Linguística Aplicada e Ensino de Línguas Estrangeiras - reflexões, experiências e desafios

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Cátia Veneziano Pitombeira
Simone Makiyama
Flávia Colen Meniconi
[Orgs.]
TUTÓIA-MA, 2021
EDITOR-CHEFE
Geison Araujo Silva
CONSELHO EDITORIAL
Ana Carla Barros Sobreira (Unicamp)
Bárbara Olímpia Ramos de Melo (UESPI)
Diógenes Cândido de Lima (UESB)
Jailson Almeida Conceição (UESPI)
José Roberto Alves Barbosa (UFERSA)
Joseane dos Santos do Espirito Santo (UFAL)
Julio Neves Pereira (UFBA)
Juscelino Nascimento (UFPI)
Lauro Gomes (UPF)
Letícia Carolina Pereira do Nascimento (UFPI)
Lucélia de Sousa Almeida (UFMA)
Maria Luisa Ortiz Alvarez (UnB)
Marcel Álvaro de Amorim (UFRJ)
Meire Oliveira Silva (UNIOESTE)
Rita de Cássia Souto Maior (UFAL)
Rosangela Nunes de Lima (IFAL)
Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UFMS)
Silvio Nunes da Silva Júnior (UFAL)
Socorro Cláudia Tavares de Sousa (UFPB)
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profa.Dra. Adriana Lopes Lisboa Tibana
Profa. Dra. Adriana Nascimento Bodolay
Profa. Dra. Cátia Veneziano Pitombeira
Prof. Dr. Daniel Adelino Costa Oliveira da Cruz 
Prof. Dr. Éderson Luís da Silveira
Profa. Dra. Flávia Colen Meniconi
Profa. Dra. Flávia Karolina Lima Duarte Barbosa
Prof. Me. Jeferson Cipriano de Araújo
Prof. Dr. Jozefh Fernando Soares Queiroz
Profa. Dra. Kristianny Brandão Barbosa de Azambuja 
Profa. Dra. Laureny Aparecida Lourenço da Silva 
Prof. Dr. Lucas Rodrigues Lopes 
Profa. Dra. Maria Eugenia Witzler D’Esposito
Profa. Dra. Rosária Cristina da Costa Ribeiro
Profa. Dra. Rosycléa Dantas 
Prof. Me. Rusanil dos Santos Moreira Junior
Profa. Dra. Simone Makiyama
Prof. Dr. Thadeu Vinícius Souza Teles
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Revisão: Geison Araujo
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(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
 
L755
Linguística aplicada e ensino de línguas estrangeiras [livro eletrônico]: 
reflexões, experiências e desafios / Organizadoras Cátia Veneziano 
Pitombeira, Simone Makiyama, Flávia Colen Meniconi. – Tutóia, MA: 
Diálogos, 2021.
 
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 978-65-89932-32-1
 
1. Linguística aplicada. 3. Linguagem e línguas – Estudo e ensino. I. 
Pitombeira, Cátia Veneziano. II. Makiyama, Simone. III.Meniconi, Flávia 
Colen.
 
 CDD 410
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
 https://doi.org/10.52788/9786589932321
Editora Diálogos
contato@editoradialogos.com
www.editoradialogos.com
https://doi.org/10.52788/9786589932321
Sumário
Prefácio - Sobre as incertezas que permeiam as escrevivências 
dos sujeitos da/na educação ................................................................................8
Éderson Luís Silveira
Apresentação .................................................................................................................. 14
Lucas Rodrigues Lopes
1 - Residência pedagógica e sua contribuição na formação 
inicial dos licenciandos em Letras Espanhol da Universidade 
Federal de Alagoas ..................................................................................................... 23
Renata Cybelle da Silva Rocha 
Flávia Colen Meniconi
2 - Crenças de aprendizagem e o uso de estratégias: um estudo 
com aprendizes autônomos de língua inglesa .....................................48
Simone Makiyama 
Benildo gomes da Silva
3 - Ensino remoto no curso do Idiomas sem Fronteiras na UFAL: 
reflexões sobre os aspectos interativos ..................................................... 67
Cátia Veneziano Pitombeira 
Gabriel Pereira da Silva
José Miguel da Silva Ramos 
Rosycléa Dantas
4 - O agir didático e os obstáculos de um professor de língua 
inglesa em contexto remoto ...............................................................................85
Kelli Mileni Voltero 
Juliana Fioroto
Luciano Franco da Silva
5 - As percepções de se (re)descobrir professor/a de língua 
espanhola durante a pandemia: um relato de experiência de 
estágio supervisionado pela visão do Professor em Formação 
Inicial e da Professora Regente .......................................................................... 111
Elaine dos Santos Sgarbi 
Mozart Luiz Tavares da Silva Gomes
6 - Diálogos plurais e locais: reflexões sobre o ensino e aprendizagem 
da língua inglesa a partir do relato de estudantes de uma escola 
pública em período pandêmico ........................................................................ 135
Cristiane da Silva Uchoa 
Gutyerlle de Sousa Araújo 
Maria Luand Bezerra Campelo
7 - ISF - ANDIFES Língua Francesa na Ufal: relatos de experiência 
do ensino de FOS/FOU na formação inicial de professores ....... 153
Edja Feliciano Silva 
Jofre Francisco da Silva
Rosária Cristina Costa Ribeiro
8 - Gêneros textuais e atividades sociais na didática de línguas 
orientais com escrita não-romanizada: contradições na 
adaptação do cotidiano para o científico no ensino de japonês 
através do gênero aviso ........................................................................................ 177
Otávio de Oliveira Silva
9 - Formação de professores de língua inglesa: 
desenvolvendo um perfil de professor pesquisador no estágio 
supervisionado ................................................................................................ 202
Walter Vieira Barros
10 - O Ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras em Letras: 
os saberes docentes e as expectativas sobre identidades de 
atuação .............................................................................................................................222
Rita de Cássia Souto Maior 
Dara Raiza Melo de Souza
11 - Um recorte da competência linguístico-comunicativa de 
futuros professores de espanhol como língua estrangeira 
(ELE) .................................................................................................................................... 242
Thays Costa Lisboa de Sá 
Ana Lúcia Rocha Silva
12 - A linguagem e o ensino de Língua Espanhola em Planos de 
Aula de uma Plataforma Pedagógica Virtual .....................................265
Danillo Silva Feitosa
Silvio Nunes da Silva Júnior
13 - Diversidade na Sala de Aula de LI: o Educando Urbano e Rural 
da EJA ................................................................................................................................290
Agnaldo Pedro dos Santos Filho 
Leda Regina de Jesus Couto
José Veiga Viñal Júnior
Sobre as organizadoras .......................................................................................308
Sobre os autores e autoras ................................................................................. 310
Índice remissivo ......................................................................................................... 320
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 8
Prefácio
Sobre as incertezas que permeiam 
as escrevivências dos sujeitos da/na 
educação 
Éderson Luís Silveira1
O prefácio é uma parte dos livros que constitui e se amalgama 
com o conteúdo do livro a que se refere, instigando quem for ler com 
a degustação de alguns preâmbulos do que está por vir. É uma forma 
de criar expectativas sobre a leitura. Trata-se daquilo que vem antes, 
do latim “dito (fatio) antes (prae)”. Diante do convite para redigir esta 
parte do livro, me deparei com uma perspectiva fundante, que remete 
a uma premissa particular: não queria que o texto fosse um spoiler do 
que está por vir, mas uma leitura perspectiva acerca do que entrela-
ça os capítulos que compõema obra da qual este prefácio faz parte. 
Dizer antes, então, diz respeito a falar a partir de uma voz que vem de 
outro lugar, o da observação das partes que compõem o caleidoscó-
pio educacional que fez germinar mais essa iniciativa de falar sobre o 
campo educacional. O que busco, portanto, seguindo essa premissa, é 
provocar reflexões que se articulam à temática dessa obra, buscando 
abrir-se para incertezas, direcionando-se para a deriva e a desloca-
mentos possíveis (SILVEIRA, 2021). 
1 Vice-Líder do Grupo de Pesquisa Michel Foucault e os Estudos Discursivos (UFAM/CNPq); Doutor em 
Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: ediliteratus@gmail.com 
mailto:ediliteratus@gmail.com
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 9
A obra Linguística Aplicada e Ensino de Línguas Estrangeiras: 
reflexões, experiências e desafios é resultado de um esforço coleti-
vo que aborda o campo da Linguística Aplicada sob lentes particu-
lares que se voltam para um velho conhecido: o ensino de línguas 
estrangeiras. No entanto, é importante mencionar que, se a Linguísti-
ca Aplicada pode ser pensada como um campo disciplinar, isso não 
quer dizer que ela seja homogeneizadora. Isso porque estudiosas e 
estudiosos dessa vertente de estudos não pensam da mesma forma. 
Diante disso, os capítulos da obra em questão levam em considera-
ção as relações entre pesquisa e vida social, já que, como Moita Lopes 
um dia acentuou, todo conhecimento é político e vem de algum lu-
gar. Por isso, “[p]olitizar o ato de pesquisar e pensar alternativas para 
a vida social é parte intrínseca dos novos modos de teorizar e fazer 
linguística aplicada” (MOITA LOPES, 2006, fragmento da contracapa, s. 
p.). 
Tanto organizadoras quanto autoras e autores de capítulos desse 
livro podem ser pensados, então, como sujeitos da educação, por-
que falam sobre a educação, produzem pesquisas no âmbito edu-
cacional, mas também são sujeitos situados na educação, porque é 
no campo educacional onde suas ideias, atravessamentos teóricos e 
vivências fazem sentido no âmbito das produções de subjetividades 
outras, que não podem estar relegadas à homogeneização neolibe-
ralista da Educação, que é resultado do apagamento de inúmeros su-
jeitos desviantes no decorrer da história da humanidade. 
