renan de Omote Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
 
 
 
370.15 C21p 
 
 Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez 
 Psicologia da educação / Juliane Aparecida de Paula Perez Campos ... [et al.]. – 
 Batatais,SP : Claretiano, 2013. 
 234 p. 
 
 ISBN: 978-85-67425-17-7 
 
 1ª edição ampliada. 
 
 1. Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens 
 teóricas da psicologia. 3. Desenvolvimento Humano: ciclo vital e psicossocial. 
 4.Teorias cognitivas da aprendizagem. 5. Variáveis psicológicas e o ensino 
 aprendizagem. 6. Erro e Fracasso Escolar. 7. Indisciplina na Escola. I. Bacarji, 
 Keiko Maly Garcia d’Avila. II. Souza, Tatiana Noronha de. III. Parreira, Vera Lúcia 
 Casari. IV. Psicologia da educação. 
 CDD 370.15 
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Psicologia da Educação 
Versão: dez./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 234 páginas
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO ..................................................................... 13
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 37
Unidade 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: 
DIFERENTES ESCOLAS
1. OBJETIVOS ....................................................................................................... 39
2. CONTEÚDOS ................................................................................................... 39
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 39
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................. 45
5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA ................................................. 47
6. ASPECTOS HISTÓRICOS DA PSICOLOGIA ......................................................52
7. ESTRUTURALISMO .......................................................................................... 58
8. FUNCIONALISMO ........................................................................................... 61
9. ASSOCIACIONISMO ......................................................................................... 64
10. A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ....................................................................... 67
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 69
12. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 71
13. e-ReFeRÊnCiaS ............................................................................................... 72
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 73
Unidade 2 – DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DA PSICOLOGIA 
1. OBJETIVOS ...................................................................................................... 75
2. CONTEÚDOS ................................................................................................... 75
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................. 75
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................. 79
5. CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAÇÃO .......................... 80
6. NEOBEHAVIORISMO ....................................................................................... 87
7. GESTALT E SUAS CONTRIBUIÇÕES .................................................................. 93
8. PSICANÁLISE .................................................................................................... 96
9. O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ................... 103
10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 106
11. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 108
12. e-ReFeRÊnCiaS ............................................................................................... 109
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 110
Unidade 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E 
PSICOSSOCIAL
1. OBJETIVOS ....................................................................................................... 111
2. CONTEÚDOS .................................................................................................... 111
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................. 111
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................. 115
5. CRIANÇA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE INFLUENCIAM NO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO ...................................................................... 117
6. deSenVOLViMenTO na SeGUnda inFÂnCia: anOS PRÉ-eSCOLaReS ..... 122
7. CRIANÇA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTERÍSTICAS DE 
DESENVOLVIMENTO ........................................................................................ 132
8. ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE .......................................... 139
9. O SER HUMANO DA IDADE ADULTA À VELHICE ............................................ 148
10. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 155
11. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 157
12. e-ReFeRÊnCiaS ............................................................................................... 157
13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 157
Unidade 4 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM 
1. OBJETIVOS ....................................................................................................... 161
2. CONTEÚDOS ................................................................................................... 161
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 161
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................. 165
5. O CONSTRUTIVISMO À LUZ DA TEORIA DE JEAN PIAGET ........................... 167
6. SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAÇÃO NA APRENDIZAGEM .................... 175
7. TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO ....................................... 180
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 186
9. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 188
10. e-ReFeRÊnCiaS ............................................................................................... 188
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 189
Unidade 5 – VaRiÁVeiS PSiCOLÓGiCaS e O PROCeSSO de enSinO-
APRENDIZAGEM
1. OBJETIVOS ....................................................................................................... 191
2. CONTÉUDOS ................................................................................................... 191
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................. 192
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................. 195
5. MOTIVAÇÃO .................................................................................................... 195
6. aUTOCOnCeiTO e SUaS iMPLiCaÇÕeS nO PROCeSSO de enSinO-
APRENDIZAGEM ............................................................................................. 203
7. AUTOEFICÁCIA ................................................................................................. 207
8. HABILIDADES SOCIAIS .................................................................................... 209
9. PRODUÇÃO DE FRACASSO NA ESCOLA: DA INDISCIPLINA AO TRATAMENTO 
DO ERRO ........................................................................................................... 217
10. A EMOÇÃO NA SALA DE AULA ........................................................................ 228
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 231
12. CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 231
13. e-ReFeRÊnCiaS ............................................................................................... 231
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 233
11
CADERNO DE REFERÊNCIA DE 
CONTEÚDO
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Perspectivas históricas da Psicologia: diferentes escolas. Diferentes abordagens 
teóricas da Psicologia. Desenvolvimento humano: ciclo vital e psicossocial. Te orias 
cognitivas da aprendizagem. Variáveis psicológicas e o ensino-aprendiza gem. Erro 
e Fracasso Escolar. Indisciplina na Escola. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
O estudo de Psicologia da Educação possibilitará reflexões 
e análises sobre o ser humano e sua educação, com base em 
conhecimentos científicos e na indicação de algumas especifici-
dades no contexto da Educação.
Na Unidade 1, estudaremos as doutrinas que contribuíram 
para a construção da Psicologia Moderna, de maneira que esta-
rão em destaque os principais pensamentos teóricos e as bases 
para a Educação contemporânea. 
As abordagens teóricas que surgiram após as grandes esco-
las da Psicologia serão estudadas na Unidade 2. Nessa unidade, 
conheceremos as contribuições para a Educação das seguintes 
teorias: Behaviorismo, Gestalt, Psicanálise e Humanismo. 
Já na Unidade 3, realizaremos uma viagem pelas mudanças 
observadas e experienciadasna sua própria vida. Algumas delas 
você certamente já vivenciou, mas não permaneceram na sua 
memória; outras aparecem como "marcos" importantes na sua 
12 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
vida. Há, também, mudanças que você está vivenciando neste 
momento, e outras que ainda irá vivenciar. 
Compreenderemos, também, que o ciclo vital humano 
para o estudo do desenvolvimento do homem pode ser dividi-
do em quatro fases: a primeira trata da "infância", que, segundo 
várias teorias, pode ser dividida em "primeira infância" (zero a 
dois anos), "segunda infância" (anos pré-escolares) e "terceira 
infância" (anos escolares); a segunda, muito importante para a 
Psicologia da Educação, é a adolescência; por fim, o ser humano 
ainda passa pela "vida adulta" e pela "velhice". 
Dando sequência ao seu estudo, conheceremos, na Uni-
dade 4, as principais correntes teóricas cognitivas, atualmente, 
utilizadas pelos profissionais da Educação: o construtivismo, o 
socioconstrutivismo e a teoria do processo da informação. 
Para que você entenda melhor o construtivismo como teo-
ria, é fundamental que tome conhecimento sobre as ideias de 
Jean Piaget. Já para a teoria socioconstrutivista, também conhe-
cida como teoria sociointeracionista, serão apresentados, ainda, 
os pensamentos de Vygotsky, o principal representante dessa 
teoria. Abordaremos o processamento da informação como uma 
variável relevante no estudo da cognição e da inteligência, sen-
do, portanto, muito importante para a Educação.
Para finalizar, na Unidade 5, trataremos de algumas variá-
veis psicológicas importantes para o processo de ensino-apren-
dizagem, ou seja, fatores que influenciam no ato de aprender 
e que contribuem nas interações sociais, como a motivação, o 
autoconceito, a autoeficácia e as habilidades sociais. 
Partindo dessas variáveis, você perceberá a importância do 
autoconceito e da autoeficácia positiva; como se dão as relações 
13© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes, 
é tão difícil manter-se motivado para algumas aprendizagens. 
