Psicomotricidade - AVA

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PSICOMOTRICIDADE
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional: 
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
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Revisão Textual:
Felipe Veiga da Fonseca
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Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
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© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................5
1. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE ...................................................................................................................6
2. HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE .................................................................................................................8
2.1 HISTÓRIA DO CORPO ..........................................................................................................................................9
2.2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE .................................................................................................................9
2.3 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL ............................................................................................ 11
3. HENRI ALEXANDRE WALLON E SUAS CONTRIBUIÇÕES À PSICOMOTRICIDADE .......................................12
3.1 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PERSPECTIVA WALLONIANA ............................................................12
3.2 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ...........................................................................................15
4. PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL X PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ....................................................18
CONCEITO E HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE E 
AS DIFERENTES ABORDAGENS PSICOMOTORAS
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PSICOMOTRICIDADE
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4.1 CONCEITOS FUNCIONAIS .................................................................................................................................18
4.2 CONCEITOS RELACIONAIS ...............................................................................................................................19
4.3 CARACTERÍSTICAS DA PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL ...........................................................................19
5. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ...................................................................................................................21
5.1 OBJETO DE ESTUDO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ........................................................................21
5.2 A FORMAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA RELACIONAL .....................................................................................22
5.3 APLICAÇÃO E ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ..............................................22
5.3.1 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO CONTEXTO CLÍNICO ....................................................................22
5.3.2 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO CONTEXTO ORGANIZACIONAL ..................................................23
5.3.3 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NO CONTEXTO ESCOLAR .................................................................23
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INTRODUÇÃO
Nesta Unidade intitulada de Conceito e História da Psicomotricidade e as diferentes 
abordagens psicomotoras procuramos abordar, inicialmente, o conceito de psicomotricidade. Na 
sequência apresentamos brevemente a história da psicomotricidade no mundo e no Brasil. Além 
disso, tratamos da teoria do desenvolvimento humano de Henri Wallon, introduzindo sobre a 
concepção de desenvolvimento infantil e suas fases e suas contribuições para a psicomotricidade. 
Por � m, dissertamos sobre as abordagens psicomotoras: funcional e relacional, apresentando 
suas semelhanças e diferenças.
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1. CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE
Historicamente, no século XIX, o termo “psicomotricidade” aparece a partir do discurso 
médico, neurológico, para nomear as zonas do córtex cerebral, situadas mais além das regiões 
motoras (FALCÃO; BARRETO, 2009). Há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja 
lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. 
São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica (ação). Portanto, 
o “esquema anátomo-clínico” que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão 
focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. Segundo Falcão e Barreto (2009), pela 
primeira vez, em 1870, foi usado o termo Psicomotricidade. 
 
Figura 1 – Dupré. Fonte: Psicologia (2019).
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Em 1909, Dupré, 
neuropsiquiatra, a� rma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma 
psicomotor, de um possível correlato neurológico.
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano como 
instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o 
movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o 
tônus e o relaxamento.
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame psicomotor para � ns 
de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, 
psiquiatra, delimita, com clareza, os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e 
o psiquiátrico (FALCÃO; BARRETO, 2009).
No Brasil, segundo Falcão e Barreto (2009), Antonio Branco Lefévre buscou, junto as obras 
de Ajuriaguerra e Ozeretski, in� uenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira 
escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. Dra. Helena Antipo� , assistente de 
Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon, em Paris, 
da escola experimental “La Maison de Paris”, trouxe ao Brasil sua experiência em de� ciência 
mental.
Em 1972, a argentina Dra. Dalila de Costallat, estagiária do Dr. Ajuriaguerra e da Dra. 
Soubiran, em Paris, é convidada a falar, em Brasília, às autoridades do Ministério daEducação, 
sobre seus trabalhos em de� ciência mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. 
Antipo� , no Brasil (FALCÃO; BARRETO, 2009).
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Em 1977, é fundado o GAE, Grupo de Atividades Especializadas, de acordo com Falcão e 
Barreto (2009), que promoveu, a partir de 1980, vários encontros nacionais e latino-americanos. 
O 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979. O GAE é responsável pela 
parte clínica. O ISPE, Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado à formação 
de pro� ssionais em psicomotricidade, e se dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade 
em áreas de saúde e educação.
A SBP – Sociedade Brasileira de Psicomotricidade –, entidade de caráter cientí� co-
cultural sem � ns lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980, com o intuito de lutar pela 
regulamentação da pro� ssão, unir os pro� ssionais da psicomotricidade e contribuir para o 
progresso da ciência, promovendo congressos, encontros cientí� cos, cursos, entre outros.
No discurso da SBP, a psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, 
ela tem valor em si. Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligação entre psico 
e soma. O indivíduo é visto dentro de uma globalidade e não num conjunto de suas inclinações 
(SBP, 2019).
Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato 
motor harmônico. É a sintonia � na que coordena e organiza as ações gerenciadas 
pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado Psicomotricidade é 
a manifestação corporal do invisível de maneira visível. É a ciência que tem como 
objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao 
seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, 
agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo 
de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e 
orgânicas (SBP, 1999, s/p). 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma “concepção de movimento 
organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de 
sua individualidade, sua linguagem e sua socialização” (SBP, 2019, s/p).
A Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e da Educação, pois 
indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, genéticas, 
etc. ela visa a representação e a expressão motora, através da utilização psíquica 
e mental do indivíduo (AJURIAGUERRA apud ISPE-GAE, 2007, p. 37).
A Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psicocognitivo 
funcionais, sujeitos as leis de desenvolvimento e maturação, manifestados 
pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano 
(LOUREIRO apud ISPE-GAE, 2007, p. 45).
A psicomotricidade, para Fonseca (2008), não é exclusiva de um novo método ou de uma 
“escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa 
� ns educativos pelo emprego do movimento humano (ibidem, 2001).
Motricidade: por de� nição conceitual é a propriedade que têm certas células 
nervosas de determinar a contração muscular. Psico (Gr Psyquê): vem 
representar a alma, espírito, intelecto. Psicomotricidade: condição de um estado 
de coisas corpo / mente. Visão global de um indivíduo, onde a base de atuação 
está no conhecimento desta fusão (ibidem, 2004, p. 5).
O termo motricidade é mais utilizado pela área da educação física no âmbito da 
perspectiva do treinamento esportivo, ligado à coordenação motora, como qualidade física, 
sendo interpretado de forma diferente da perspectiva da Psicomotricidade. 
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Também há uma área do conhecimento que trata a motricidade como um dos seus 
objetos teóricos e práticos de estudo: é a da Ciência da Motricidade Humana – CMH – ou 
Cineantropologia, articulada com um corpo epistemológico próprio e que enfoca a motricidade 
sob um paradigma diferente do da Psicomotricidade.
Para Oliveira, o movimento é um suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento 
do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações (ibidem, 2001).
A psicomotricidade se propõe a permitir ao homem “sentir-se bem na sua pele”, permitir 
que se assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seu ser. O 
indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, paulatinamente, através da interação com o 
meio e de suas próprias realizações e a psicomotricidade desempenha aí um papel fundamental 
(ibidem, 2001).
Psicomotricista, segundo a SBP (2019), é o pro� ssional da área de saúde e educação que 
pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios 
da integração soma-psíquica.
 Suas áreas de atuação segundo a SBP são: Educação, Clínica (Reeducação, Terapia), 
Consultoria e Supervisão (ibidem, 2019).
Psicomotricidade em diferentes contextos e em diferentes faixas etárias, como em escolas, 
clínicas de reabilitação, academias, hospitais e outros (NETO, 2002). Pro� ssionais de medicina 
(pediatria, psiquiatria, neurologia e reabilitação infantil); psicologia (psicologia evolutiva, do 
esporte e especial); educação física e pedagogia (ensino regular e fundamental); � sioterapia e 
fonoaudiologia.
A clientela atendida pelo psicomotricista: crianças em fase de desenvolvimento; bebês 
de alto risco; crianças com di� culdades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras 
de necessidades especiais: de� ciências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas que 
apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em consequência de lesões 
neurológicas; família e a 3ª idade (SBP, 2019).
O mercado de trabalho do psicomotricista: segundo a SBP (2019), consiste em creches; 
escolas; escolas especiais; clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de 
saúde; hospitais; empresas. 
Apesar de já há vários anos, no Brasil, haver cursos de graduação e pós-graduação latu 
senso em psicomotricidade, reconhecidos pelo MEC, a Psicomotricidade ainda não é uma 
pro� ssão regulamentada. “No Brasil, tramitamos com um projeto de legalização da pro� ssão 
do psicomotricista na Assembléia Nacional desde 1996” (ISPE-GAE, 2007, p. 50), “A Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade [...] tem como objetivo maior a busca pela legalização do projeto 
que regulamenta a pro� ssão” (SBP, 2019, s/p).
2. HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE
O corpo humano sempre foi valorizado, desde a Antiguidade, através do culto excessivo do 
esplendor físico, cultivando músculos bem desenvolvidos, considerados sinal de masculinidade. 
Devemos levar em conta que a palavra corpo provém, por um lado, do sânscrito garbhas, que 
signi� ca embrião, e, por outro lado, do grego karpós, que quer dizer fruto, semente, envoltura, 
e, por último, do latim corpus, que signi� ca tecido de membros, envoltura da alma, embrião do 
espírito.
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2.1 História do Corpo
O homem grego sabia, dar ao corpo, um lugar de eleição, nos estádios ou nos lugares de 
culto, no mármore ou nas cores. Para Platão, o primeiro elemento da educação do espírito e do 
corpo está em alimentá-lo e mexê-lo a cada momento, e já a� rmava haver uma separação distinta 
entre corpo e alma.
Para Aristóteles, o corpo é matéria moldada pela alma. A alma é que põe o corpo em 
movimento, sendo ela a forma do corpo (FALCÃO; BARRETO, 2009).
No século XVIII, Descartes (apud LEVIN, 2019, p. 22) estabelece “princípios fundamentais” 
a partir dos quais se acentua a dicotomia: o corpo, “que é apenas uma coisa externa que nãopensa”, e a alma, substância pensante, por excelência, que “não participa de nada daquilo que 
pertence ao corpo”.