Dessa forma, este livro é resultado de um esforço produzido a vá-
rias mãos que, em conjunto, se unem na tessitura de uma tapeçaria 
textual que envolve nuances, encontro com situações e com contra-
dições fundantes, dúvidas, experiências de vida, problematizações e 
incertezas. O que os capítulos buscam é socializar descobertas para 
que cada vez mais sujeitos “ascendam a esses benefícios, ampliem a 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 10
sua capacidade de linguagem, ampliem seus horizontes linguísticos 
com conhecimentos de outras normas, de outros registros, de outras 
variantes... no sentido de que eles possam se tornar mais plenamente 
humanos” (FARACO, 2003, p. 75). 
Na medida em que a educação como área do conhecimento se 
expande e ganha profundidade, a mobilização de campos de estu-
dos singulares vai tendo aparição. Novas urgências vão dando lugar 
a outras teorizações que estão associadas a emergências práticas. 
Assim, as bibliografias tendem a sofrer uma espécie de atualização 
no que diz respeito aos modos de ler e de compreender o mundo à 
nossa volta, bem ao sabor daquilo que Conceição Evaristo costuma 
chamar de escrevivência, porque a vida também é escrita por meio 
da vivência dos sujeitos. O livro que as leitoras e os leitores têm em 
mãos é resultado de um movimento de apropriação que parte de es-
crevivências únicas, ainda que estejam associadas a identificações e 
desidentificações de quem o recebe. 
É assim que novas perguntas vão sendo efetuadas em relação a 
velhos objetos e, desse modo, diversos interlocutores têm sido lidos, 
visando compreender a Educação e a constituição da própria socie-
dade. O campo educacional é um locus de pesquisa, mas, também, o 
lugar em que as dúvidas e as incertezas pairam e nos acompanham 
enquanto profissionais que se voltam para o objetivo comum de apri-
morar não somente os modos de fazer brotar o conhecimento, mas 
os modos de incentivar a produção de formas de subjetivação outras, 
que não aquelas que são produto do neoliberalismo, que apaga su-
jeitos e histórias singulares em prol da homogeneização de condutas. 
Nesse sentido, a educação é algo construído em conjunto e isso 
está refletido e refratado nessa vontade de ultrapassar o senso co-
mum, de ser mais, de nos apropriarmos de formas não excludentes de 
construção do conhecimento e de disseminação de saberes trans-
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 11
formadores de vivências. Para isso, antes de qualquer coisa, é preci-
so reconhecer que estamos em um campo de incertezas. No livro O 
nome da Rosa, por exemplo, há um diálogo entre o noviço Adso e o 
monge Guilherme, onde tal perspectiva é mobilizada: 
- Então, não tendes uma única resposta para nossas perguntas?
- Adso, se as tivesse ensinaria Teologia em Paris
- Em Paris eles têm sempre a resposta verdadeira?
- Nunca- disse Guilherme- mas estão muito seguros de seus erros.
- E vós- disse eu com impertinência infantil- nunca cometeis erros?
- Frequentemente, respondeu. Mas ao invés de conceber um único erro, imagi-
no muitos, assim não me torno escravo de nenhum (ECO, 1983, p. 351).
Os capítulos que constituem a obra em questão partem de dúvi-
das que permeiam a formação de professores que se situam no mun-
do por meio de suas escrevivências para falar de um lugar que, se é 
repetível, também é único, porque, como aprendemos com Bakhtin, 
ninguém pode falar no lugar do outro e, ainda que os discursos es-
tejam em diálogo, numa cadeia enunciativa infindável, a cada vez 
que alguém escreve, pesquisa, luta, se mobiliza, (re) apropria-se de 
velhos objetos, se acentua o caráter de escrevivência daquilo que é 
produzido. Por isso que falar sobre residência pedagógica, crenças de 
aprendizagem, aspectos interativos do ensino remoto, didática e obs-
táculos da docência, (re) descobrimento de si como docente duran-
te a pandemia, e considerar relatos de experiências, diálogos plurais 
e locais, atividades sociais, saberes, expectativas e contradições são 
elementos que apontam para a inconstância e para a incerteza que 
funda o exercício da docência como um ato de resistência. 
Outrossim, é importante mencionar que o saber que parte do 
desconhecido é um saber revolucionário, porque pode ser alterado, 
porque pode considerar a heterogeneidade de sujeitos intercambi-
áveis que interagem no mundo linguageiro do qual fazemos parte. 
Se as vivências se alteram e se modificam com o passar dos anos, 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 12
então a educação precisa fazer parte desse movimento de trans-
formação. E a transformação passa pela incerteza. Por isso que esse 
desconhecido é um estranho familiar, como chamaria Freud, porque 
nos movemos diante de algo por vezes instransponível, que se reveza 
de tempos em tempos, como resultado de desafios aos quais somos 
submetidos no cotidiano. 
Esse desconhecido, que é um estranho familiar, é nomeado de 
diversas formas e está associado a modos de subjetivação de cada 
docente, de cada estudante, de cada sujeito educacional, que pode 
transformar sua experiência e o encontro com tal instância em escre-
vivência. Sendo assim, este livro é o resultado do esforço de situar um 
coletivo de escrevivências, que vão se somando umas às outras e se 
unindo num caleidoscópio de temas, autores, abordagens e proble-
máticas. Se o “mundo mudou” e “se a escola está em crise” ou se “os 
alunos não aprendem”, de tempos em tempos é preciso pensar em 
como ofertar ferramentas e perspectivas frutíferas que nos auxiliem atransitar por esse mundo incerto, porque sujeitos, escola e educação 
são produzidos com o passar do tempo de formas e aspectos dife-
rentes. 
Diante disso, para buscar uma reflexão extensa e apurada, é pre-
ciso que cada esforço venha somar-se a outros esforços existentes, 
não para substituir os esforços que os antecederam, mas para juntar 
as vozes daqueles que bradam na construção de um movimento de 
(auto) reflexão e de questionamento sobre as práticas teórico-me-
todológicas que sustentam modos de nos situarmos no mundo. Este 
livro é um desses “galos que tecem a manhã”, junto de outros galos, 
até que novos amanheceres sejam tecidos, como no poema de João 
Cabral de Melo Neto. Rumemos, então, para as próximas páginas, a 
fim de perceber que, se as escrevivências das autoras e dos autores 
estão aqui publicadas, elas podem suscitar, durante e depois da lei-
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 13
tura, que outras escrevivências sejam tecidas e compartilhadas para 
além e a partir delas. 
Referências
ECO, Umberto. O nome da Rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983, p. 351.
EVARISTO, Conceição. Gênero e etnia: uma escre(vivência) de dupla face. 
In: MOREIRA, Nadilza; SCHNEIDER, Liane (Orgs.). Mulheres no mundo: etnia, 
marginalidade, diáspora. João Pessoa: Ideia, 2005, p. 201-212. 
FARACO, Carlos Alberto. Entrevista. In: XAVIER, Antonio Carlos; CORTEZ, Suza-
na (Orgs.). Conversas com linguistas: virtudes e controvérsias da Linguísti-
ca. São Paulo: Parábola, 2003. 
FREUD, Sigmund. (1919). O Estranho. In: FREUD, Sigmund. Uma neurose in-
fantil e outros trabalhos (1917-1918). Rio de Janeiro: Imago, 2006. [Edição 
Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, 
v. XVII]. 
MOITA LOPES, Luiz Paulo da (Org.). Por uma linguística aplicada indiscipli-
nar. São Paulo: Parábola, 2006. 
NETO, João Cabral de Melo. Poesias Completas. Rio de Janeiro: Sabiá, 1968. 
SILVEIRA, Éderson Luís. Por uma cartografia netnográfica em tempos pan-
dêmicos: entre a psicopolítica e a biopolítica do negacionismo. Amor Mun-
di, v. 2, n. 3, p. 97-117, mar. 2021. 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 14
Apresentação
O verbo apresentar traz à memória diferentes definições. Assim 
sendo, optou-se por aquela que retrata o(s) efeito(s) de sentido(s) 
– singularizar-se por um detalhe, traço ou característica. É assim que 
é retratada a obra Linguística Aplicada e Ensino de Línguas Estran-
geiras: reflexões, experiências e desafios, organizada pela Profa. Dra. 
Cátia Veneziano Pitombeira em colaboração com a Profa. Dra. Simone 
Makiyama e Profa. Dra. Flávia Colen Meniconi, da Faculdade de Letras, 
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
A publicação deste importante compêndio, que reúne 13 capítu-
los, marca o momento pelo qual a Educação, de modo geral, e a Uni-
versidade Pública, no Brasil, atravessam. Nesse sentido, à margem de 
uma sociedade dita contemporânea, cujo clamor é pelo ineditismo e 
vertiginoso desenvolvimento científico, observa-se o eco das inúme-
ras vozes, das vivências e adversidades. Sabe-se bem que os enfren-
tamentos e resistências não são de agora!
Dessa forma, a tônica da obra apresentada aponta para o ensi-
no-aprendizagem de línguas-culturas – Espanhola, Francesa, Inglesa 
e Orientais, bem como destaca a constituição identitária desses pro-
fissionais em diferentes frentes.