Concluiremos com o problema da indisciplina e o tratamento do 
erro, devendo estes ser analisados de acordo com a perspectiva 
da Psicologia. Essa análise permite que atuemos de forma efetiva 
diante dessas questões, procurando modificar a dinâmica da sala 
de aula. 
Logo, o estudo deste material lhe ajudará a tornar-se um 
professor com muitos recursos para lidar com a aprendizagem, 
independentemente de qual seja o conteúdo a ser ensinado. 
Desse modo, com os conhecimentos adquiridos aqui, você terá 
melhor compreensão do seu papel de educador num contexto 
socioeducacional com grandes demandas de mudanças. 
Bons estudos! 
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Prof.ª Dra. Tatiana Noronha de Souza
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será 
estudado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os as-
suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a 
oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada 
unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe 
o conhecimento básico necessário a partir do qual você possa 
construir um referencial teórico com base sólida – científica e 
cultural – para que, no futuro exercício de sua profissão, você 
a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade 
14 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação das 
ideias e dos princípios básicos que fundamentam esta obra. 
A Psicologia da Educação é um ramo da Psicologia que es-
tuda as teorias psicológicas para compreender o comportamen-
to, o funcionamento e o dinamismo psicológico do ser humano. 
Podemos pensar que os conhecimentos adquiridos duran-
te o estudo deste material são pertinentes tanto ao educando 
quanto ao educador, já que, no processo educativo, há uma rela-
ção na qual estão implicados tanto quem aprende quanto quem 
ensina. Cada um, educador e educando, com seu comportamen-
to, funcionamento e dinamismo psicológico. 
Já que estamos abordando Psicologia, é importante estu-
darmos o seu surgimento. 
O mundo psicológico foi investigado pelos gregos, apesar 
de, naquela época, não haver Psicologia como Ciência (surgida 
somente em torno de 1879). Os gregos preocupavam-se com a 
alma e a razão humanas. Foram eles, portanto, que fizeram as 
primeiras tentativas de sistematizar a interioridade humana. 
Séculos mais tarde, no Renascimento, as ciências ganha-
ram grande impulso. Dentre os diferentes postulados instituídos 
na época, destacamos a afirmação de que o ser humano possuía 
substâncias material e imaterial, estabelecendo o dualismo entre 
mente e corpo. Esse dualismo contribuiu para o desenvolvimen-
to dos estudos de Anatomia e Fisiologia, que vieram a contribuir 
com o avanço posterior da Psicologia. 
A Psicologia teve início no século 19, na Alemanha, sen-
do instituída por Wundt. Ele é considerado o "pai" da Psicologia, 
pois lutou para que ela se fixasse como Ciência, ganhando espa-
15© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
ço como disciplina acadêmica formal. Posteriormente, a Psicolo-
gia conseguiu status de Ciência quando se libertou da Filosofia. 
Então, a partir de Wundt, quando a Psicologia se estabele-
ceu como Ciência, começaram a surgir, nos EUA, as grandes esco-
las da Psicologia do século 19: o Estruturalismo, o Funcionalismo 
e o Associacionismo. 
O Estruturalismo foi elaborado por Titchener. Para esse 
teórico, o objeto de estudo da Psicologia era os elementos bási-
cos da consciência. Por essa razão, ele quis analisar os processos 
psíquicos conscientes. 
Mas o que era consciência para Titchener? 
Para esse pesquisador, a mente e a consciência eram rea-
lidades semelhantes. No entanto, a consciência envolvia proces-
sos mentais que ocorriam no momento, enquanto a mente en-
volvia o acúmulo total desses processos. 
O método que Titchener utilizava para estudar a consciên-
cia era a introspecção. Na introspecção, um sujeito, especialmen-
te treinado para a auto-observação, descrevia de forma precisa 
a experiência pela qual passava. Ele deveria relatar a experiência 
imediata com exatidão, sem ser contaminado por interferências, 
sem ter a atenção subjetiva. 
Ao não permitir a atenção subjetiva, percebe-se que Titchener 
não se interessava pelas diferenças individuais, ou seja, pela singulari-
dade entre mentes diferentes. 
O Funcionalismo teve como idealizador William James. 
Ele estudou a consciência, mas, na verdade, foi além do que é a 
consciência e se perguntou: para que serve a consciência? Des-
se modo, ele deu ênfase à mente em funcionamento. William 
James buscou compreender o funcionamento da consciência 
16 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
partindo do princípio de que o homem a utilizava para se adap-
tar ao meio. 
Esse teórico ressaltava a importância do pragmatismo, ou 
seja, acreditava que só era válido na Psicologia aquilo que era 
útil. No que se refere ao ser humano, este seria útil quando con-
seguisse se adaptar ao meio. Então, para saber quais os sujeitos 
mais aptos, foram desenvolvidos e aplicados testes. O estudo 
dessa teoria deixa claro que quem teria mais capacidade de se 
adaptar ao meio teria também mais chances de sobrevivência. 
O Associacionismo teve como maior representante 
Thorndike, que formulou a primeira teoria de aprendizagem da 
Psicologia. 
O Associacionismo compreendia a mente como um com-
plexo de ideias que se relacionavam entre si. Portanto, para os as-
sociacionistas, a aprendizagem, também, ocorria pela associação 
das ideias. Ao investigar a aprendizagem, Thorndike não admitia 
nenhuma referência à consciência ou aos processos mentais. Ele 
interpretava a aprendizagem em termos de estímulo – resposta, 
ou seja, a aprendizagem ocorria porque as respostas seriam se-
lecionadas pelos seus efeitos. 
Esseteórico substituiu a consciência pelo conjunto casual 
de respostas selecionadas por seus efeitos. Surgiu, então, a Lei 
do Efeito. De acordo com essa lei, um comportamento tenderia 
a se repetir quando fosse recompensado; e tenderia a não acon-
tecer mais quando o sujeito fosse castigado. 
Essas três escolas que acabamos de estudar, o Estrutu-
ralismo, o Funcionalismo e Associacionismo, permitiram o de-
senvolvimento de novas abordagens da Psicologia no início do 
17© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
século 20. Estas são as seguintes: a Psicanálise, o Behaviorismo, 
a Gestalt e o Humanismo. 
Primeiramente, estudaremos a Psicanálise. 
O fundador da Psicanálise foi Freud. 
Freud alegava que, para compreender o comportamento 
humano, deveríamos ir além da consciência, pois não seriam 
apenas os conteúdos conscientes que influenciariam o compor-
tamento, mas, também, os conteúdos inconscientes. 
Dessa forma, o mérito de Freud foi a descoberta do incons-
ciente. No inconsciente, estão os elementos instintivos que nun-
ca foram conscientes e que não são acessíveis à consciência. 
Você deve estar se perguntando: o que Freud tem a ver com 
a Educação? Qual a contribuição da Psicanálise para a Educação? 
Antes de discutirmos a relação entre a Psicanálise e a Educação, 
é necessário deixar claro que não vamos encontrar nenhum tex-
to específico de Freud sobre o tema da aprendizagem. Contudo, 
esse teórico contribuiu com a Educação ao resgatar a afetividade 
e ao elaborar alguns conceitos, tais como transferência, contra-
transferência e desejo. 
Vamos entender cada um deles e como podem ser relacio-
nados com a Educação. 
Os conceitos de transferência e contratransferência foram 
observados na situação clínica entre paciente e terapeuta, mas 
podem ser usados na Educação, já que o ato de aprender envol-
ve a relação afetiva professor-aluno. 
A transferência, ocorre quando o aluno transfere para o 
professor a sensação de segurança que pode ter experimenta-
do na tenra infância em relação a seus pais ou cuidadores, de-
18 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
senvolvendo uma relação de confiança. Por outro lado, caso o 
professor seja idealizado aos olhos do aluno, pode ocorrer uma 
dependência dessa relação tida como "perfeita", e no momento 
que essa expectativa não se cumpra, o aluno cai em frustração, e 
o professor se transforma em "pai vilão".