No século XIX, de acordo com Falcão e Barreto (2009), com o desenvolvimento e as 
descobertas da neuro� siologia, é possível constatar que há diferentes disfunções graves sem que 
o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja localizada claramente.
2.2 História da Psicomotricidade
É Dupré, neurologista francês, que, em 1907, a partir de seus estudos clínicos, de� ne 
a síndrome da debilidade motora, composta de sincinesias (movimentos involuntários 
que acompanham uma ação), paratonias (incapacidade para relaxar voluntariamente uma 
musculatura) e inabilidades, sem que lhes sejam atribuídos danos ou lesão extrapiramidal 
(FALCÃO; BARRETO, 2009). Evidenciando o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação 
estreita entre o desenvolvimento da psicomotricidade, inteligência e afetividade.
Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é, provavelmente, o grande 
pioneiro da psicomotricidade, vista como campo cientí� co. Wallon diz que “o movimento é a 
única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo”. O movimento (ação), pensamento e 
linguagem são unidades inseparáveis. O movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é 
o movimento sem ato.
Em 1935, Edouard Guilman (1901-1983) inicia a prática psicomotora, que estabelece, por 
meio de diferentes técnicas provenientes da neuropsiquiatria infantil, a reeducação psicomotora, 
que são exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e controle motor. 
Piaget (1896-1980) descreve a importância do período sensório-motor e da motricidade, 
principalmente antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. 
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente. Para que isso possa ocorrer, 
é necessário, inicialmente, a manipulação dos objetos do meio, com a modi� cação dos re� exos 
primários.
Em 1947-1948, Ajuriaguerra, em seu Manual de Psiquiatria Infantil, delimita com clareza 
os transtornos psicomotores “que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico”. É nesta oscilação 
que se situam os transtornos propriamente psicomotores.
Na década de 70, os trabalhos na educação psicomotora, por Le Boulch, que desde 1966, 
em seu livro A Educação pelo Movimento, tinham como objetivo inicial sensibilizar os professores 
do primeiro grau, quanto ao problema da educação psicomotora na escola.
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Figura 2 – Livro Le Boulch. Fonte: Livraria Traça (2019).
Somaram-se a estes os trabalhos de L. Pick, P. Vayer, André Lapierre, Bernard Auconturier, 
Defontaine, J. C. Coste e outros que percebiam, nesse momento, a educação psicomotora, 
enquanto maneira original de ajudar a criança inadaptada a desenvolver suas potencialidades e 
ter acesso ao mundo escolar (FALCÃO; BARRETO, 2009).
Para Levin (2019), as contribuições da psicanálise passam a integrar os interesses 
teóricos e metodológicos da psicomotricidade. Sendo assim, a psicomotricidade incorpora em 
suas construções teóricas vários conceitos psicanalíticos, tais como inconsciente, transferência, 
imagem corporal, sublimação e outros, formando um esboço de uma teoria psicanalítica de 
psicomotricidade.
Le Camus, em 1986, comenta a permissão de Ajuriaguerra, a� rmando os grandes eixos 
de psicomotricidade dos tempos modernos: coordenação estático-dinâmica eóculo-manual; 
organização espacial e temporal da gestualidade instrumental; estrutura do esquema corporal, 
a� rmação da lateralidade e domínio tônico (FALCÃO; BARRETO, 2009).
Década de 80, os mesmos autores argumentam que o conceito uma motricidade em 
relação, enfoca do olhar do psicomotricista, não mais voltado ao plano motor, mas direcionado 
a um corpo em movimento. Sendo assim, não se trata mais de uma reeducação, mas de uma 
terapia psicomotora, que se ocupa, observa e opera num corpo em movimento que se desloca 
e que constrói a realidade, à medida que se emociona e cuja emoção manifesta-se tonicamente.
Na década 90, o percurso da psicomotricidade é marcado profundamente pela teoria da 
psicanálise, situada num sujeito desejante com seu corpo em movimento (FALCÃO; BARRETO, 
2009). O psicomotricista leva em consideração não mais a relação empática, mas a relação 
transferencial, dando ênfase não mais à manifestação expressiva, mas simbólica, delineando-se, 
assim, o campo da clínica psicomotora.
Sobre a Clínica Psicomotora.
Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/118446/
cabral_fm_tcc_prud.pdf?sequence=1>.
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2.3 História da Psicomotricidade no Brasil
Conforme Falcão e Barreto (2009), a história da psicomotricidade, no país, nasceu na 
década de 1950, quando Gruspun, psiquiatra da infância, e Lefévre, neurologista, enfatizaram 
o movimento para os processos terapêuticos da criança excepcional, caracterizando distúrbios 
psiconeurológicos. Gruspun mencionava atividades psicomotoras indicadas no tratamento de 
distúrbios de aprendizagem.
De acordo com a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP, 2019), em Porto Alegre/
RS, foi criado o serviço de Educação Especial, dentro da Secretaria de Educação do Estado, 
dirigido por Rosat, psicóloga, inserindo no atendimento a Ortopedia mental e a Educação Física 
para os excepcionais.
Em 1951, no Rio de Janeiro/RJ, foi criado o primeiro curso de formação de professores 
para de� cientes auditivos, em que eram incentivadas as atividades de Educação Física com jogos, 
dramatizações, mímica, rítmica e dança. 