Diante dessas considerações, os 13 capítulos ficaram dispostos 
da seguinte forma:
O primeiro capítulo Residência pedagógica e sua contribuição na 
formação inicial dos licenciandos em Letras Espanhol da Universida-
de Federal de Alagoas, de autoria de Renata Cybelle da Silva Rocha, 
Professora de Educação Infantil, e de Flávia Colen Meniconi, Professora 
Doutora do Curso de Letras/Espanhol da Universidade Federal de Ala-
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 15
goas e do Programa de Pós-Graduação (PPGLL/FALE/UFAL), expõe as 
contribuições do Programa Residência Pedagógica (PRP), do Governo 
Federal, na formação inicial de licenciandos em Letras – Espanhol da 
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). O capítulo tem como objeti-
vo enfatizar a importância do Programa Residência Pedagógica (PRP) 
para o contexto educacional brasileiro e discutir sobre a formação do 
professor de língua espanhola por meio da perspectiva do letramento 
crítico. 
O segundo capítulo Crenças de aprendizagem e o uso de estra-
tégias: um estudo com aprendizes autônomos de língua inglesa, de 
autoria de Simone Makiyama, Professora Doutora do Curso de Letras/
Inglês da Universidade Federal de Alagoas, e Benildo Gomes da Sil-
va, Professor de Inglês do Ensino Fundamental da Educação Básica 
no município de Maceió – AL, trata da aprendizagem de estudantes 
autônomos, ou seja, alunos autodidatas de língua estrangeira e que 
apresentam um bom desempenho linguístico. O capítulo tem como 
objetivo refletir sobre a relação entre crenças e estratégias de apren-
dizagem de três licenciandos do curso de Letras-Inglês, aprendizes 
autônomos de língua inglesa, que não cursaram escolas de idiomas e 
apresentam proficiência na língua estudada. A pesquisa apresentada 
buscou saber como aprendizes de língua estrangeira, de forma auto-
didata, conseguiram atingir proficiência na língua estudada.
O terceiro capítulo Ensino remoto no curso do Idiomas sem Fron-
teiras na UFAL: reflexões sobre os aspectos interativos, de autoria de 
Cátia Veneziano Pitombeira, Professora Doutora do Curso de Letras/
Inglês da Universidade Federal de Alagoas, Gabriel Pereira da Silva e 
José Miguel da Silva Ramos, ambos graduandos em Letras/Inglês da 
Universidade Federal de Alagoas, e Rosycléa Dantas, Professora Dou-
tora do Curso de Letras/Inglês da Universidade Federal de Alagoas, 
considera as especificidades e complexidades do contexto de Ensino 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 16
Remoto Emergencial. O capítulo tem como objetivo investigar como 
a interatividade/interação foi construída ao longo de um curso de In-
glês para fins específicos, no âmbito do Idiomas sem Fronteiras da 
Universidade Federal de Alagoas e na modalidade remota.
O quarto capítulo O agir didático e os obstáculos de um profes-
sor de língua inglesa em contexto remoto, de autoria de Kelli Mileni 
Voltero, Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Estudos Lin-
guísticos pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
(UNESP-Ibilce), Juliana Fioroto, Professora de Ensino Médio e Técnico 
do Centro Paula Souza, e Luciano Franco da Silva, Doutorando em Es-
tudos Linguísticos pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mes-
quita Filho” (UNESP-Ibilce), apresenta a análise de uma aula de língua 
inglesa, lecionada em contexto remoto – aula ao vivo – em um con-
texto privado, especificamente, de uma escola de idiomas localiza-
da no noroeste paulista. O capítulo tem como objetivo a) identificar 
a organização temática de uma aula de língua inglesa em contexto 
remoto; b) reconhecer os obstáculos do professor de línguas em rela-
ção ao processo de ensino e aprendizagem; c) identificar os agires do 
docente abordados durante a aula.
O quinto capítulo As percepções de se (re)descobrir professor/a 
de língua espanhola durante a pandemia: um relato de experiência 
de estágio supervisionado pela visão do Professor em Formação Ini-
cial e da Professora Regente, de autoria de Elaine dos Santos Sgar-
bi, Professora de língua espanhola do Instituto Federal de Alagoas/
Campus Maceió, e Mozart Luiz Tavares da Silva Gomes, graduando do 
Curso de Letras/Espanhol da Universidade Federal de Alagoas, abor-
da o Ensino Remoto Emergencial (ERE) como a única alternativa para 
dar continuidade às aulas e tentar dirimir os prejuízos causados com 
a suspensão das atividades presenciais de ensino. O capítulo tem 
como objetivo trazer um relato de experiência e as percepçõessobre 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 17
o ensino da língua espanhola durante a pandemia, ou seja, através 
da adaptação do presencial para o on-line a partir de dois lugares 
de fala: o primeiro é o lugar de fala de um estudante, um professor 
em formação inicial (PFI), da Universidade Federal de Alagoas, que 
teve que se adaptar ao ensino remoto não só como discente, mas 
também como docente; já o segundo é o lugar de fala de uma pro-
fessora regente (PR), do Instituto Federal de Alagoas, que além de ter 
que adaptar sua prática profissional cotidiana, teve a experiência de 
receber estudantes em etapa de estágio em sua sala de aula virtual.
O sexto capítulo Diálogos plurais e locais: reflexões sobre o ensi-
no e aprendizagem da língua inglesa a partir do relato de estudantes 
de uma escola pública em período pandêmico, de autoria de Cristia-
ne da Silva Uchoa, Doutoranda em Estudos Linguísticos pelo Progra-
ma de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Paraná 
(PPG-LET/UFPR), Gutyerlle de Sousa Araújo, Professor de Inglês em ins-
tituições privadas e públicas, e Maria Luand Bezerra Campelo, Pesqui-
sadora na área de Português Língua de Acolhimento, bilinguismo e 
migrações internacionais na contemporaneidade, discorre a respei-
to das duras consequências sobre a forma de aprender dos jovens e 
adultos no país, fazendo com que a escola, os professores e a socie-
dade como um todo recriasse estruturas, metodologias e ações no 
campo educacional para que de algum modo a educação escolar 
alcançasse as parcelas menos favorecidas da população brasileira. 
O capítulo tem como objetivo investigar o contexto de ensino on-line 
durante a pandemia. Para o desenvolvimento do capítulo, foram tra-
balhadas as concepções de um grupo de estudantes do ensino fun-
damental II, da disciplina de Inglês, oriundos de uma escola pública 
do estado do Maranhão, tendo como instrumento de coleta de dados 
o questionário Google Forms.
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 18
O sétimo capítulo ISF - ANDIFES Língua Francesa na Ufal: relatos 
de experiência do ensino de FOS/FOU na formação inicial de profes-
sores, de autoria de Edja Feliciano Silva, Professora de língua france-
sa, Jofre Francisco da Silva, graduando do Curso de Letras/Francês 
da Universidade Federal de Alagoas, e Rosária Cristina Costa Ribeiro, 
Professora Doutora do Curso de Letras/Francês da Universidade Fede-
ral de Alagoas, debate as implicações de dois cursos de 40 horas de 
duração, no formato a distância, que se desenvolveram nas modali-
dades Francês para Objetivo Específico (FOS) e Francês para Objeti-
vo Universitário (FOU), nos níveis A1 e A2+, respectivamente. Tais cur-
sos foram desenvolvidos durante os meses de outubro a dezembro 
de 2020, pela plataforma Google for Education®, para a comunidade 
acadêmica da Universidade Federal de Alagoas (Ufal), da qual fazem 
parte os PFI (Professor em Formação Inicial). O capítulo tem como ob-
jetivo discutir o impacto do programa ISF-Andifes na formação dos PFI 
envolvidos nessa oferta de 2020. Mais especificamente, pretendeu-se 
desenvolver um rápido levantamento e análise de questões que gra-
vitam em torno das noções de FOS e FOU, bem como sobre formação 
inicial de professores, ensino a distância no contexto de pandemia e 
relato de experiência.
O oitavo capítulo Gêneros textuais e atividades sociais na di-
dática de línguas orientais com escrita não-romanizada: contradi-
ções na adaptação do cotidiano para o científico no ensino de ja-
ponês através do gênero aviso, de autoria de Otávio de Oliveira Silva, 
Doutorando em Letras pelo Programa de Pós-graduação em Letras 
Estrangeiras e Tradução (PPG-LETRAS), do Departamento de Letras 
Modernas (DLM) da FFLCH-USP, traz à tona algumas considerações 
sobre o trabalho com o gênero textual aviso, pautadas na experiência 
docente do autor na área de Linguagens e Suas tecnologias, atra-
vés do componente extracurricular Língua Estrangeira Moderna (LEM) 
– Japonês na Educação Básica, especificamente nos anos finais do 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 19
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, por cerca de sete anos con-
secutivos (2011 – 2017), na rede pública estadual paulista, da qual é 
docente, desde 2007, junto à Secretaria de Educação do Estado de 
São Paulo (SEDUC-SP). O capítulo tem como objetivo discutir e refletir 
sobre as possíveis dificuldades do trabalho docente no que tange à 
transposição dos gêneros do cotidiano para a sala de aula, a partir 
da premissa de que a escrita japonesa diverge do alfabeto romano. 
Assim, refletiu-se sobre até que ponto é possível trazer a vida que se 
vive para as atividades de ensino, visto que sem o domínio do sistema 
de escrita logográfico o aprendiz não conseguiria realizar a leitura e 
não seria capaz de produzir textos reais e autênticos que circulam no 
cotidiano, sendo esse norteado pelo uso da língua japonesa em seus 
espaços sociais.