A contratransferência implica na forma como o professor 
reage ao seu aluno, ou seja, qual sua reação à transferência do 
aluno. É de grande ajuda quando essa reação emocional é com-
preendida pelo professor, servindo a ele como guia. 
Observa-se que ansiedades ou fantasias inconscientes do 
aluno acionam reações emocionais na mente do professor, le-
vando-o a ter dificuldades em estabelecer uma relação coopera-
tiva e de ensino-aprendizagem com o aluno. 
No que diz respeito à questão do desejo, Freud descobriu 
o quanto o desejo motiva e impulsiona o ser humano para a 
busca do conhecimento. Assim, podemos pensar no desejo de 
aprender do aluno. 
Agora, vamos ver outra escola denominada Behaviorismo. 
O Behaviorismo foi inaugurado por Watson, mas o beha-
viorista mais importante, que sucedeu a Watson, foi Skinner, 
portanto, daremos ênfase a Skinner. 
O objeto de estudo do Behaviorismo foi o comportamento. 
Os behavioristas negavam qualquer evento mental, porque, para 
eles, só poderia ser objeto de estudo o que fosse observável, 
mensurável e possível de ser controlado, mas sabemos que os 
eventos mentais fogem a todas essas regras. 
Segundo Skinner, o comportamento era aprendido em 
virtude das consequências que ele provocava, ou seja, o sujeito 
19© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
agiria sobre o ambiente, e o efeito dessa ação provocaria deter-
minado comportamento. 
Vamos ver um exemplo para compreender melhor o que 
Skinner pensava sobre o comportamento. 
Numa sala de aula, um aluno apresentou um comporta-
mento considerado inadequado pela professora, que o encami-
nhou para a sala de orientação educacional. Como a orientadora 
estava ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o aluno 
utilizasse o computador. Ele brincou com jogos eletrônicos en-
quanto aguardava. Seu comportamento inadequado em sala 
de aula foi reforçado positivamente, ou seja, ele poderá repe-
tir o comportamento em sala de aula para voltar a brincar no 
computador. 
Percebeu como a consequência, ou seja, o brincar com 
jogos eletrônicos, pode reforçar o aluno a repetir o compor-
tamento inadequado na sala de aula para voltar a brincar no 
computador? 
Dessa forma, podemos concluir que, para os behavioristas, 
as consequências são fundamentais na determinação do com-
portamento. Dependendo da consequência, o comportamento 
pode voltar ou não a ocorrer. 
Você deve ter percebido que mencionamos o reforço. É im-
portante esclarecer que o reforço é o estímulo dado ao aluno e 
que pode fortalecer um determinado comportamento esperado. 
Assim, o reforço pode ser positivo ou negativo. Positivo, quando 
o estímulo é dado direto após a ação do aluno, o que aumenta 
as chances do comportamento ocorrer. Negativo, quando o pro-
fessor retira do aluno uma situação aversiva, e o comportamento 
assertivo aumenta as chances de ocorrer. 
20 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
Passemos, então, para a apresentação da Gestalt ou Psico-
logia da Boa Forma. 
Os psicólogos gestaltistas preocupavam-se em compreen-
der quais seriam os processos psicológicos envolvidos na ilusão 
de óptica, quando o estímulo físico fosse percebido de maneira 
diferente da que ele tinha na realidade.
Podemos pensar, por exemplo, em alguns desenhos ou fi-
guras, que deixam claro que o estímulo pode ser percebido de 
maneira diferente da que ele tem na realidade. Quando isso 
acontece, há a ilusão de ótica. Em alguns desenhos, temos que 
fixar nossos olhos com calma para poder enxergar outros ele-
mentos, indo além da percepção imediata. 
Segundo a Gestalt, percebemos o objeto como um todo 
porque o cérebro é dinâmico, ou seja, funciona com todos os 
elementos ao mesmo tempo. 
O objeto de estudo da Teoria da Gestalt é a percepção. 
Para os gestaltistas, o que o indivíduo percebe e como ele per-
cebe são importantes para a compreensão do comportamento 
humano, porque "a maneira como percebemos um determinado 
estímulo irá desencadear nosso comportamento" (BOCK, 2002, 
p. 61). 
A seguir, vamos ler um texto de Fernando Sabino para en-
tender melhor como a maneira de perceber um estímulo nos 
leva a ter um determinado comportamento: 
Chaves da vaguidão ––––––––––––––––––––––––––––––––
Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu uísque 
em companhia de uma amiga. O garçom que nos servia, meu velho conhecido, 
a horas tantas se aproximou:
21© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
–Não leve a mal eu sair agora, que está na minha hora, mas o meu colega ali 
continuará atendendo o senhor. Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de 
vaguidão habitual. Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim alguém que 
me cumprimentava cerimoniosamente, com um movimento de cabeça: 
–Boa noite, Dr. Sabino. 
Era um senhor careca, de óculos, num terno preto de corte meio amigo. Sua 
fisionomia me era familiar, e embora não o identificasse assim à primeira vis-
ta, vi logo que devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador 
de minhas relações, do meu tempo de escrivão. Naturalmente disfarcei como 
pude o fato de não estar me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo-
-lhe a mão: 
–Boa noite, como vai o senhor? Há tanto tempo! Não quer sentar-se um pouco? 
Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou 
aceitando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto, 
como se fosse erguer-se de um momento para outro. Ao observá-lo assim de 
perto, de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minhaami-
ga ali do lado, também boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco.
Pois o meu desembargador não era outro senão o próprio garçom – e meu 
velho conhecido! – que nos servira durante toda a noite e que havia apenas 
trocado de roupa para sair (SABINO, 1980, p. 143-4). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ficou claro como a forma como percebemos um estímulo 
influencia o nosso comportamento? 
Agora, após ter explicado alguns pontos principais da 
Gestalt, vamos explicar para você qual a relação dessa abordagem 
com a Educação. 
Quanto à relação entre a aprendizagem e a Gestalt, os ges-
taltistas acreditam que a aprendizagem não se realiza por ensaio 
e erro, mas por insight. Vocês sabem o que é insight? 
Acreditamos que quase todos os indivíduos já passaram 
por essa experiência do insight, que se refere a um momento em 
que ocorre uma ideia abrupta, repentina e no qual compreende-
mos determinado assunto. Não é apenas o insight que faz com 
que o indivíduo compreenda ou aprenda, pois a compreensão e 
22 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
a aprendizagem são resultados das nossas experiências diante 
da forma como percebemos os estímulos ao nosso redor. Assim, 
a aprendizagem é, para a Gestalt, um processo global. 
Vimos até o momento o Estruturalismo, o Funcionalismo 
e o Associacionismo, como três grandes tradições na Psicologia, 
e, também, as principais abordagens como a Psicanálise, o Be-
haviorismo e a Gestalt. Agora, veremos outras abordagens que 
construíram a Psicologia, como o Humanismo, a Epistemologia 
Genética de Piaget, da qual derivou o Construtivismo de Emília 
Ferreiro, e o Socioconstrutivismo, a pesquisa sócio-histórica de 
Vygotsky. 
O Humanismo teve como principal representante Carl Rogers, 
que desenvolveu sua teoria a partir da experiência clínica como te-
rapeuta. Na clínica, ele deu ênfase aos aspectos afetivos, procurou 
criar um ambiente com ênfase na relação médico-paciente de forma 
humanista para que seu cliente pudesse fazer mudanças internas. 
Então, como podemos perceber, a abordagem humanista 
de Rogers iniciou-se no contexto clínico, mas ele estendeu para o 
contexto escolar o que aplicou na clínica, porque se preocupava 
em humanizar o contexto escolar. 