Glorinha Bentannuller (1951) tentava inovar a educação do de� ciente visual, associando 
o movimento e a expressão corporal à voz, e na de� ciência mental, exercícios de motricidade no 
esquema de reeducação psicomotora. 
Lúcia Bentes (1960) introduziu exercícios de motricidade aos logopedistas, visando a 
orientação espacial, o ritmo e a coordenação motora. Mais tarde foi introduzida a cadeia da 
psicomotricidade na Faculdade de Logopedia da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, 
por Maria Amélia Machado. Esses pro� ssionais recebiam a formação em psicomotricidade pelas 
escolas francesas e, posteriormente, argentinas.
Considera-se que a partir de 1968 foi realmente difundida a psicomotricidade no Brasil, 
através de cursos e cadeiras de psicomotricidade em universidades de diversos estados brasileiros. 
A princípio, a psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas como um recurso 
pedagógico, que visava corrigir distúrbios e preencher lacunas de desenvolvimento das crianças 
excepcionais (FALCÃO; BARRETO, 2009).
A Educação Especial foi o elo de surgimento e ligação da psicomotricidade na Europa e 
no Brasil. Em 1970, a primeira formação acontece no Rio de Janeiro, com a vinda, da França, de 
Mademoiselle Ramain � iers e Germain Farjado. 
Em 19 de abril de 1980, de acordo com Falcão e Barreto (2009), é fundada a Sociedade 
Brasileira de Psicomotricidade, tendo como presidente Beatriz do Rego Saboya, com a 
participação de Francoise Desobeau, tendo conseguido, ser integrada à Sociedade Internacional 
de Psicomotricidade, que era sediada em Paris/França. 
Já em 1982, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) organiza seu primeiro 
congresso no Rio de Janeiro (FALCÃO; BARRETO, 2009).
Em 1983, acontece o curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade, na Universidade 
Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação IBMR, ambos na cidade do 
Rio de Janeiro.
Em julho de 1984, no mesmo instituto IBMR, foi aberto o curso de formação de 
psicomotricista, com duração de quatro anos, em nível de graduação, hoje já aprovado pelo MEC. 
A evolução da Psicomotricidade Brasileira se deu como na França. Iniciou-secom a reeducação 
psicomotora, mais tarde a educação, terapia e clínica psicomotora.
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3. HENRI ALEXANDRE WALLON E SUAS 
CONTRIBUIÇÕES À PSICOMOTRICIDADE
Henri Wallon foi um médico, psicólogo e � lósofo francês, que nasceu em 1879 e faleceu 
em 1962. Wallon, como militante, participou de debates referente à educação, em que tecia 
críticas severas à educação tradicional, chegando a propor uma reestruturação do sistema de 
ensino na França.
Henri Wallon (1879-1962) dedicou-se ao estudo do psiquismo humano, situando-o numa 
perspectiva genética. Acreditava que só o conhecimento da gênese dos aspectos que constituem o 
psiquismo permite uma compreensão e explicação mais objetivas de seus mecanismos e relações 
mútuas, evitando o equívoco de tomar a conduta do adulto por uma simplicidade essencial e 
primitiva. A Psicologia da Criança é um dos principais ramos do estudo psicogenético do homem, 
pois é na infância que se localiza a gênese da maior parte dos processos psíquicos; este é um dos 
motivos do interesse de Wallon pelo desenvolvimento infantil.
Como um grande teórico, ele se dedicou a estudar a psicogênese da pessoa, isto é, estudar 
a gênese dos processos que constituem o psiquismo humano. Por meio do estudo da criança, 
concentrou seus estudos nas fases iniciais da infância, a intenção é compreender como vai se 
embricando, articulando a complexidade de campos e fatores que constituem o psiquismo 
humano, tendo ressalvado seu limite, que é estudar o campo da consciência (LA TAILLE, 1992).
O projeto de sua psicogenética é o estudo da pessoa completa, considerada em suas 
relações com o meio (contextuada) e em seus diversos domínios (integrada). Wallon estuda 
a criança em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nos 
diferentes momentos do desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas implicações com o 
todo, representados pela personalidade. 
3.1 O Desenvolvimento Infantil na Perspectiva Walloniana
Para Wallon, o movimento é a única forma de expressão e o primeiro instrumento 
do psiquismo (FONSECA, 2008). Partindo dessa premissa e com base no desenvolvimento 
neurológico de recém-nascidos e na evolução psicomotora da criança, Wallon a� rma que:
[...] o movimento não é um puro deslocamento no espaço nem uma adição 
pura e simples de contradições musculares; o movimento tem um signi� cado de 
relação e de interação afetiva com o mundo exterior, pois é a expressão material, 
concreta e corporal de uma dialética e subjetivo-afetivo que projeta a criança no 
contexto da sociogênese (FONSECA, 2008, p. 17).
Para Wallon (1979, p. 74) “o órgão do movimento sob todas as formas é a musculatura 
estriada” e esta apresenta duas funções: a função cinética e a função tônica. A função cinética 
caracteriza-se pelo estiramento e encurtamento das � bras musculares e possibilita o movimento 
propriamente dito. A função tônica é caracterizada pela variação do nível de tensão da musculatura 
para a manutenção do equilíbrio corporal e constitui as atitudes, ou seja, as reações posturais. 