O nono capítulo Formação de professores de língua inglesa: de-
senvolvendo um perfil de professor pesquisador no estágio supervi-
sionado, de autoria de Walter Vieira Barros, Doutorando em Linguagem 
e Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 
(PPGLE), da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), articu-
la parte dos resultados de uma pesquisa monográfica documental 
de abordagem qualitativa. O capítulo tem como objetivo investigar 
as influências das teorias dos letramentos nas práticas pedagógicas 
empreendidas pelos licenciandos em Letras – Língua Inglesa da Uni-
versidade Federal de Campina Grande (UFCG), matriculados no com-
ponente 35 curricular Estágio de Língua Inglesa: 1º e 2º anos do Ensino 
Médio. O referido componente curricular teve início em 27/01/2016 e 
término em 27/05/2016; foi constituída por 07 créditos e carga horária 
de 105 horas.
O décimo capítulo O Ensino e aprendizagem de línguas estran-
geiras em Letras: os saberes docentes e as expectativas sobre iden-
tidades de atuação, de autoria de Rita de Cássia Souto Maior, Pro-
fessora Doutora da Faculdade de Letras da Universidade Federal de 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 20
Alagoas, e Dara Raiza Melo de Souza, graduanda em Letras/Português 
da Universidade Federal do Pará, reflete, dentro do campo da Linguís-
tica Aplicada, sobre a construção identitária de graduandas/os que 
já atuam como docentes de Língua Estrangeira na Educação Bási-
ca. O capítulo tem como objetivo analisar as respostas discentes às 
perguntas a) O que é ser um bom professor e b) Qual a concepção 
de língua que você assume como professor? Por quê? Esse trabalho 
possibilitou conhecer as expectativas das/os colaboradoras/es em 
relação à percepção dessas/es do que seria um bom professor, a 
partir da análise dos discursos envolventes e das concepções de sa-
beres docentes, e vai possibilitar observar posicionamentos dessas/
es egressas/os em formação sobre a concepção de língua que con-
sideram ter quando estão atuando.
O décimo primeiro capítulo Um recorte da competência linguís-
tico-comunicativa de futuros professores de espanhol como língua 
estrangeira (ELE), de autoria de Thays Costa Lisboa de Sá, Professora 
de Língua Portuguesa da rede pública municipal de São Luís (SEMED) 
e de Língua Espanhola da rede pública estadual (SEDUC-MA) e Ana 
Lúcia Rocha Silva, Professora Associada do Departamento de Letras 
e do Programa de Pós-graduação em Letras - Mestrado Acadêmico 
da UFMA, considera a formação inicial do professor de espanhol e a 
competência linguístico-comunicativa (CLC) como objeto de inves-
tigação, tendo em vista que a capacidade de usar a LE em contextos 
diversos e de posicionar-se em situações comunicativas, através da 
identificação de intencionalidades, são alguns dos atributos de um 
professor de línguas. O capítulo tem como objetivotraçar o perfil lin-
guístico-comunicativo do futuro professor de Espanhol como língua 
estrangeira (ELE). 
O décimo segundo capítulo A linguagem e o ensino de língua es-
panhola em planos de aula de uma plataforma pedagógica virtual, 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 21
de autoria de Danillo Silva Feitosa, Mestrando em Educação pelo Pro-
grama de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de 
Alagoas (PPGE/UFAL), e Silvio Nunes da Silva Júnior, Professor efetivo da 
Secretaria Municipal de Educação de Palmeira dos Índios/AL e Profes-
sor Substituto de Linguística da Faculdade de Letras da Universidade 
Federal de Alagoas (FALE/UFAL) e do Curso de Letras da Universidade 
de Pernambuco (UPE/Garanhuns), traz à baila discussões entre dois 
professores-pesquisadores em campos de atuação parcialmente 
distintos: Espanhol como língua estrangeira e Português como língua 
materna, mas que comungam da preocupação com as práticas de 
ensino das línguas nas salas de aula de educação básica. O capítulo 
tem como objetivo inquietar a outros professores a questionarem os 
discursos que perpassam suas formações acadêmicas e atuações 
profissionais, em especial para aqueles que constituem materiais di-
dáticos diversos. Além disso, de modo mais específico, investigar as 
concepções de língua/linguagem e de ensino de língua espanho-
la que sustentam dois planos de aula encontrados numa platafor-
ma pedagógica virtual, para que possamos analisar os modos com 
os quais os autores tratam os eixos do ensino de língua espanhola 
e compreender as principais implicações dos discursos dos planos 
para a formação dos professores e o ensino de modo geral.
O décimo terceiro capítulo Diversidade na Sala de Aula de LI: o 
Educando Urbano e Rural da EJA, de autoria de Agnaldo Pedro dos 
Santos Filho, Professor do Colégio Militar de Salvador - CMS, Leda Regi-
na de Jesus Couto, Doutoranda em Crítica Cultural (UNEB), graduação 
em Letras com Inglês e Literaturas (UNEB), e José Veiga Viñal Júnior, 
Professor Adjunto do Departamento de Ciências Humanas (DCH-U-
NEB-Salvador), discute a Educação de Jovens e Adultos (EJA), que é 
uma modalidade de ensino composta por trabalhadores-estudantes, 
visando oportunizar o acesso à educação daqueles que tiveram esse 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 22
processo de formação negado ou interrompido em outros momen-
tos de suas vidas, sendo dever da escola propiciar um ambiente de 
aprendizagem favorável ao desenvolvimento desses sujeitos. O capí-
tulo tem como objetivo traçar o perfil do sujeito-aluno da Educação 
de Jovens e Adultos (EJA) e discutir a relação de aprendizagem entre 
os alunos rurais e urbanos em um mesmo contexto de sala de aula na 
zona urbana, com ênfase no ensino e aprendizagem de língua inglesa 
de forma dialógica, contextualizada e crítica. 
Com o (per)curso dos capítulos, conforme apresentação, cre-
mos na contribuição de tal obra para a reflexão crítica de discentes 
e docentes e pesquisadores, que, atravessados pelos estudos da lin-
guagem como prática social nas diferentes esferas e contextos, vis-
lumbram a formação de professores de línguas-culturas como um 
espaço para profícuos debates e deslocamentos.
Prof. Dr. Lucas Rodrigues Lopes
Verão Amazônico - Novembro/2021 - Universidade Federal do 
Pará - Campus Universitário do Tocantins/Cametá
DOI: 10.52788/9786589932321.1-1
CAPÍTULO 1
Residência pedagógica e sua 
contribuição na formação 
inicial dos licenciandos em 
Letras Espanhol da Universidade 
Federal de Alagoas
Renata Cybelle da Silva Rocha 
Flávia Colen Meniconi
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 24
Introdução
No ano de 2018, o Ministério da Educação (MEC), a fim de fomen-
tar uma maior interação entre escolas, universidades e secretarias 
de educação, criou o Programa Residência Pedagógica (PRP). Essa 
iniciativa, articulada aos demais programas da Capes, compõem a 
Política Nacional da educação e tem como premissa básica o enten-
dimento de que a formação de professores nos cursos de licenciatura 
deve assegurar aos seus egressos habilidades e competências que 
lhes permitam realizar um ensino de qualidade nas escolas de edu-
cação básica (BRASIL, 2018).
Além de estreitar os laços entre escolas, universidades e secreta-
rias de educação, o programa objetiva oportunizar ao licenciando ex-
periências de imersão na escola pública. A carga horária de 400 ho-
ras a ser cumprida pelos estudantes das licenciaturas, participantes 
do programa, objetiva levá-los a vivenciar o espaço da sala de aula 
de forma mais profunda, a partir de atividades de estudo, reflexão, 
elaboração e desenvolvimento de ações nas escolas campo. Neste 
sentido, o PRP proporciona aos alunos do 5º ao 8º período dos cursos 
de licenciatura a oportunidade de participar da rotina de professores 
das escolas públicas, no intuito de contribuir para a formação mais 
ampla do estudante da graduação. Vale salientar que a oportunida-
de de integrar o licenciando das universidades nas escolas abre, sem 
dúvidas, espaços para que se apresente e se trabalhe novas propos-
tas de ensino mais significativas e pautadas em pesquisas e estudos 
atualizados. 
Embora se trate de um programa bastante recente, algumas 
pesquisas1 que vêm sendo divulgadas por todos os envolvidos com o 
programa - licenciandos, professores preceptores e professores co-
ordenadores - apontam uma válida contribuição na formação dos 
1 A exemplo, podemos citar Silva e Cruz (2018), que discorrem sobre a importância da Residência 
Pedagógica na formação de professores.
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 25
docentes envolvidos, bem como reafirmam o compromisso social e 
ético para com os educandos brasileiros. Essa contribuição pode ser 
percebida, por exemplo, por meio dos cursos de formação ofertados 
durante o programa e a busca de solução conjunta, entre as univer-
sidade e escolas-campo, para os problemas oriundos do contexto 
educacional, a partir da reflexão teórica e desenvolvimento de ações 
transformadoras. 
Posto isto, este trabalho busca, além de enfatizar a importância 
do PRP para o contexto educacional brasileiro, discutir sobre a for-
mação do professor de língua espanhola por meio da perspectiva do 
letramento crítico, proposta essa que faz parte do projeto multidis-
ciplinar do Programa Residência Pedagógica, desenvolvido no Cur-
so de Letras, da Universidade Federal de Alagoas. Ademais, a escolha 
pelo tema se justifica devido a sua importância para a formação crí-
tico-reflexiva do professor em formação inicial. Corroboramos com a 
ideia de que a perspectiva do letramento crítico pode levar o aluno a 
entender o contexto social, político e o ideológico em que está inseri-
do (HOPPE, 2014).
Em suma, para uma melhor compreensão do leitor, destacamos 
que nosso trabalho segue dividido em seções e subseções, a saber: 
(1) referencial teórico, que se divide em a) Multiletramentos; b) Letra-
mento Crítico; e c) formação de professores. Em um segundo mo-
mento, apresentamos nossa metodologia de pesquisa com o intuito 
de evidenciar nosso percurso de coleta dados. Em seguida, faremos a 
exposição da análise de dados e dos resultados da pesquisa. Por fim, 
apresentamos nossas considerações finais, nas quais sintetizamos os 
resultados de nosso estudo e apresentamos nossa percepção acerca 
da pesquisa desenvolvida.