Quando Rogers se referia a humanizar o contexto escolar, 
ele queria dizer que a aprendizagem deveria estar centralizada no 
aluno, porque este não é apenas um organismo biológico, mas, 
sim, um indivíduo que possui sentimentos, desejos, necessidades 
e pensamentos, o que o torna capaz de fazer mudanças internas. 
Para finalizar, vamos apresentar brevemente a teoria de 
Piaget, denominada Epistemologia Genética, e a pesquisa de 
Vygotsky, chamada sócio-histórica. 
23© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
Vamos começar com a Epistemologia Genética, de Piaget. 
Piaget não construiu métodos para a Educação, mas uma 
teoria chamada Epistemologia Genética, que teve como ob-
jetivo compreender o processo de formação/construção do 
conhecimento. 
Piaget tinha como pressuposto que tanto os fatores here-
ditários e maturacionais, quanto o ambiente físico e social, eram 
importantes para o desenvolvimento da inteligência na criança, 
mas deu ênfase aos fatores maturacionais como determinantes 
da aprendizagem. É importante termos em mente que o fato de 
ele enfatizar os fatores maturacionais não significa que negligen-
ciava as questões sociais e culturais, mas defendia que, para que 
houvesse aprendizagem, seria necessário, anteriormente, ter 
ocorrido o desenvolvimento biológico. 
Por essa razão, esse teórico considerava que o desenvolvi-
mento dos seres humanos se processava por meio de estágios li-
neares e crescentes que se tornavam mais complexos. Conforme 
Piaget, os estágios são: 
1) Período sensório-motor: inicia-se com o nascimento e 
vai, aproximadamente, até os 2 anos de idade. 
2) Período pré-operatório: que é subdividido em: 
a) Período simbólico: inicia-se aos 2 anos de idade e 
termina aos 4 anos, aproximadamente. 
b) Período intuitivo: inicia-se aos 4 anos de idade e 
termina aos 6/7 anos, aproximadamente. 
3) Período operatório-concreto: inicia-se aos 6/7 anos 
de idade e termina aos 11 anos, aproximadamente. 
4) Período operatório abstrato ou operatório formal: vai 
dos 11 anos em diante. 
24 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam 
por essas fases, na referida sequência, mas o início e o término 
de cada uma delas depende das relações entre as características 
biológicas do indivíduo e os fatores sociais/ambientais. Então, a 
divisão dos estágios em faixas etárias é uma referência para nos 
nortearmos quanto ao desenvolvimento do ser humano, e não 
uma norma rígida a ser seguida.
No que se refere à contribuição de Piaget para a Educa-
ção, esse teórico não fornece respostas ao professor de como se 
deve ensinar um aluno, mas possibilita identificar o estágio em 
que o aluno se encontra, permitindo compreender como o aluno 
aprende, quais são seus limites e suas potencialidades intelec-
tuais. O professor deve procurar saber os conhecimentos prévios 
dos alunos para poder apresentar elementos para que o próprio 
aluno construa seu conhecimento. Assim, cabe ao professor criar 
situações a fim de que o aluno construa seu conhecimento. 
Posteriormente, o último teórico estudado será Vygotsky. 
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento é resultado de um 
processo sócio-histórico, ou seja, por meio das relações sociais, 
da interação com o outro e com a cultura, ocorre o desenvolvi-
mento. Deve-se, portanto, dar ênfase à experiência social. 
Esse teórico estudou as funções psicológicas superiores, ou 
seja, a construção da linguagem, a memória, a atenção, o pensamen-
to. Tais funções determinam comportamentos que diferenciam o ho-
mem dos outros animais. Ele considera que a origem das funções psi-
cológicas superiores se encontra nas relações que o homem mantém. 
Vygotsky não criou práticas ou instrumentos metodológi-
cos de imediata aplicação na prática educativa, mas deixou mui-
tas contribuições para a área da Educação. 
25© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que 
não há educação escolar se não existir intervenção do professor 
na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. 
Zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o 
nível real de desenvolvimento da criança, ou seja, aquilo que a 
criança sabe fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento poten-
cial, que se refere às tarefas desempenhadas pela criança, com 
ajuda de outra criança mais experiente ou um adulto. 
O professor, ao interferir na zona de desenvolvimento pro-
ximal, toma como ponto de partida o desenvolvimento real dos 
alunos, ou seja, aquilo que eles já sabem fazer sozinhos, para 
alcançar os objetivos do ensino escolar. Devemos lembrar que 
o professor sempre leva em consideração o nível de desenvolvi-
mento potencial dos aprendizes. 
Ainda quanto à aprendizagem, um conceito de Vygotsky 
relacionado com a Educação é a mediação, na qual o professor é 
o mediador entre os alunos e os objetos do conhecimento. 
Para finalizar, apresentamos uma citação de Cláudia Davis 
referente a essa questão que, muitas vezes, nos fazemos: 
É impossível, nos dias de hoje, deixar de atribuir importância ao 
trabalho de Piaget e Vygotsky. Em especial no campo da psico-
logia do desenvolvimento e, mais recentemente, da psicologia 
da educação, esses autores têm seu lugar assegurado. Talvez 
por isso, quase inevitavelmente, a pergunta se coloca: Piaget 
ou Vygotsky? 
As propostas de Piaget e Vygotsky iluminam diferentes aspec-
tos do cotidiano escolar, e escolher entre uma ou outra oposi-
ção pode ser um equívoco para o docente... O trabalho educa-
tivo deve fazer uso dos melhores recursos que a psicologia lhe 
oferece (DAVIS, 2005, p. 38). 
26 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DECONTEÚDO
Ao final do material, você estudará as variáveis psicológicas 
que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem das pes-
soas. Essas variáveis, tais como motivação, autoconceito, autoe-
ficácia e habilidades sociais, influenciam a forma como aprende-
mos algo, e contribuem para o desenrolar das interações sociais. 
A motivação é compreendida como o estado interior que 
direciona e mantém o comportamento em busca de algo. Esse 
estado caracteriza-se por impulsos, necessidades (querer atingir 
um objetivo), pressão social (ser mais bem colocado em algo, 
competir), interesses (passar no vestibular, por exemplo) etc. 
São várias as razões que podem direcionar um comportamento 
para determinado fim. Para nós, a grande questão desafiadora 
é transformar a aquisição do conhecimento em algo que gere 
interesse nos alunos, de modo que estes direcionem seu com-
portamento aos estudos. 
O desenvolvimento do autoconceito inicia-se por volta dos 
18 meses, quando o bebê demonstra consciência de si mesmo. 
Por volta dos 2 anos de idade, a criança passa a usar o prono-
me "eu", dando um indicativo de autoconsciência. Assim, ao ter 
um conceito de si como ser distinto, a criança pequena começa 
a aplicar termos descritivos a respeito de si mesma, como, por 
exemplo, grande e pequena, bonita etc. 
Trata-se, então, da ideia que uma pessoa tem de si própria, 
como se vê. É construída por meio das relações que estabelece 
com o mundo (família, outras crianças, educadores etc.). Conclui-
-se, então, que os pais e outras pessoas significativas influenciam 
na construção e no desenvolvimento do autoconceito da criança. 
Tal construção é lenta, desenvolve-se nas experiências so-
ciais e é influenciada pela maneira como as pessoas reagem ao 
comportamento da criança. Na verdade, as pessoas que afetam 
27© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
o autoconceito desenvolvido pela criança são, especialmente, 
os adultos importantes para ela (pais, parentes e professores). 
Estes, na sua maioria, exercem algum controle sobre o compor-
tamento da criança e emitem opiniões que têm influência sobre 
ela. 
Por esse motivo, se a criança sofre experiências que afir-
mem algum tipo de fracasso, muito provavelmente processará 
essa ideia, podendo vir a acreditar nela como uma crença, ainda 
que não corresponda à realidade. 