Mesmo numa atividade cinética (o movimento propriamente dito), a musculatura depende da 
função tônica e esta é necessária para manter a postura corporal.
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[...] a função tónica, que mantém no músculo um certo nível de tensão, variável 
com as condições � siológicas próprias do sujeito ou com as di� culdades do 
acto em vias de execução. É o tônus que permite manter os músculos na forma 
que lhes deu o movimento, no caso de este vir a interromper-se. Acompanha o 
movimento para suportar o seu esforço na medida das resistências encontradas, 
mas pode dissociar-se dele e transformá-lo numa atitude estável, ou seja, em 
imobilidade (WALLON, 1979, p. 74-75).
Assim, a função tônica regula o equilíbrio corporal, no movimento ou na imobilidade, 
mas é a expressão de emoções, sua principal � nalidade. As emoções sempre vêm acompanhadas 
de uma mímica facial e corporal, traduzidas em atitudes que têm signi� cados especí� cos, 
conforme a cultura a que pertencem. Portanto, as atitudes estão relacionadas, por um lado, com 
a acomodação ou mobilização da criança no seu processo de adaptação ao meio e, por outro 
lado, com a sua vida afetiva. Por serem expressivas, possuem um caráter altamente contagioso e 
mobilizador do meio humano (GALVÃO, 2002).
Todavia, “todo este aparelho funcional está longe de se encontrar em estado operacional 
desde o nascimento. Os seus componentes aparecerão cada um na sua altura, e permitirão então 
à criança modi� car as suas relações com o meio” (WALLON, 1979, p. 75). Mahoney (2004, p. 14) 
a� rma que “o desenvolvimento da criança se constitui no encontro, no entrelaçamento de suas 
condições de existência cotidiana, encravada em uma dada sociedade, numa dada cultura, numa 
dada época”.
Figura 3 – Relação mãe-bebê. Fonte: Revista Na Mochila (2019).
Wallon ressalta que a criança, já no início do seu desenvolvimento, estabelece uma 
relação de comunicação com o meio (Figura 3), através da seleção de movimentos do corpo, que 
garantem a sua aproximação com o outro e a satisfação de suas necessidades. Portanto, na fase 
inicial do desenvolvimento infantil, os movimentos do corpo se apresentam como instrumentos 
expressivos de bem-estar e mal-estar (MAHONEY, 2004).
Sobre a função cinética e a função tônica.
Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2000/02/a6.htm>.
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Conforme o desenvolvimento avança, a relação da criança com o meio facilita a 
discriminação das formas de se comunicar, sendo que o andar e a fala desencadeiam um salto 
qualitativo no desenvolvimento da pequena infância, possibilitando uma maior autonomia e 
independência na investigação do espaço e dos objetos que nele se encontram.
Os objetos e a organização do espaço constituem, nesse momento, uma oportunidade 
ou ocasião de movimentação e exploração do corpo e, essa constatação, propicia estudos e 
discussões pedagógicas sobre o material educativo no processo do desenvolvimento da criança 
pequena. Nesse processo, a fala acompanhada do andar possibilita, ainda, à criança, o ingresso no 
mundo dos símbolos. Wallon (1942) enfatiza que é na idade de 2 a 3 anos que a criança conquista 
a dimensão simbólica do pensamento e isto lhe dará condições de apropriar-se do conhecimento 
cultural acumulado, historicamente, pelo meio social.
A capacidade de simbolização se inicia quando a criança começa a imitar o que vê ao 
redor e a expressar o seu pensamento por ideomovimentos – pensamento apoiado em gestos –, o 
que lhe possibilita ultrapassar os limites sensório-motores do comportamento.
O gesto é capaz de tornar presente o objeto e substituí-lo, ou seja, pelos gestos a 
criança simula uma situação de utilização do objeto sem tê-lo, de fato, presente; 
trata-se de um ato sem o objeto real. [...] Essa atividade que o faz-de-conta se 
faz presente consiste, portanto, na descoberta e no exercício do desdobramento 
da realidade, pressupondo o início da representação. [...] O desdobramento 
da realidade só será possível, no entanto, quando houver a subordinação da 
atividade sensório-motora à representação. Nesse momento, assiste-se ao 
início da organização do pensamento; a criança é capaz de dar signi� cação ao 
símbolo e ao signo, ou seja, encontrar para um objeto sua representação e para a 
representação um signo (COSTA, 2000, p. 35).
Entretanto, para a criança constituir a imagem e representá-la é preciso, antes, conhecer e 
estabelecer relações corporais com o objeto e/ou a situação que serão representados. A imitação, 
para Wallon, “é, ao mesmo tempo,participação e desdobramento do ato, contradição que anuncia 
o nascimento da representação e revela sua importância para o desenvolvimento psicológico da 
criança” (COSTA, 2000, p. 34). Segundo Galvão (2002, p. 72), “para Wallon, a imitação é uma 
forma de atividade que revela, de maneira incontestável, as origens motoras do ato mental”.