A seguir, discutiremos acerca da importância do letramento crí-
tico e multiletramentos no contexto educacional, bem como sobre a 
formação do professor na contemporaneidade. 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 26
Letramento Crítico
Como sabemos, desenvolver o pensamento crítico do aluno é ta-
refa de qualquer profissional da educação, mas, em especial, tal res-
ponsabilidade recai principalmentesobre a figura do professor, aquele 
que está em contato direto com o aluno em sala de aula, contribuindo 
para construção de seu aprendizado e sua formação enquanto sujei-
to ativo perante suas práticas sociais. Para tanto, cabe destacar que a 
perspectiva do Letramento Crítico (LC) pode contribuir para a forma-
ção de alunos mais questionadores, no que tange às práticas sociais 
em que estão inseridos, sobretudo no interior das práticas discursivas 
por meio do trabalho com o texto. Em outros termos, permite que o 
educando, por meio de uma leitura crítica e reflexiva, consiga situar-
-se como sujeito ativo frente às ideologias as quais está exposto.
Vale destacar ainda que o letramento crítico compreende a lin-
guagem enquanto discurso, um fenômeno carregado de significados 
socioculturais e históricos, configurando-se de forma heterogênea e 
plural. Nessa perspectiva, ao refletir sobre a palavra, Bakhtin (1999, p. 
95) defende que ela “está carregada de um conteúdo de um senti-
do ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras 
e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias 
ideológicas ou concernentes à vida”. Logo, uma análise crítica acer-
ca dos discursos que nos cercam em sociedade possibilita ao aluno 
conquistar um olhar mais crítico diante dos conteúdos aos quais têm 
acesso. Nessa mesma perspectiva, Sardinha (2019) salienta que a
inserção do Letramento Crítico em atividades de leitura tem como objetivo pro-
porcionar a compreensão de diferentes perspectivas com intuito de colaborar 
para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária, com ca-
pacidade de respeitar e celebrar a diversidade humana, seus aspectos físicos, 
sociais, históricos e culturais. Sob a perspectiva do LC, as atividades de leitura 
são realizadas com questionamentos ao texto para destacar as intenções do 
autor, perceber o público a quem se destina, bem como o grupo de pessoas 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 27
que não foi considerado em sua elaboração, observar as relações de poder e 
desigualdades subjacentes nos textos com o objetivo de trazer à tona para o 
leitor que a linguagem é/foi utilizada em um contexto de tempo e espaço espe-
cíficos (SARDINHA, 2019, p. 89).
Isso posto, o LC permite que o estudante perceba a língua estran-
geira como meio para conhecer a si e ao outro, bem como uma prá-
tica social de suma importância. Assim, compreender a língua como 
prática social significa perceber que existe ligação direta entre lin-
guagem e sociedade, ou seja, as questões sociais também são ques-
tões discursivas.
De acordo com Benedini (2019, p. 35), o letramento crítico “envolve 
questões de poder e de justiça”, tendo a transformação social como 
norte, fazendo o exercício da crítica, e problematizando sentidos. Logo, 
é válido frisar que o trabalho sob a ótica do LC contribui para uma 
leitura crítica do mundo, assumindo, a língua, um caráter libertador 
pois, por meio da língua, o aluno pode transformar-se e transformar o 
mundo do qual faz parte, afinal, de acordo com Benedini (2019, p. 35), 
o LC é um importante “instrumento de poder e transformação social”. 
Além do mais, é ainda por meio da perspectiva do LC que podemos 
levar o estudante a construir novos sentidos a partir da leitura. Nesse 
sentido, Macedo (2019) destaca que
O letramento oferece a possibilidade de uma leitura mais crítica, na qual ocorre 
a reflexão acerca de perdas e ganhos e do entendimento da maneira como as 
multissemioses relacionam-se em situações sociais específicas para constituir 
sentido. Somente pelo acesso às diferentes modalidades da linguagem e do 
conhecimento de suas diversas formas de representação, o aluno vai poder 
agir de forma crítica na sociedade (MACEDO, 2019, p. 69).
Contudo, é importante salientar que o Letramento Crítico não 
despreza o meio tradicional de leitura com decodificação, mas o ex-
pande à interpretação e a transposição social. De acordo com Duboc 
e Ferraz (2011, p. 22-23), esta “expansão consiste no exercício de cons-
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 28
trução de sentidos nas dimensões individual, comunitária e global, de 
forma a relacioná-las e, sobretudo, compreendê-las em suas seme-
lhanças e diferenças”.
Após a explanação acerca das teorias relacionadas ao Letra-
mento Crítico, discorremos, na seção seguinte, sobre a importância 
da formação do professor, em especial no que diz respeito aos multi-
letramentos.
Multiletramentos
O termo letramento foi inaugurado em território brasileiro por 
Kato (2009). Contudo, é importante destacar que, por ser um termo 
comumente relacionado à alfabetização, foi confundido com “alfa-
betismo”, causando bastante confusão com relação ao seu real con-
ceito. De modo bastante simplista, é possível afirmar que alfabetismo 
está relacionado às capacidades individuais do sujeito, ou seja, inter-
textualizar, interpretar e decodificar; enquanto o letramento tem sua 
real essência ligada ao contexto social, sendo presente nas múltiplas 
práticas da sociedade.
Dessa forma, pensando nas múltiplas práticas sociais, precisa-
mos levar em consideração as incessantes mudanças nos âmbitos 
sociais, culturais, econômicos e históricos em decorrência do surgi-
mento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) (OLIVEI-
RA, 2015) e de outros fatores que remodelaram a convivência social, a 
organização do trabalho e o sistema educacional.
Segundo Vilaça (2017), o professor deve ver a tecnologia com 
uma aliada do processo de ensino aprendizagem, isto é, como um 
recurso de multiletramento que surgiu em contribuição ao processo 
educativo, pois a associação das mídias ao fazer pedagógico pode 
ser de grande importância dentro e fora da sala de aula. Em nosso 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 29
caso, professores de línguas estrangeiras, podemos utilizar diversas 
ferramentas tecnológicas, a fim levar o aluno a vivenciar um maior 
contato com a língua algo, utilizando, por exemplo, músicas, filmes e 
jogos digitais em sala de aula.
Essa variedade de contextos está vigente nas mídias digitais que 
foram tematizadas nas aulas de Língua Espanhola, por meio do PRP e 
problematizou os textos multissemióticos, textos com muitos elemen-
tos, como imagens, ícones e desenhos, a exemplo dos infográficos, no 
contexto de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Espanhola, 
ao buscar o desenvolvimento dos letramentos críticos e protagonis-
mo nos estudantes de 3º ano do Ensino Médio2. Logo, essa gama de 
novas possibilidades contribuiu com significativas mudanças para 
o trabalho do professor, que possuía uma estrutura altamente hie-
rarquizada, enrijecida e com o poder centralizado na figura de chefe, 
levando-o a assumir o papel de orquestrador das ações de aprendi-
zagem, usualmente colaborativas (CARCHEDI; BARRÉRE; SOUZA, 2018; 
VYGOTSKY, 1996).
Nesse sentido, consideramos pertinente discutir, de modo suscin-
to, acerca da formação de professores, tema de suma importância 
para o contexto desta pesquisa. Afinal, nosso trabalho diz respeito à 
formação inicial dos professores de língua espanhola, orientada por 
práticas desenvolvidas nas escolas-campo por meio do Programa 
Residência Pedagógica da Faculdade de Letras de Alagoas.
2 Um exemplo prático utilizado na sala de aula, e que visou o desenvolvimento/aprimoramento da 
criticidade dos educandos, tratou-se do trabalho com curtas-metragens de cunho críticos, os quais 
contribuíram para discursões em sala de aula. Ademais, a criação de uma rede social para divulgar 
o que vinha sendo realizado na escola foi um ponto importante e elaborado de forma conjunta. Os 
alunos sugeriram para o Instagram temas como: o lixão na porta da escola.
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 30
Formação de professores
A definição de educação de qualidadepossui distintas concep-
ções de acordo com os vários grupos sociais e os valores dominantes 
nos diferentes âmbitos do sistema educativo. Nesse sentido, buscan-
do fazer um recorte acerca do conceito de educação de qualidade, 
destacamos a importância da formação do docente por meio dos 
conhecimentos pedagógicos especializados (IMBERNÓN, 2011), o que 
pode ser visto como alternativa assertiva para alterar o status de bai-
xa qualidade do sistema de ensino brasileiro.
De acordo com Ratier e Salla (on-line, n.p.)3, com base na meta 
15 do Plano Nacional de Educação (PNE), que assegura “que todos os 
professores e as professoras da educação básica possuam formação 
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área 
de conhecimento em que atuam”, 75% dos professores de educação 
básica possuem nível superior como, por exemplo, pedagogia. Porém, 
quando se fala de professores com formação específica para as dis-
ciplinas que lecionam, esse número cai para 33%. Ainda de acordo 
com a reportagem, no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio existe 
um déficit de professores formados em disciplinas específicas, visto 
que há um contingente de pessoas formadas em licenciaturas, mas 
que escolhem trabalhar em outros segmentos.