A autoestima manifesta-se no plano afetivo e refere-se à 
avaliação que a pessoa faz de si mesma. A autoestima relaciona-
-se com o autoconceito, embora sejam elementos diversos. 
A autoestima é caracterizada pela condição do indivíduo 
se sentir amado, incluído no meio social em que vive. O autocon-
ceito constitui um conjunto de pensamentos e ideias que cada 
pessoa tem em relação a si mesma, de acordo com a apreensão 
feita do comentário das pessoas sobre si.
Essa construção de ideias se reflete em nosso comporta-
mento, em nossa maneira de agir e influencia a construção da 
opinião que temos sobre nós e dos outros a nosso respeito. 
Por exemplo, um aluno que tem uma imagem positiva de 
si, normalmente, se comporta de maneira mais segura diante do 
enfrentamento das dificuldades. Essa segurança de confiar em si 
é que possibilita o alcance de êxito. 
O rendimento acadêmico é bastante afetado pelo auto-
conceito dos alunos e, por esse motivo, a escola tem um papel 
fundamental na construção do autoconceito e da autoestima 
dos alunos. As primeiras experiências de fracasso, por exemplo, 
devem ser utilizadas para encorajar as crianças a superarem os 
28 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos é ofere-
cer tarefas que sejam possíveis de serem realizadas, não fáceis 
demais, mas que se tornem desafios. 
Os professores devem organizar a sala de maneira colabo-
rativa, fazendo que os alunos se ajudem. Além disso, devem ela-
borar projetos com etapas a serem vencidas, possibilitando que 
os alunos realizem autocorreções. 
São várias as ações que podem contribuir para que o aluno 
se sinta competente diante das tarefas escolares. As punições 
e as humilhações são graves e levam ao pensamento de inca-
pacidade de aprender. O pensamento disfuncional em relação à 
escola pode ser negativamente construído com a participação da 
comunidade escolar, e não está relacionado apenas aos fatores 
externos. 
Esses apontamentos estão intimamente ligados à constru-
ção de outro conceito, a autoeficácia. A teoria comportamental 
cognitivista de Bandura aborda a crença de autoeficácia no alu-
no, e indica que a motivação e o desempenho são influenciados 
pela crença que o indivíduo possui sobre o quanto pode ser efi-
ciente na realização de determinadas tarefas. 
Pense nas pessoas que você conhece e veja que aquelas 
que possuem autoeficácia com bom nível acreditam na sua capa-
cidade de realizar tarefas e investem um esforço para tanto. Em 
contrapartida, as pessoas que não acreditam na própria capaci-
dade de realizar tarefas não estão motivadas a se esforçar. 
Percebeu como nossas ações são fundamentais para a 
construção de crenças que farão com que os alunos se envolvam 
nos estudos? Infelizmente, esses são conceitos pouco trabalha-
dos nos cursos de formação de professores e nos horários de for-
29© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
mação continuada dentro das escolas. O aprendizado de como 
esses conhecimentos são construídos e da influência deles na 
vida das pessoas poderia fazer que melhorássemos algumas das 
condições de ensino-aprendizagem. 
A autoeficácia também deve ser pensada na perspectiva 
do professor. Trata-se do julgamento da capacidade de realizar 
determinada tarefa e atingir determinada performance; neste 
caso, a de ensinar. O professor acredita ser capaz de ensinar a 
seus alunos? Ele acredita que prepara boas aulas? De qualquer 
forma, o perceber-se capaz de ensinar aos alunos é fundamental 
para o processo de ensino-aprendizagem. 
Vamos, agora, para mais uma variável, que são as habilida-
des sociais. As pessoas que desde crianças têm oportunidade de 
aprender e de desenvolver as habilidades sociais poderão apre-
sentar melhor ajustamento social e, geralmente, mais satisfação 
nas suas relações interpessoais. 
O termo "habilidades sociais" diz respeito ao conjunto de 
desempenhos apresentados pela pessoa, em resposta às deman-
das sociais. Essas habilidades são aplicadas às diferentes classes 
de comportamentos sociais de um indivíduo e contribuem para a 
relação saudável e produtiva com seu entorno social. 
Caberá à família e à escola promover processos de apren-
dizagem e desenvolvimento de habilidades sociais; entretanto, o 
grande desafio é que, para o ensino dessas habilidades, os edu-
cadores devem possuir uma formação profissional e pessoal que 
o permita. 
Para finalizar nossos estudos, trataremos das questões da 
indisciplina, da emoção, do tratamento do erro na sala de aula e 
da produção do fracasso escolar.
30 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
O conhecimento teórico inicial e, posteriormente, o conhe-
cimento de práticas escolares reais é o que poderão ajudar os 
professores e os gestores a superarem alguns dos desafios e pla-
nejarem intervenções em suas escolas. 
Aproveite o conhecimento a ser construído neste estudo, 
busque complementar suas leituras com as referências indica-
das, além de procurar experiências reais para verificar o quanto 
a articulação teoria e prática é efetiva. 
Um grande abraço a você e sucesso nos estudos! 
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área 
de conhecimento dos temas tratados no estudo de Psicologia 
da Educação. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos 
desta obra: 
1) Aprendizagem: mudança relativamente duradoura no 
comportamento da pessoa, gerada pela experiência 
(direta ou indireta) como ambiente. 
2) Crescimento/Maturação orgânico/física: refere-se ao 
amadurecimento biológico do corpo, que possibilita a 
relação com o mundo. 
3) Desenvolvimento humano: é o processo por meio do 
qual a Psicologia procura compreender a integralidade 
do homem, desde o seu nascimento até a terceira ida-
de, incluindo o seu grau de estabilidade. 
4) Hereditariedade: refere-se à carga genética que estabe-
lece o potencial de desenvolvimento de cada indivíduo. 
31© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos 
genéticos da inteligência, há outras pesquisas que mos-
tram que ela se desenvolve aquém ou além do potencial 
genético, dependendo das condições do meio. 
5) Interacionismo: conceito que concebe que a apren-
dizagem e o desenvolvimento humano ocorrem por 
meio da interação do homem com o ambiente (pes-
soas, objetos e materiais). As experiências nesse am-
biente serão internalizadas pelo sujeito, por meio das 
trocas sociais.
6) Maturação neurofisiológica: amadurecimento do 
aparato neurológico que nos dá condição de execu-
tar determinados comportamentos e ações, tais como 
aprender a falar. Escrever também pode ser um exem-
plo, pois, para segurar um lápis, é preciso um desen-
volvimento neurológico que a criança muito pequena 
não tem. 
7) Meio: é o espaço de estímulos que modificam o com-
portamento das pessoas. Isso pode ser analisado 
quando observarmos crianças que possuem contextos 
familiares diversos. Pense em uma criança com muito 
estímulo verbal, e em outra com a qual a família pou-
co conversa. Essas crianças irão apresentar diferentes 
tempos de desenvolvimento da fala.
8) Zona de desenvolvimento proximal: distância entre 
o nível de desenvolvimento real (aquilo que consegue 
fazer sozinho) e o desenvolvimento potencial (aquilo 
que consegue fazer com ajuda). Trata-se do intervalo 
em que está acontecendo a aprendizagem, no qual o 
professor ou parceiro mais experiente deve atuar para 
promover aprendizagem. 
32 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), 
um Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação. O 
mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercí-
cio é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressig-
nificando as informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações 
entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos 
mais complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar 
você na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteú-
dos de ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, enten-
de-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios 
em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o 
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, 
ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e 
aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem 
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pes-
quisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, 
ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, 
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de 
novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do alu-
no. Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez 
que existem pontos de ancoragem. 
33© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configu-
re como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante 
considerar as entradas de conhecimento e organizar bem os ma-
teriais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos 
conceitos devem ser potencialmente significativos para o aluno, 
uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes es-
truturas cognitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimen-
to, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações 
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por 
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando 
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou 
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou 
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de 
mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. 
Acesso em: 11 mar. 2010). 
34 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Psicologia da Educação. 
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos desta obra e descobrir o caminho para 
construir o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, 
o desenvolvimento humano e a aprendizagem são tratados nas 
diferentes teorias apresentadas, com destaque às teorias cons-
trutivista e socioconstrutivista. Cada teoria constrói caminhos 
para explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem, 
que dependem de aspectos diferentes que influenciam a apren-
dizagem (autoestima, autoconceito, motivação, autoeficácia e 
habilidades sociais). 
35© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos 
de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no am-
biente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem 
como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas 
realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que você, alu-
no EaD, deve valer-se da sua autonomia na construção de seu 
próprio conhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais 
podem ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas 
dissertativas. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Psicologia da Educação 
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, 
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tra-
tado, você estará se preparando para a avaliação final, que será 
dissertativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você 
testar seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para 
a sua prática profissional. 
As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta 
apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determina-
da, inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por 
resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por 
isso, normalmente, não há nada relacionado a elas no item Ga-
barito. Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou 
com seus colegas de turma.
36 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as apre-
sentadas no item Orientações para o estudo da unidade. 
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in-
tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados 
no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os 
conteúdos da obra, pois relacionar aquiloque está no campo vi-
sual com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais 
apurada, a Educação como processo de emancipação do ser hu-
mano. É importante que você se atente às explicações teóricas, 
práticas e científicas que estão presentes nos meios de comunica-
ção, bem como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, 
ao compartilhar com outras pessoas aquilo que você observa, 
permite-se descobrir algo que ainda não se conhece, aprenden-
do a ver e a notar o que não havia sido percebido antes. Obser-
var é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade. 
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
37© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas po-
derão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de pro-
duções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, 
discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às 
videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas, que são importantes para a sua análise 
sobre os conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram 
significativos para sua formação. Indague, reflita, conteste e 
construa resenhas, pois esses procedimentos serão importantes 
para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procuran-
do sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este estudo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto 
para ajudar você. 
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BOCK, A. M. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 
2002.
DAVIS, C. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questão. Revista Viver: Mente e Cérebro, 
Coleção Memória da Pedagogia, São Paulo, Segmento-Duetto, n. 2, p. 38, 2005. 
SABINO, F. Chaves da vaguidão. In: A falta que ela me faz. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 
1980. 
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
39
UNIDADE 1
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA 
PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
Prof.ª Ma. Keiko Maly Garcia D’Avila Bacarji
1. OBJETIVOS
• Reconhecer as diferenças entre os conhecimentos do senso comum e da 
Psicologia Científica. 
• Conhecer as doutrinas que contribuíram para a construção da Psicologia 
Moderna. 
• Relacionar os diversos pensamentos teóricos aos contextos da época. 
• Relacionar a Psicologia Moderna às bases para a Educação contemporânea. 
2. CONTEÚDOS 
• Senso comum e Psicologia Científica. 
• Estruturalismo. 
• Funcionalismo. 
• Associacionismo. 
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien-
tações a seguir: 
1) Você já ouviu aquele ditado popular: "De médico e de louco todo mundo 
tem um pouco?". Poderíamos estender esse ditado para outras áreas, in-
cluindo a Psicologia. Reflita sobre a seguinte situação: você já entrou em 
40 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
uma loja para saber somente o valor de um objeto, e, quando menos espe-
rava, o vendedor conseguiu vender-lhe o tal objeto? Então, você comenta 
sobre o poder de persuasão do vendedor. E aquele amigo que o procura 
para conversar sobre conflitos pessoais e diz que você "tem psicologia" para 
escutá-lo, o que acha? Para você, essa é uma Psicologia Científica? Por quê? 
2) Você já observou que, nesta realidade, tudo flui, o cotidiano acontece, 
você e eu nos sentimos vivos, posicionados no mundo? Neste exato mo-
mento, estou digitando este texto, lendo livros de Psicologia, pesquisan-
do na internet, trazendo conteúdos já estudados de volta à mente num 
processo de recordação, atendendo ao telefone e lembrando-me de um 
compromisso. Tudo isso comprova que estamos vivos. 
3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mostram o conheci-
mento científico e o senso comum aproximados: a cozinheira, ao cozinhar 
o feijão, usa a panela de pressão, pois ela sabe, intuitivamente, o tempo 
que levará para o feijão estar no ponto. No entanto, ela desconhece as leis 
da Física que estão envolvidas no cálculo da pressão interna da panela. 
Outro exemplo ocorre quando alguém em casa reclama de indigestão, e a 
dona de casa faz um chá de louro ou de boldo, conhecimento este já usa-
do na época das nossas avós; entretanto, não há nenhum conhecimento 
farmacológico ou do princípio ativo das folhas para combater a indigestão. 
No futebol, a própria bola, tão disputada pelas crianças e pelos jovens em 
um jogo na escola ou no bairro, para ser conduzida requer conhecimentos 
científicos de Física relativos a pesos e medidas, os quais esses jogadores 
nem imaginam que existam. Muitos outros exemplos você deve ter em 
mente sobre o conhecimento científico e o senso comum. 
4) Se todos os homens possuem um senso comum, como ficam as diferentes 
sociedades, os grupos sociais, ou mesmo as diferenças entre um grupo 
profissional e outro? 
5) Com relação ao senso comum, o que você pensa sobre esse conhecimento 
depois do que estudou até aqui? Qual é a importância dele e quais críticas 
você pode fazer? 
6) Reflita sobre a seguinte informação: 
A maioria dos povos antigos – egípcios, chineses, hindus, me-
sopotâmios e mesmo os gregos – já possuía, desde a Idade da 
Pedra, um enorme cabedal de conhecimentos práticos e úteis, 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
adquiridos empiricamente por meio de observações razoavel-
mente acuradas. Na Grécia, porém, as especulações iniciadas 
pelos filósofos pré-socráticos a partir do século 6º constituíram o 
primeiro marco em direção ao pensamento científico moderno... 
Para saber mais, consulte o trabalho de Ribeiro Jr., disponível em: <http://
greciantiga.org/arquivo.asp?num=0721>. Acesso em: 11 abr. 2012. 
7) No término de seu curso, será necessário desenvolver um trabalho cientí-
fico. Certamente, você buscará um tema em sua área (do cotidiano!), ou 
seja, algum fenômeno importante para você que possa ser transformado 
em objeto de investigação. Esse estudo vai requerer objetividade, método 
e rigor científico. É, portanto, a esse resultado que a ciência aspira. 
8) Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor João Guimarães Rosa 
quando ele se refere à condição humana: 
Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pes-
soas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas 
que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade 
maior. É o que a vida me ensinou. ...Cada dia é um dia... "Vida" é 
noção que a gente completa seguida assim, mas só por lei duma 
ideia falsa. Cada dia é um dia... (Disponível em: <http://www.vidas-
lusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 11 abr. 2012). 
9) Para melhor compreender a história da Psicologia, imagine-se voltando 
no tempo e vivendo toda a movimentação cultural e social do final do 
século 18 e início do século 19. Você já havia pensado na importância de 
se colocar naquela época como espectador da história? O que a história 
significa para você? 
10) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer 
um pouco da biografia de René Descartes. Para saber mais, acesse o site 
indicado. 