A capacidade de simbolizar se amplia quando a criança articula a aquisição da fala à 
manipulação de diferentes objetos e/ou vivências corporais de situações diferenciadas, sendo 
a linguagem o instrumento que vai elaborar e organizar a expressividade da criança no mundo 
dos símbolos. Assim, o corpo, como um conjunto de dimensões física, afetiva, histórica e social, 
assume um papel fundamental no processo de constituição da criança pequena como sujeito 
cultural.
Na idade de 3 a 6 anos, o domínio de praxias culturais (alimentar-se sozinha, amarrar os 
sapatos, escovar os dentes etc.) pode propiciar o aperfeiçoamento da expressividade infantil e, 
consequentemente, uma autonomia na movimentação do corpo. Ao tornar-se capaz de distinguir 
os objetos, de identi� car a sua cor, a sua forma, as suas dimensões e as suas próprias qualidades 
táteis e olfativas, a criança desenvolve, cada vez mais, a dependência em experimentar modelos 
de movimentos do seu meio sociocultural. Portanto, os movimentos do corpo, tão importantes 
no desenvolvimento físico-motor infantil, também constituem uma linguagem que se constrói 
no processo histórico-cultural do meio, no qual a criança se encontra.
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Assim, na idade de 3 a 6 anos, os gestos instrumentais (praxias) sofrem um processo 
de especialização. Segundo Galvão (2002), é um processo estreitamente vinculado ao ambiente 
cultural. Em síntese, os progressos da linguagem oral, da representação (verbal e não verbal) 
e o aperfeiçoamento de movimentos do corpo constituem condições para a elaboração da 
expressividade infantil, ou seja, de uma linguagem corporal.
3.2 As Fases do Desenvolvimento da Criança
De acordo com Galvão (2002), Wallon pensa o desenvolvimento da criança composto de 
5 estágios, em que fases de predominância afetiva e cognitiva vão se sucedendo.
1) Estágio impulsivo-emocional (do nascimento ao primeiro ano de vida): a 
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam 
sua relação com o mundo físico. A emoção, nesse período, é o principal instrumento de interação 
da criança com o meio, visto que necessita de um outro para prover suas necessidades. Nesse 
período o interesse da criança está voltado para as pessoas.
O recém-nascido é incapaz de, autonomamente, prover suas necessidades de sobrevivência 
e de segurança mais elementares, possui uma inadaptação motora. O meio social envolvente terá 
de interpretar e dar signi� cado aos seus sinais e, assim, produzir respostas motoras relacionais 
que o satisfaçam. Nesse momento é essencial a díade mãe-bebê. Será através da motricidade da 
mãe que o bebê irá formar a sua motricidade do eu. O bebê irá progredir de uma diferenciação 
corporal para uma identidade de si, a partir das interações motoras com os adultos, que acabam 
por modelar o seu eu, consubstanciando a formação de uma consciência individual, que vai 
emergindo de uma consciência social e coletiva.
Segundo Wallon (2007, p. 120), este estágio afetivo ou emocional “orienta suas primeiras 
intenções para os outros e coloca em primeiro plano nele a sociabilidade”. A impulsividade vai se 
transformando em expressividade e forma de comunicação com o outro, começa-se a estabelecer 
as relações entre suas manifestações e as reações do meio humano. Assim, de acordo com Wallon 
(2007, p. 15) até o desenvolvimento da linguagem, a motricidade é “a característica existencial e 
essencial da criança, é a resposta preferencial e prioritária às suas necessidades básicas e aos seus 
estados emocionais e relacionais”.
2) Estágio sensório-motor e projetivo (de 1 a 3 anos): esse estágio se constitui da 
exploração do mundo físico buscando, assim, a construção da realidade através das relações 
cognitivas com o meio, inteligência prática e simbólica. A aquisição da marcha e da preensão dão 
à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. A criança 
manipula o objeto, manipulando a si própria, tornando o objeto parte intrínseca do seu corpo e 
do seu ser total.
Nesse período ocorre também a maturação para a exploração sensório-motora da 
realidade, estando o pensamento voltado para o ato motor. Por isso, o termo projetivo refere-se 
ao fato de a ação do pensamento utilizar-se de gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-
se” em atos motores. Com base na motricidade global e � na e na linguagem, uma oromotricidade, 
dão a oportunidade para a criança se projetar no mundo dos símbolos. O pensamento da criança, 
inicialmente, é vago, necessitando dos gestos para se exteriorizar. Os gestos são instrumentos 
não-verbais e vão servir para veicular suas ideias e ações. O gesto precede a palavra.
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Para Wallon (2007, p. 122):
A persistência deste estágio pode ser observada nas histórias da criança, nas 
quais seus gestos distribuem ao redor dela as presenças ou as circunstâncias que 
ela quer evocar, e em seus jogos, nos quais ela transforma objetos quaisquer que 
ela � nge manejar. Muitas vezes até o objeto falta totalmente e subsiste apenas o 
gesto. 
Outro aspecto do desenvolvimento neste estágio refere-se à relação da criança com sua 
imagem corporal. O reconhecimento de sua imagem re� etida no espelho, a criança percebe que 
sua imagem pertence ao plano da sua representação mental. 