Posto isso, concordamos com Tardif (2008) ao argumentar so-
bre a importância de inserir o professor em ambiente laboral antes 
mesmo de iniciar sua carreira profissional. Esse feito, ainda de acordo 
com o autor, pode modificar as crenças prévias dos licenciandos por 
propiciar o conhecimento na prática, isto é, um saber mais aproxi-
mado da realidade docente. Conforme o artigo 65 da Lei Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a formação docente deve 
3 Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7157/por-que-a-docencia-nao-atrai#_=_
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 31
incluir a prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas durante a 
formação inicial. Assim, fica claro que a formação inicial é um mo-
mento oportuno para que o estudante esteja a par da prática que irá 
exercer ao longo da vida. Por isto, “a formação inicial de profissionais 
de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamen-
te fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância” 
(BRASIL, 1996).
No entanto, mesmo que o professor adquira conhecimento e di-
ferentes experiências durante sua formação inicial, ademais de serem 
instruídos e dedicados no ambiente escolar, o que percebemos é que, 
muitas vezes, sentem-se incapazes de desenvolver propostas inte-
ressantes, significativas e motivadoras que possam atrair a atenção 
do aluno para suas aulas. Por isso, é imprescindível que o professor 
continue estudando, a fim de aprimorar seus conhecimentos e suas 
práticas. Nessa perspectiva, Delors (2003) defende que
A qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua 
dos professores, do que pela sua formação inicial… A formação contínua não 
deve desenrolar-se, necessariamente, apenas no quadro do sistema educati-
vo: um período de trabalho ou de estudo no setor econômico pode também ser 
proveitoso para aproximação do saber e do saber-fazer (DELORS, 2003, p. 160).
No que se refere à formação continuada, a aprovação da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) foi um grande passo para a me-
lhoria da educação e, consequentemente, uma oportunidade de in-
vestimentos na formação dos professores que, em conformidade com 
o parágrafo único do artigo 62 da LDB (BRASIL, 1996), deve ser ofertada 
“no local de trabalho ou em instituições de educação básica e supe-
rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de 
graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.” Como afirma 
Costa (2012 p. 918), 
assim como a escola deve proporcionar o desenvolvimento das competências 
e capacidades necessárias ao aluno para integrar-se como cidadão na so-
ciedade (globalizada, tecnológica, digital) e atuar com uma postura crítica, a 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 32
universidade, em seus cursos de licenciatura, deve igualmente criar condições 
para o desenvolvimento das competências e capacidades necessárias ao pro-
fessor para atuar na sociedade como indivíduo reflexivo e crítico e para educar 
outros indivíduos (COSTA, 2012, p. 918).
Para mais, diferente da formação inicial, a LDB abre brechas para 
que a formação continuada (pós-graduação, cursos de extensão, 
complementações, etc.) possa ser realizada em modalidades on-line 
e EAD (Educação a distância).
Essas formações estimulam os profissionais ao engajamento que 
lhes permite manter-se sempre atualizados sobre as diferentes pro-
postas educacionais, além de agregar conhecimento e colaborar na 
transformação do contexto escolar, convidando-os a sair do dito co-
modismo de uma prática constante e imutável, e (re)planejem suas 
ações de forma mais significativa para a formação crítica e reflexiva 
do educando. No entanto, para que estas transformações aconte-
çam, é necessário que se autoavalie e identifique o que pode não es-
tar dando certo nas práticas docentes, além de reconhecer e interna-
lizar em si a importância de seu papel de mediador da aprendizagem 
e do processo de construção do conhecimento. 
Assim, vale ressaltar novamente a importância de os professores 
se manterem em formação contínua, para que suas práticas não se 
tornem desatualizadas e cansativas, podendo alcançar e explorar a 
bagagem do alunado, a fim de aperfeiçoá-las por meio dos conheci-
mentos obtidos em suas formações.
Dado o exposto, na seção seguinte apresentamos o percurso me-
todológico adotado nesta investigação, ou seja, o tipo de pesquisa, o 
método escolhido, os instrumentos de coleta de dados, o lócus e os 
sujeitos participantes.
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 33
Metodologia
Nesta seção apresentaremos a metodologia utilizada e as for-
mas de coletas de dados coleta de dados ao longo desta investiga-
ção, ou seja, todo o percurso metodológico que nos serviu como norte 
durante toda a pesquisa.
Primeiramente, cabe destacar que, como ponto de partida, foi re-
alizada uma pesquisa bibliográfica sobre letramento crítico (MOTTA, 
2008; DOS SANTOS; IFA, 2013) e formação de professores (NÓVOA, 1995; 
DELORS, 2013; MARQUES; PIMENTA, 2015). Ademais, é importante frisar 
também que a pesquisa apresenta características predominante-
mente qualitativas, uma vez que busca compreender, de forma mais 
profunda, as percepções de estudantes em formação, acerca de sua 
participação no Programa de Residência Pedagógica. 
Como colaboradores, contamos com 5 licenciandos participan-
tes do Programa Residência Pedagógica em uma escola de tempo in-
tegral, localizada da cidade de Maceió/AL, a Escola Estadual de Tempo 
Integral Marcos Antônio Cavalcante. Cabe destacar que os professo-
res responderam a um questionário semiestruturado, o qual foi envia-
do previamente via e-mail. Outra informação importante que merece 
ênfase diz respeito ao fato de que, dos 16 residentes do PRP, apenas 5 
deles disponibilizaram suas respostas no prazo solicitado, o que ex-
plica o fato de contarmos com um número relativamente reduzido de 
questionários para análise. 
Nas perguntas formuladas, buscamos refletir sobre a presença 
da perspectiva do Letramento Crítico nos discursos dos licenciandos. 
As respostas obtidas foram interpretadas e analisadas (BARDIN, 2011) 
e serão expostas na seção seguinte.
Assim, nas seções que seguem, apresentamos os resultados e 
discussões, além das considerações finais acerca da pesquisa de-
senvolvida.
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 34
Análise de dados
Como já mencionamos anteriormente, os dados analisados são 
provenientes de uma entrevista realizada com 5 estudantes de Le-
tras-Espanhol que participaram do PRP, os quais responderama um 
questionário com perguntas abertas e que versavam sobre suas prá-
ticas em sala de aula durante a Residência Pedagógica, em especial 
no que diz respeito às práticas de Letramento Crítico (LC). Assim, a 
partir das perguntas formuladas, buscou-se entender a relação dos 
professores com o letramento crítico antes e depois da residência pe-
dagógica, bem como a contribuição de tal perspectiva para a forma-
ção docente de cada um.
Em relação ao questionamento “Para você o que significa letra-
mento crítico?”, a maioria dos participantes demonstrou entender o 
Letramento Crítico como uma habilidade de o cidadão interpretar e 
desenvolver pensamentos de forma crítica e reflexiva diante dos va-
riados temas e problemas existentes no meio social, como podemos 
verificar no Quadro 1.
Quadro 1 - respostas à pergunta: “Para você o que significa letramento crítico?
DL: “Pra mim, letramento crítico é uma perspectiva que visa o ensino a partir de 
um viés crítico-reflexivo. Por meio do LC é possível que nós, professores, possa-
mos contribuir na formação de cidadãos conscientes de sua realidade e que, 
acima de tudo, possam agir sobre ela.”
SG: “Como professor, concebo o letramento crítico como uma forma de fazer 
o aluno desenvolver um pensamento crítico-reflexivo relacionado aos muitos 
temas/problemas existentes na sociedade.”
MG: “Conheci letramento crítico por orientação dos professores da UFAL, sem-
pre houve discussão e orientação sobre a temática. Considero muito impor-
tante.
PS: “É analisar a relação entre a linguagem e o texto no meio social, e como 
essa relação influencia o comportamento da sociedade.”
MM: “Acredito que letramento crítico é toda forma de aprendizagem que con-
ceda ao aluno a oportunidade de analisar, questionar e refletir sobre todas as 
questões que envolvem sua vida cotidiana através da linguagem.”
Fonte: Dados da pesquisa (2020).
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 35
O primeiro participante relata a importância da contribuição dos 
professores para a formação de cidadãos conscientes acerca de sua 
realidade. Tal afirmação nos leva a perceber a importância da utili-
zação de diferentes abordagens, em especial aquelas que levem o 
professor a refletir acerca do seu fazer pedagógico, percebendo-se, 
nesse sentido, como um facilitador no processo de ensino-aprendi-
zagem e sujeito importante na construção de estudantes atuantes no 
mundo a sua volta.
É possível identificar, ainda nas falas dos demais residentes, que 
a atuação do professor contribui ativamente para a formação de ci-
dadãos conscientes, capazes de desenvolver um pensamento críti-
co-reflexivo. Nesse sentido, visto que o letramento crítico proporciona 
uma oportunidade de entrar em contato com outras realidades, outros 
modos de se pensar cultura, o acesso à tecnologia e possibilidades de 
vivenciar novas descobertas, professores em formação inicial compre-
endem o LC como uma válida abordagem para o contexto educacional.
Assim, ao pensarmos na perspectiva do LC dentro do contexto de 
sala de aula, compactuamos com o pensamento de Barbosa, Brun e 
Costa (2017, p. 55) ao afirmarem que o letramento crítico
propõe que os professores e alunos construam o conhecimento coletivamente, 
de forma que haja interação entre as partes, fugindo da forma tradicional de 
ensino, na qual o professor é o reprodutor do conhecimento e o aprendiz ape-
nas um receptor (BRUN; COSTA, 2017, p. 55).
Logo, para uma participação social mais ativa, consciente e reflexi-
va, acreditamos que é essencial que os indivíduos estejam aptos a pen-
sar criticamente a respeito das formas de organização sociais, políticas 
e econômicas. Assim, com o intuito de contribuir para a comunidade na 
qual estão inseridos, os indivíduos precisam desenvolver a capacidade 
de refletir, analisar criticamente os fatos e atuar como cidadãos trans-
formadores da realidade, interpretando contextos e potencializando as-
sim sua capacidade de leitura de mundo (BARBOSA; BRUN; COSTA, 2017).