René Descartes (1596-1650)
Filósofo e matemático, nasceu em La Haye, conhecida, desde 1802, por 
"La Haye-Descartes", na Touraine, cerca de 300 quilômetros a sudoestede 
Paris, em 31 de março de 1596, e veio a falecer em Estocolmo, Suécia, a 
11 de fevereiro de 1650. Pertenceu a uma família de posses, dedicada ao 
comércio, ao direito e à medicina. O pai, Joachim Descartes, advogado e 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
juiz, possuía terras e o título de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era 
Conselheiro no Parlamento de Rennes, na vizinha província da Bretanha, 
que constitui o extremo noroeste da França. 
[...] Descartes com um ano de idade perdeu a mãe, Jeanne Brochard, por 
complicações de seu terceiro parto. Descartes foi criado pela avó e por 
uma babá... Seu pai casou novamente, mas não se distanciou... Aos oito 
anos, em 1604, Descartes foi matriculado no colégio Real de La Fleche, 
em Anjou, aberto pelos jesuítas poucos meses antes, em janeiro daquele 
mesmo ano, com dotação de Henrique IV. Ele foi recomendado ao padre 
Charlet, um intelectual reconhecido, parente dos Descartes, e que logo se-
ria o reitor. Descartes, cujas relações familiares seriam um tanto frouxas, 
mais tarde a ele se refere como "um segundo pai" (Adaptado de texto dis-
ponível em: <http://www.cobra.pages.nom.br/fmp-descartes.html>. Acesso 
em: 11 abr. 2012). 
11) Pesquise na internet sobre o caso Phineas Gage ou, se preferir, veja o 
site disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n02/historia/
phineas_p.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012. 
12) O que você acha de uma sociedade que passa a utilizar-se de testes para 
selecionar os mais aptos para determinadas funções? Como ficam aqueles 
indivíduos que não são classificados nos testes? 
13) Você imagina que unidades elementares seriam essas? Será que esse pri-
meiro momento da Psicologia contribuiu para os conhecimentos que te-
mos atualmente em termos de ensino e aprendizagem? 
14) Depois de conhecer o início dos estudos da Psicologia, reflita sobre as po-
sições de Titchener em relação ao papel da mulher em seu meio: como 
você vê essa parte da história? 
15) Veja mais informações sobre John Dewey no site disponível em: <http://
www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 12 
abr. 2012. 
16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes 
expressões: 
a) "Classificando e selecionando": refere-se às escalas de classificação 
e testes em busca de indivíduos mais habilitados para as diversas fun-
ções (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006). 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
b) Escola Nova: movimento de importante repercussão na Europa, na 
América e no Brasil, foi criada por John Dewey (1859-1952) em mea-
dos do século 20. A Educação, na concepção desse pesquisador, é uma 
necessidade social, e essa necessidade deve levar à busca de melhor 
aperfeiçoamento das pessoas, com o objetivo de darem continuidade 
aos seus ideais. Assim, para esse pensador e filósofo, a educação deve 
seguir como direção a reconstrução permanente das experiências de 
vida e da própria aprendizagem. A função da educação é de democra-
tizar as oportunidades, e isso implica a necessidade de uma sociedade 
democrática. 
17) A Escola Nova tinha como princípio norteador a valorização do indivíduo 
como ser livre, ativo e social. A ideia de que o ensino deveria ser guiado 
pelo interesse do aluno levou a não considerar a necessidade de planeja-
mento e, consequentemente, perderam-se os objetivos do que teria de 
ser ensinado/aprendido (PEREIRA, 2003). Para conhecer mais, pesquise na 
internet mais informações sobre a Escola Nova e John Dewey. 
a) Liberdade de ensino: compreendia a corrente na qual os professores 
poderiam se dedicar aos temas de seus interesses e sem receio da cen-
sura. Os alunos tinham a liberdade para transitar entre universidades, 
e, além disso, para obter um diploma, precisavam ser aprovados em 
exames especiais e defender uma tese. Assim, não havia necessidade 
de cumprir determinado currículo (GOODWIN, 2005). 
b) Observação mecanizada: é o estado no qual o indivíduo deveria ape-
nas observar o fato em si, em termos de descrições detalhadas dos 
fenômenos mentais (sensoriais, perceptuais e cognitivos) produzidos 
pelo sistema nervoso. 
c) Pragmatismo, do grego prágma, prágmatos, negócio, acção; doutrina 
filosófica que adota como critério da verdade a utilidade prática, iden-
tificando como verdadeiro aquilo que é útil. Disponível em: <http://
www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx>. Acesso em: 12 abr. 
2012. 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE 
Conhecer a história ajuda-nos a evitar os erros do passado e a 
prever o futuro, mas seu maior valor está em permitir-nos com-
preender o presente. Contribui também para que nos imunize-
mos contra a crença de que o presente tem problemas insupe-
ráveis, em relação ao passado. Cada era tem seus problemas. 
O conhecimento da história coloca os fatos da atualidade numa 
perspectiva melhor (James Goodwin).
Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez so-
bre a Psicologia da Educação, dando continuidade aos conteú-
dos referentes à sua licenciatura. 
Devemos ressaltar o saber do cotidiano e o saber cientí-
fico para compreender melhor a Psicologia, os quais são co-
nhecimentos pertencentes ao nosso dia a dia e sobre os quais 
não paramos para pensar. No entanto, investigadores científicos 
preocupam-se com essas questões. 
Intermediados pelas diferentes linguagens, podemos notar 
que, constantemente, usamos o termo "psicologia" em nosso co-
tidiano diante de várias situações.
Nesse sentido, talvez pudéssemos expressar que os limi-
tes entre essa "psicologia" e a Psicologia Científica não diferem 
muito daqueles que separam a linguagem natural das linguagens 
formais. 
Pela lógica, só podemos formalizar a linguagem recorrendo 
a ela. Assim, buscar dados nessa linguagem comum que possam 
ser comprovadamente formalizados pressupõe uma prosa ante-
rior, ou seja, nossa própria linguagem de todos os dias. 
Por que pensar em linguagem ao estudar Psicologia? 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente, 
requerendo uma investigação mais cuidadosa da linguagem 
empregada. 
Uma vez que convivemos em determinada cultura, passa-
mos a utilizar, em nossa vida diária, expressões e termos intuiti-
vos para explicar, descrever ou prever as atitudes ou o compor-
tamento das pessoas em geral. 
Com isso, queremos dizer que, de alguma forma, as pes-
soas, em geral, têm um domínio (mesmo que pequeno) do 
conhecimento da Psicologia Científica, o que lhes dá a condi-
ção de explicar muitos dos problemas cotidianos sob o prisma 
psicológico. 
Atualmente, tem sido grande a discussão no campo cien-
tífico sobre o que chamamos de senso comum, isto é, o saber 
cotidiano.
Vejamos, a ciência busca nesse cotidiano, no senso co-
mum, o material para reflexão. Ela busca, então, compreender, 
descobrir e alterar os fenômenos que ocorrem no cotidiano por 
meio da sistematização dos dados, isto é, mediante um estudo 
sistemático. Assim, podemos afirmar que toda ciência não é 
nada mais que um refinamento sistematizado do senso comum. 
Imagine os acontecimentos que ocorrem no dia a dia: para 
que esses dados possam ser estudados, a ciência precisa se afas-
tar desses dados reais, e abstrair essa realidade para compreen-
dê-la melhor. 
Explicando melhor, a ciência, ao afastar-se da realidade, trans-
forma-a em objeto de investigação. Dessa forma, é possível cons-
truir o conhecimento científico sobre o real – sobre o senso comum. 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
Para nos aprofundarmos melhor na discussão dessas ques-
tões, veremos neste estudo, inicialmente, o senso comum e a 
Psicologia Científica. Você irá conhecer as principais característi-cas do senso comum, e o conceito de conhecimento científico. É 
importante que você busque sempre o conhecimento científico 
para que possa aperfeiçoar seu conhecimento profissional. Pro-
cure não alimentar conceitos e valores construídos pelo senso 
comum, que circulam pelo universo educacional, na abordagem 
dos problemas educacionais brasileiros, mas busque superá-los, 
a fim de atingir o conhecimento científico.