Wallon, nesta fase, dá importância à imitação para novas aprendizagens. Para Fonseca 
(2008), ao imitar os modelos sociais, a criança incube-se corporalmente e constrói imagens 
mentais contextualizadas, recria-os e modi� ca-os através da interiorização das elaborações 
exteriores sensório-motoras. A criança, então, passa a ser capaz, com a aquisição da linguagem, 
de dar signi� cação ao símbolo e ao signo. A palavra assume o gesto. De uma linguagem corporal, 
a criança passa a uma linguagem falada e, assim, a linguagem passa a ser o instrumento do 
pensamento, a ferramenta por excelência de sua atividade mental.
3) Estágio do personalismo (de 3 a 6 anos): esse período é constituído pela construção da 
consciência de si mediante as interações sociais e pelo retorno das relações afetivas. Nesse período, 
a criança demanda afeto devido sua personalidade ainda não estar totalmente diferenciada.
A construção da consciência de si pela interação social (é a diferenciação psíquica da 
criança em relação ao outro) necessita de manifestação expressiva (espaço e permissão para a 
ação). A criança já se autodenomina “eu”/“mim”. 
O que também marca esse estagio são 3 fases no seu comportamento. 
• Oposição: a criança precisa se opor ao outro para demarcar seu espaço, em busca da 
a� rmação de si. Há uma combinação de momentos de confronto e negativismo (Figura 
4). A posse de objetos e brinquedos esboça o desejo de propriedade e pode ilustrar o 
sentimento de competição e de disputa.
• Sedução: criança sente necessidade de ser admirada, há uma necessidade também de 
aprovação e exibição.
• Identi� cação: criança busca incorporar o outro, imitando-o. As pessoas que admira 
ou os heróis das suas fantasias são modelos a suplantar, pois deseja apoderar-se das suas 
qualidades e atributos.
Figura 4 – Criança birrenta. Fonte: Mirian Marques Psicoterapia (2011).
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A motricidade deixa de ser explicada por uma simples condutamotora concreta, para ser 
imaginada e concebida por meio de processos mentais e procedimentos representacionais que 
tem suporte na imagem corporal.
4) Estágio categorial (de 6 a 11 anos): nesse período ocorre a ampliação da capacidade 
de abstração mental, a consolidação da função simbólica e da diferenciação da personalidade, 
estando a criança voltada para o conhecimento e conquista do mundo exterior. A dimensão 
cognitiva é predominante, nesse período, devido à relação com o meio. 
A criança torna-se mais atenta e mais autodisciplinada, mais inibida em termos motores, 
seus movimentos tornam-se mais regulados e precisos. Os progressos intelectuais dirigem o 
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. 
Este estágio caracteriza-se pela formação de novas estruturas mentais, que se dividem 
em duas etapas: dos 6 aos 9 anos, pensamento pré-categorial, e dos 9 aos 11 anos, o pensamento 
categorial. O primeiro caracteriza-se por um processo sincrético, e o segundo, por um processo 
discursivo.
O pensamento sincrético baseia-se na relação dos contrastes, de parentesco, de 
identi� cação, diferenciação e oposição, como exemplo, grande-pequeno, branco-preto. No 
pensamento categorial reduz-se o sincretismo e emerge um sistema de relações, com novos 
planos de discriminação e de regulação, sendo possível nomear, agrupar, comparar, categorizar, 
analisar, de� nir e classi� car objetos ou acontecimentos. 
5) Estágio da adolescência (a partir de 11 anos): este período, marcado por 
transformações corporais/hormonais e psicológicas, é predominantemente afetivo e repleto 
de con� itos internos e externos. Nesse estágio ocorre a reestruturação do esquema corporal, a 
autoa� rmação e a estruturação da sexualidade. Os estágios do desenvolvimento humano não se 
encerram com a adolescência. 
Os estudos de Wallon se con� guram em um valioso recurso deixado à educação escolar, 
referente ao desenvolvimento infantil e para a identi� cação de comportamentos destoantes do 
processo de evolução e de adaptação ao meio. A escola, de posse desses conhecimentos, poderá 
organizar atividades pedagógicas de acordo com a etapa de desenvolvimento da criança, sem 
esperar dela algo que ela não consiga realizar. A escola, entendida como um ambiente social que 
promove e desenvolve a integração social, virá a corroborar com a integração das funções da 
afetividade, do movimento e da cognição no desenvolvimento da criança.
Henri Wallon, Coleção Grande Educadores.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BgLiZLAa4hA>.
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4. PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL X 
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A Educação Psicomotora vem com a � nalidade de ocupar os espaços educativos com 
grupos de crianças. Os psicomotricistas perceberam que esta vertente poderia se constituir no 
processo inicial da educação da criança, justamente por compreender o período da infância como 
aquele que constitui e alicerça as bases emocionais e afetivas do ser humano. 
A Educação Psicomotora, atualmente, se divide em dois eixos: a Psicomotricidade 
Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine (1995, p. 74) de� ne o aspecto que diferencia 
as duas práticas, elucidando-nos que “[...] o ponto fundamental da passagem da Psicomotricidade 
Funcional à Relacional é a utilização do jogo (brincar da criança) como elemento pedagógico”. 