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 36
No tocante à pergunta: Quando e como ocorreu seu primeiro 
contato com a teoria do letramento crítico? (ex.: na RP, através de lei-
turas, na academia, etc.), os entrevistados, por unanimidade, respon-
deram que conheceram a perspectiva do letramento crítico durante 
a graduação.
Quadro 2 - Respostas à pergunta: “Quando e como ocorreu seu primeiro contato 
com a teoria do letramento crítico? (Ex.: Na RP, através de leituras, na academia 
etc.)”
DL: “Meu primeiro contato foi dentro da Casa de Cultura no Campus4, na época 
como professor. Após a coordenadora passar alguns textos que abordava o 
tema e solicitar que trabalhássemos mais por esse caminho (LC), levei às mi-
nhas aulas. Foi muito bom ver alunos compartilhando seus pontos de vista e 
dialogando de forma crítica e consciente.”
SG: “Através de leituras e discussões na academia, durante as aulas, ainda no 
primeiro período de estudos. No entanto, eu vivi a experiência de forma incons-
ciente somente com alguns semestres a frente, foi que percebi que se tratava 
deste método de ensino.”
MG: “Na Universidade e por orientação de alguns professores, isto motivou meu 
interesse em ler mais sobre o assunto e pesquisar artigos publicados.”
PS: “Na academia e na RP.”
MM: “Na academia”
Fonte: Dados da pesquisa (2020).
É possível concluir que os alunos tiveram seu primeiro contato com 
o letramento crítico durante o curso, com maior aprofundamento te-
órico durante a participação do Programa Residência Pedagógica, no 
qual havia encontros que abordavam as perspectivas do letramento 
crítico para que os residentes aplicassem em sala de aula. Ademais, 
um dos entrevistados afirma ainda que conseguiu bons frutos a partir 
das aulas em que adotou práticas de letramento crítico, pois tal pers-
pectiva de ensino, uma novidade dentro do seu fazer pedagógico, fez 
com que os alunos se posicionassem e discutissem a respeito do con-
teúdo que estava sendo trabalhado, o que evidencia a importância de 
4 As Casas de Cultura no Campus referem-se a um projeto de extensão que tem por objetivo difundir o 
ensino de línguas estrangeiras para a comunidade acadêmica da UFAL e alunos de escolas públicas. 
Além disso, objetiva também trabalhar com a formação inicial dos licenciandos matriculados na 
Faculdade de Letras, em diferentes cursos, a saber: português, inglês, espanhol, francês e Libras. 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 37
um professor que vá ao encontro do aluno, ao mesmo tempo em que 
lhe dê espaço para caminhar e descobrir(-se) sozinho, que seja criativo 
e lide com as imprevisibilidades, que planeje levando em consideração 
o contexto do seu alunado, ou ainda que seja capaz de construir saberes 
implicando o aluno neste processo (DA SILVA; COSTA, 2019, p. 38).
Em síntese, o professor, seja ele PFI ou não, precisa se perceber 
enquanto um agente político, um mediador, que planeja e trabalha 
efetivamente com diferentes métodos em prol do alunado, oportuni-
zando, por meio de diferentes perceptivas, as possibilidades de au-
tonomia do aluno. Logo, o LC pode ser evidenciado como uma válida 
alternativa no que tange esses aspectos.
Á continuação, trazemos o Quadro 3, o qual elenca as respostas 
dos residentes quando indagados acerca de como desenvolviam as 
atividades de LC durante o PRP. 
Quadro 3 - Respostas à pergunta: “Durante sua experiência de trabalho como 
professor de língua espanhola através da RP, de que forma promovia as 
atividades que priorizasse o letramento crítico?”
DL: “Durante toda a RP busquei trabalhar através vídeos, músicas e leituras temas 
que fazem parte do dia a dia dos estudantes. Discutir a falta de paciência das 
pessoas nos dias atuais, a violência, o respeito às diferenças culturais, a realida-
de da cidade (boa para alguns e má para outros) foram algumas das manei-
ras que encontreipara adentrar no letramento. Ademais, percebi que algumas 
crenças dos próprios estudantes foram rompidas. E foi aí que eu percebi que não 
basta enxergá-los como futuro do país, mas como futuro e presente, pois eles, 
desde já, podem contribuir para melhorar diferentes realidades.”
SG: “Sim. Durante as aulas procurávamos levar uma proposta que priorizasse 
esse método de ensino, a fim de que os alunos fossem introduzidos em temas 
que lhes tirassem de zonas de conforto, para poderem refletir sobre os assuntos 
que eram abordados em sala.”
MG: “Durante as nossas aulas na RP utilizamos infográficos e materiais de mídia 
para incentivar os alunos a refletir sobre assuntos polêmicos e repensar suas ati-
tudes perante a sociedade na qual vivem. (Aulas extremamente criativas e par-
ticipativas).”
PS: “Mediante vídeos, músicas, tirinhas, textos, curta-metragem, etc.”
MM: “Através de textos, vídeos, músicas que levavam os alunos a refletirem sobre 
situações do dia a dia.”
Fonte: Dados da pesquisa (2020).
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 38
É possível perceber, a partir das falas dos residentes, que eles 
buscaram levar para as suas aulas materiais que tinham relação 
com a realidade na qual o estudante estava inserido, como o uso da 
tecnologia, que fez parte das propostas pedagógicas, seja por meio 
de vídeos ou músicas, como podemos perceber nos relatos dos pro-
fessores PS e MM.
Para tanto, segundo os residentes, no decorrer das aulas, foram 
analisados e trabalhados os aspectos relacionados aos novos modos 
de práticas de leitura e escrita através das variadas mídias digitais 
como, por exemplo, vídeos, músicas e redes sociais com temáticas 
que visassem o contexto social em que os alunos estavam inseridos. 
Dessa forma, bem como defende Dias (2012, p. 862),
não basta ao indivíduo saber comunicar apenas pela leitura e escrita – tem 
ainda de ser capaz de lidar com outros modos de comunicação, além de de-
senvolver consciência crítica em relação ao que ouve, lê, escreve e vê (DIAS, 
2012, p. 862).
Nesse sentido, faz-se evidente a importância de o professor refle-
tir e selecionar – pensando sempre no ensino-aprendizagem – quais 
materiais devem ser utilizados, a fim de fomentar o ensino da língua 
alvo, bem como a interação entre os pares e a criticidade dos envol-
vidos.
Ainda sobre a escolha do que trabalhar em sala, Duboc (2014) 
nos apresenta sugestões para que a atividade no LC se torne mais 
didática e lúdica. Para a autora, o professor pode convidar os alunos 
a “vestir outras lentes” (2014, p. 221). Em suas palavras,
colocar-se no lugar do outro, [...], a) de um adolescente de classe média no 
Brasil? b) de um adolescente nos Estados Unidos? c) de um menino de rua? d) 
de um chicano morando em Nova York? e) do dono de uma loja localizada em 
um shopping center? (DUBOC, 2014, p. 221).
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 39
Tal afirmativa nos leva a perceber a importância de um trabalho 
que nos leve a refletir acerca do outro. Nessa perspectiva, as falas dos 
residentes DL e SG apontam que ambos buscaram tirar os alunos de 
sua zona de conforto, conduzindo-os ao caminho da reflexão sobre 
as diferenças culturais no contexto global, um aspecto importante à 
perspectiva do LC, visto que conduz às práticas voltadas para o co-
nhecimento, compreensão e aceitação do outro, de outras formas de 
se comportar, ver e perceber o mundo. Em outros termos, o LC nos 
convida a analisar o social a partir de diferentes lentes.
Posto isto, a próxima pergunta buscou descobrir se a escola-cam-
po, na qual os residentes atuaram, desenvolvia atividades voltadas à 
perspectiva do LC. As respostas foram separadas e organizadas no 
Quadro 4, como podemos ver logo abaixo.
 
Quadro 4 - Respostas à pergunta: “A escola-campo na qual você atuou já 
desenvolvia atividades na perspectiva do letramento crítico antes da sua 
inserção?”
DL: “De forma inconsciente, sim. Muito embora a professora não tenha estudado 
o LC na época de sua graduação, percebi desde o início um cuidado especial na 
construção de cidadãos ativos. Isso dentro da sala de aula e fora, com os pro-
jetos que vinham sendo desenvolvidos. Obviamente existiram momentos que a 
professora deixou passar a oportunidade de aprofundar mais alguns assuntos 
ou ouvir o aluno, mas isso se dava (das vezes que presenciei) pela necessida-
de de seguir um programa já estabelecido pela escola (foco na gramática, por 
exemplo).”
SG: “Apesar de os alunos haverem demonstrado criticidade nos assuntos discu-
tidos, eram poucos os momentos de intervenção que faziam com eles expres-
sassem suas opiniões, antes de chegarmos com essa proposta de trabalho na 
escola. A partir do momento em que nós da RP chegamos, tornamos mais fre-
quente a prática de ter que pensar, refletir e discutir a fim de apresentar propos-
tas para a solução dos problemas.”
MG: “Não tenho referência exata sobre isso, mas acredito que a escola não utili-
zava estas práticas participativas.”
PS: “Não.”
MM: “Sim.”
Fonte: Dados da pesquisa (2020).