Posteriormente, você conhecerá um pouco da história da 
Psicologia, e como as diversas linhas de pesquisa foram consti-
tuindo-se e como vem desenvolvendo-se o pensamento psico-
lógico ao longo dos tempos. Ao final desta unidade, esperamos 
que você tenha clareza dos diversos aspectos que compõem a 
busca do conhecimento sobre a aprendizagem humana e sua 
evolução. 
5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTÍFICA 
O senso comum, isto é, todo o conhecimento acumulado 
pela cultura, baseia-se, muitas vezes, na tentativa e no erro, sen-
do espontâneo e adquirido quase sem se dar conta. No entanto, 
é um saber fundamental, uma vez que sem o senso comum não 
conseguiríamos nos orientar em nossa vida cotidiana.
De acordo com Costa (2012) e Francelin (2012), as princi-
pais características do senso comum são: 
1) Cunho empírico: origina-se da experiência humana 
diretamente. 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
2) Cunho acrítico: é um conhecimento passivo, no qual o 
indivíduo não se questiona sobre os dados obtidos na 
experiência, não se preocupando com possíveis erros. 
3) Cunho assistemático: o conhecimento adquirido na 
experiência não segue uma sistematização, um rigor 
como no conhecimento científico. 
4) Cunho imetódico: não tem método, não tem regras 
formais, não tem técnicas. 
5) Cunho ilusório: conhecimento que aceita, passiva-
mente, apenas as aparências, sem questioná-las. 
6) Cunho coletivo: é um saber partilhado pelos membros 
de uma comunidade, de acordo com seus valores e 
crenças (saber do senso comum). 
7) Cunho subjetivo: o senso comum é subjetivo, de for-
ma que cada indivíduo vê o mundo pelo seu viés, à sua 
maneira. 
8) Cunho superficial: não aprofunda esse conhecimento 
da realidade; aceita-o apenas. 
9) Cunho particular: o senso comum não é um saber 
universal, que pode ser aplicado em outras partes do 
mundo ou que pode ser replicado, pois cada cultura 
tem suas próprias crenças, seus mitos e suas regras. 
O senso comum é indispensável a qualquer sociedade, pois 
ele assegura a coesão necessária à vida coletiva. Poderíamos di-
zer que ele exerce uma equilibração, essencial a toda sociedade. 
Até agora, você estudou sobre o senso comum; então, 
em algum momento, você já se questionou sobre qual foi a ne-
cessidade de o homem desenvolver o conhecimento científico? 
Quando começou? Por quê? 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
O conhecimento científico surgiu da necessidade de o ser 
humano querer saber como as coisas funcionam, em vez de 
apenas aceitá-las passivamente. Por meio desse tipo de conhe-
cimento, o homem, ao seguir suas observações, passou a com-
preender a natureza e poder intervir cada vez mais nos aconteci-
mentos ao seu redor. 
Ao fazer um retrocesso no tempo, verificamos que o ho-
mem das cavernas deixou marcas de seu conhecimento nas pa-
redes, quando desenhou a si mesmo e a figura da caça, demons-
trando emoção, graça e sensibilidade. 
Esse primeiro movimento do homem deu início a uma das 
grandes áreas de conhecimento humano: a Arte. Assim, é por 
meio da Arte que o homem pode expressar seus sentimentos, 
sua vida. 
Na maioria das vezes, a Arte expressa-se no absoluto si-
lêncio e provoca diversas emoções no espectador, como alegria, 
regozijo, amor, tristeza, medo, ansiedade etc., as quais nos mos-
tram que o estado emocional está ligado à nossa frágil condição 
humana. 
Posteriormente, os gregos passaram a preocupar-se com 
o significado da existência humana, surgindo, com base nesses 
questionamentos, a Filosofia. 
Em conjunto, os homens também se perguntavam sobre 
a origem da vida, seus mistérios, a sua finitude, de forma que 
viram a necessidade de desenvolver valores e princípios morais; 
desse modo, surgiu a Religião. 
Temos, assim, cinco grandes domínios do conhecimen-
to humano: a Arte, a Filosofia, a Religião, o senso comum e a 
Ciência. 
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UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
O senso comum e a Ciência caminham muito próximos. 
Para fazer Ciência, é necessário basearmo-nos na realidade coti-
diana. Nesse ponto, a Ciência aproxima-se do cotidiano e afasta-
-se dessa realidade, transformando-a em objeto de investigação. 
A Ciência avança por meio de negações, reafirmações e 
descobertas de novos aspectos, caracterizando-se como um pro-
cesso inacabado, uma vez que está em constante construção. 
As conclusões a que ela chega devem ser passíveis de veri-
ficação e isentas de emoção. Assim, é necessário haver um obje-
to específico, uma linguagem com rigor científico, bem como se-
guir métodos e técnicas específicas. Nesse processo, o conteúdo 
é cumulativo e deve ter objetividade. 
Para que possamos pensar em Psicologia Científica, preci-
samos entender que a Ciência é esse conjunto de conhecimentos 
coordenados ou sistematizados sobre determinados fenômenos 
ou aspectos da realidade. Para isso, torna-se necessário utilizar 
uma linguagem formal. 
A Ciência não aceita pensamento mágico, mas o senso co-
mum agarra-se a ele. Coloca-se em questão a importância tanto 
de um quanto de outro, pois ambos buscam a compreensão do 
mundo para melhorar a sobrevivência (ALVES, 1993). 
O pensamento mágico é caracterizado pela falta do pen-
samento crítico, uma vez que as pessoas acreditam naquilo que 
deduzem, sem levar em conta os fatos reais, a lógica, a Ciência, 
a crítica. Um exemplo de pensamento mágico são as supersti-
ções e as crenças populares, como, por exemplo, a crença de que 
"passar embaixo de escada dá azar". 
Na Psicologia, temos como objeto de estudo a subjetivida-
de humana, isto é, a subjetividade de cada pessoa, construída 
51© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 1 – PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS
ao longo de seu desenvolvimento, o que implica sua maneira de 
pensar, de sentir e de fazer no entorno em que está inserida. 
A Ciência busca experimentar, o que oferece vantagens, 
pois permite a verificação precisa. Dessa forma, vejamos o que 
Alves (1993, p. 94) exemplifica sobre um experimento realizado 
no início da Psicologia Behaviorista ou Comportamental, a qual 
será um dos assuntos da próxima unidade: 
Experimento de Pavlov –––––––––––––––––––––––––––––
O cientista russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) resolveu testar suas hi-
póteses em laboratório. A isto denominamos experimentação. Na experimenta-
ção, o pesquisador, ao invés de ficar esperando que as coisas aconteçam, faz 
que elas aconteçam quantas vezes quiser, quando quiser e sob as condições 
que desejar. Ele ligou um tubo às glândulas salivares de um cão e verificou, 
como era de se esperar, que o cão produzia saliva diante da visão da carne. 
Aí ele associou à carne o barulho de um sino. Depois de algumas repetições, 
bastava que se batesse o sino para que o cachorro produzisse a saliva. Dessa 
forma, o cientista pode medir a distância, em tempo, em que o barulho do sino 
deve estar da carne, tempo esse que ele chamou de "permanência do reflexo 
salivatório". 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
À medida que vivenciamos as experiências, vamos cons-
truindo nosso mundo interior. É como se passássemos o mundo 
exterior para o nosso mundo interior.
Os fenômenos que ocorrem no cotidiano vão sendo inter-
pretados de acordo com o olhar de cada um, ou seja, cada um 
lhes atribui um sentido. Então, passamos a ser individuais na ma-
neira de ser; há uma singularidade que nos diferencia uns dos 
outros. 
Da mesma forma