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 40
 Como é perceptível nas respostas dos residentes, a escola ado-
tava, mesmo que, a nosso ver, de forma inconsciente, atividades na 
perspectiva do letramento crítico. Isso nos leva a inferir que a institui-
ção já caminhava com vistas a uma abordagem de ensino menos 
tradicional, ou seja, um ensino de línguas vinculado à realidade do 
aluno, menos gramatical e formalista, com maior ênfase no uso da 
língua e em atividades relevantes (ALMEIDA FILHO, 2005), sendo pos-
sível evidenciarmos tal fato na sala do residente DL ao discorrer que: 
“Obviamente existiram momentos que a professora deixou passar a 
oportunidade de aprofundar mais alguns assuntos ou ouvir o aluno, 
mas isso se dava (das vezes que presenciei) pela necessidade de 
seguir um programa já estabelecido pela escola (foco na gramática, 
por exemplo)”.
Outra resposta que também nos chama a atenção é o discurso 
de SG quando expõe: “(...) eram poucos os momentos de intervenção 
que faziam com eles expressassem suas opiniões, antes de chegar-
mos com essa proposta de trabalho na escala. A partir do momento 
em que nós da RP chegamos, tornamos mais frequente a prática de 
ter que pensar, refletir e discutir a fim de apresentar propostas para a 
solução dos problemas”.
Este argumento nos faz pensar acerca da importância e valida-
de do trabalho numa perspectiva que ensine a língua não apenas 
de modo tradicional, mas que se volte para a análise crítica do con-
texto social no qual o educando se encontra inserido, principalmente 
quando defendemos o papel transformador da educação. Ao mesmo 
tempo, refletimos ainda acerca das barreiras impostas por currícu-
los, programas e planos de cursos engessados e com pouca abertura 
para o ensino e aprendizagem de idiomas em vertentes mais críticas 
e reflexivas. 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 41
Por fim, trazemos a quinta e última pergunta presente em nosso 
questionário, a qual indagava acerca das contribuições da RP para a 
formação do residente, em especial no que tange às práticas de LC.
Quadro 5 - Respostas à pergunta: “Em sua opinião, de que maneira a Residência 
Pedagógica contribuiu para a sua formação em relação às práticas de letra-
mento crítico?”
DL: “Até o momento eu só havia trabalhado o letramento crítico com alunos de 
graduação. Ou seja, alunos com uma idade mais avançada. Ter a oportunidade 
de atuar com alunos mais jovens foi de grande importância. Me ajudou a perce-
ber que é possível – sim – levar criticidade para dentro de uma escola de ensino 
regular. Além disso, pude ler mais sobre o tema e me preparar melhor para as 
aulas. Percebo tudo isso como ganhos positivos no que diz respeito às práticas 
de LC.
SG: “De forma esclarecedora. Pois pude vivenciar tudoque já havia estudado 
na teoria. Percebi também que jamais podemos subestimar o conhecimento de 
nossos alunos. O que por muitas vezes confesso ter me surpreendido.”
MG: “A RP permitiu introduzir práticas de ensino inovadoras e laboratório de ex-
periências de sucesso. A maioria das aulas foi acompanhada por vários alunos, 
isto provocou troca de experiências bem sucedidas, exemplos a serem seguidos 
e principalmente mudança de postura com relação ao letramento crítico.”
PS: “Contribuiu para a elaboração de aulas que desenvolvam uma visão crítica 
para o ambiente que está a seu redor. Que existem vários dizeres implícitos que 
precisam ser vistos para impedir equívocos camuflados.”
MM: “Através das formações ministradas pela nossa coordenadora que sempre 
buscava nos apresentar práticas de letramento crítico e maneiras de como re-
alizá-las como também pela oportunidade de poder colocar em prática na sala 
de aula, todos os ensinamentos adquiridos nas formações, sempre amparados 
e supervisionados pela nossa preceptora.
Fonte: Dados da pesquisa (2020).
Nos relatos acima, os educandos demonstraram compartilhar a 
opinião de que o ensino da língua espanhola deve seguir uma pers-
pectiva mais crítica, bem como a contribuição que o letramento críti-
co trouxe à formação de cada um, “contribuiu para a elaboração de 
aulas que desenvolvam uma visão crítica para o ambiente que está 
a seu redor”, como bem destaca o residente PS. Posto isto, é possível 
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 42
percebermos, nas entrelinhas de seus discursos, que os professores 
participantes também concordaram que, no trabalho pedagógico 
sob a ótica do letramento crítico, a língua assume um caráter liber-
tador, aspecto que contribui para a construção de um cidadão cons-
ciente e motivado a analisar, compreender e modificar dada realida-
de (MATTOS; VALÉRIO, 2010).
Sobre a formação para o exercício da cidadania consciente, é 
necessário destacarmos que os futuros professores têm a compreen-
são da importância de tal perspectiva - LC - em seu fazer pedagógi-
co, independente do contexto ao qual está inserido, seja na educação 
básica ou no ensino superior, como bem destacou o residente DL. Por-
tanto, é notória a necessidade da realização de outras propostas de 
formação docente, como as realizadas nesta edição da
da RP Alagoas, com o objetivo de levar os professores em forma-
ção inicial a transformarem a educação tradicional. 
Outra fala que nos chama a atenção é o discurso proferido pela 
residente MM. Em sua percepção, foi possível, a partir das formações 
ofertadas pela RP, “colocar em prática na sala de aula, todos os en-
sinamentos adquiridos nas formações, sempre amparados e super-
visionados pela nossa preceptora”. Sobre este fato, Mercado (1999, p. 
12) argumenta que
Na formação de professores, exigindo-se uma nova configuração do processo 
didático e metodológico tradicionalmente usado em nossas escolas nas quais 
a função do aluno é a de mero receptor de informações e uma inserção crítica 
dos envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores (MER-
CADO, 1999, p. 12).
Logo, acreditamos que a oferta de formações com vistas a uma 
melhor preparação do professor em formação inicial para o desenvolvi-
mento de suas atividades foi de suma relevância durante todo o projeto. 
Isso porque estas permitiram “introduzir práticas de ensino inovadoras e 
laboratório de experiências de sucesso”, como bem frisa a residente MG.
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 43
Dado o exposto, investir em novas práticas na formação inicial de 
professores contribui para fomentarmos, enquanto profissionais da 
educação, importantes mudanças nas instituições de ensino. Logo, 
argumentamos e defendemos que as licenciaturas, em nosso caso, 
as que formam professores de línguas adicionais, busquem pensar/
repensar seus cursos e suas aulas para possibilitar aos futuros profis-
sionais maiores experiências – significativas – no processo de ensi-
no aprendizagem. A exemplo, podemos destacar um ensino voltado 
para a reflexão crítica sobre os modos atuais de ensinar. Isso prevê, 
obviamente, a utilização de tecnologias, ou seja, o trabalho com di-
ferentes letramentos voltados à prática social, mas, principalmente, 
o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo dos educandos.
Considerações finais
Inicialmente, gostaríamos de evidenciar, nesta seção, nossos ob-
jetivos iniciais, a saber: (i) enfatizar a importância do PRP para o con-
texto educacional brasileiro e (ii) discutir sobre a formação do pro-
fessor de língua espanhola por meio da perspectiva do letramento 
crítico. Após cumprir tais objetivos, o que pôde ser evidenciado em es-
pecial em nossas análises, trazemos nestas considerações finais uma 
síntese do que foi elencado ao longo deste capítulo.
Cabe ainda frisar, uma vez mais, que o Programa Residência Pe-
dagógica vem buscando construir processos que tenham como norte 
o diálogo e o trabalho coletivo entre docentes e professores em for-
mação inicial. Assim, a partir deste trabalho, pode-se verificar que a 
RP tem contribuído no que se refere à melhoria do processo de ensi-
no-aprendizagem na escola-campo, bem como na formação de to-
dos que compõe o grupo de atuação, ou seja, residentes, professores 
preceptores e orientadores.
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 44
Em segundo lugar, no que tange à perspectiva do LC dentro no re-
ferido programa, nota-se, por parte dos residentes, a busca por uma 
educação que visa formar cidadãos com consciência crítica, capazes 
de julgar e avaliar as diferentes visões e pontos de vista, de questionar 
os conceitos - próprios e alheios - para que sejam membros ativos 
da sociedade e, se necessário, que sejam capazes de transformar a 
realidade injusta que os cerca.
Para atingir esse objetivo, consideramos importante levar em 
conta a dinâmica do contexto sociocultural em que as práticas de 
ensino ocorreram, relacionando os fatos linguísticos aos fatos sociais, 
aspecto que se evidencia na fala do residente DL ao indagar que “Du-
rante toda a RP busquei (...) discutir a falta de paciência das pessoas 
atualmente, a violência, o respeito às diferenças culturais, a realida-
de da cidade. Ademais, percebemos ainda que algumas crenças dos 
próprios estudantes foram rompidas”.
Ainda sobre o trabalho desenvolvido dentro do programa, foi/é 
possível destacarmos a construção de conhecimento de modo cole-
tivo, ou seja, de forma colaborativa, entre professores e educandos, o 
que evidencia, mais uma vez, uma educação que vai de encontro à 
forma tradicional de educação, como bem pontuam Barbosa, Brun e 
Costa (2017).
LINGUÍSTICA APLICADA E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS 45
Em suma, refletindo ainda acerca da importância do trabalho 
desenvolvido, destacamos que os professores em formação inicial 
buscaram levar às aulas temas que tenham relação com a realidade 
contemporânea na qual o estudante está inserido, como já mencio-
nado ao longo da nossa análise. Também é possível visualizar que o 
programa contribuiu para a formação docente, visto que os residen-
tes puderam, como pontua o residente SG, “vivenciar tudo que já ha-
via estudado na teoria”, levando-os a aperfeiçoar o fazer pedagógico 
e, consequentemente, contribuindo para sua formação inicial.
Referências
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BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. Ed. Lisboa: Edições 70, 2011.
BENEDINI, L. C.