Le Boulch (1992) explica que a Educação Psicomotora é formadora de uma base 
indispensável a toda criança, pois tem como objetivo assegurar o desenvolvimento funcional.
Negrine (2002) compreende a Educação Psicomotora como o meio lúdico-educativo 
para a criança expressar-se por intermédio do jogo, do exercício e da comunicação entre crianças 
por intermédio da expressividade motriz. 
A Psicomotricidade Funcional se refere à parte motora, que se refere a procedimentos 
funcionais realizados através de exercícios repetidos, que ajudam a eliminar possíveis 
descompassos nas atividades motoras. 
A Psicomotricidade Relacional leva em conta a parte afetiva, em que a criança se expressa 
de forma espontânea e tem um caráter preventivo, ajuda a criança no desenvolvimento cognitivo 
e no aprendizado. Jogo pedagógico.
4.1 Conceitos Funcionais
Coordenação motora global: a capacidade de incorporar atividades que incluem duas 
ou mais capacidades e padrões motores.
Tônus: para que o nosso corpo execute uma ação é necessário que haja tensão adequada 
em um grupo de músculos e que outro grupo de músculos relaxe. É o que chamamos de tônus 
muscular. Para executar um movimento precisamos ter controle sobre o tônus. 
Postura: para que o corpo assuma uma posição desejada é necessário ter equilíbrio 
postural.
Equilíbrio: posição estável de um corpo, sem oscilações ou desvios.
Respiração: a educação corporal é imprescindível para haver uma boa respiração.
Esquema corporal:   é uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de 
acordo com o uso que faz de seu corpo.
Lateralidade: é a capacidade de controlar os dois lados do corpo juntos ou separadamente.
Relaxamento: é um método de condicionamento psico� siológico, que leva a alterações 
físicas e emocionais, levando a criança a vivenciar uma sensação de calma, redução de fadiga.
Orientação e Estruturação Espaço-Temporal: é a orientação e a estruturação da tomada 
de consciência de si, dos objetos e dos outro num tempo e num espaço em relação ao mundo.
Ritmo: um movimento controlado ou calculado que se produz pela ordenação de 
elementos diferentes.
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4.2 Conceitos Relacionais
A comunicação facilita receber a informação e transmiti-la através da expressão corporal. 
Ela tem que ser estabelecida, pois o corpo fala numa comunicação verbal e não verbal. É através 
da comunicação que se aprende, que se escuta e dá signi� cado.
A expressão exercita as emoções, oferece e favorece o processo educativo para a criança 
se relacionar consigo mesma e com os outros através das ações que ela mesma cria pela sua 
imagem corporal.
A afetividade, para o desenvolvimento psicomotor, é fator contribuinte. A afetividade 
facilita e contribui com as funções intelectuais.
O limite não tem que ser imposto, deve ser conduzido corretamente, mostrando que a 
criança tem deveres e responsabilidades. Mas não se pode direcionar o limite apenas quando 
pensamos em disciplina – disciplina de subordinação. A disciplina na psicomotricidade é a do 
toque humano, o contato com o corpo, as sensações, a intenção, as noções espaciais e temporais.
O princípio fundamental da corporeidade baseia-se no corpo como presença do ser 
humano no mundo. Corpo na relação com o outro, com o mundo.
A agressividade é decorrente de não conseguir alcançar aquilo que desejamos e, 
para � rmarmos nossa personalidade, assumimos o papel dominante. Canalizar ou reprimir a 
agressividade pode levar a criança a um estado de elaborá-la ou de introversão e compulsão. O 
desenho é um meio para se trabalhar a agressividade, trabalhar o simbólico.
4.3 Características da Psicomotricidade Funcional
Exercícios funcionais como forma de proporcionar a aquisição de certas competências e 
habilidades motrizes. Serve-se de métodos diretivos para atingir seus � ns. Repetição de técnicas 
psicomotoras funcionais que permitem a organização e reorganização psicomotora do sujeito 
através dos conceitos psicomotores.
A relação que o psicomotricista tem com a criança é de comando, é uma intervenção no 
corpo de uma forma mecânica, tem uma programação.
A psicomotricidade funcional se sustenta em diagnósticos do per� l psicomotriz e na 
prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos do desenvolvimento motriz. A 
estratégia pedagógica baseia-sena repetição de exercícios funcionais, que são estereótipos 
criados e classi� cados constituindo as famílias de exercícios: exercícios de equilíbrios estáticos 
e dinâmicos, exercícios de coordenação, exercícios de � exibilidade, e exercícios de agilidade e 
destreza.
O desenvolvimento da sessão de psicomotricidade funcional é estruturado de forma que 
o aluno imite os modelos de exercícios pré-programados, que são propostos pelo professor. “[...] a 
criança não tem escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os exercícios que são propostos” 
(NEGRINE, 2002, p. 117). 
O professor utiliza-se de métodos diretivos, tornando seu aluno dependente de suas 
ações. Não dando espaço para que a criança realize atividades que permitam explorar o mundo 
simbólico, impedindo a exteriorização de sua expressividade motriz.
Le Boulch (1992) comenta que a educação psicomotora deve ser considerada como uma 
educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens pré-escolares 
e escolares.
Lapierre (2002, p. 85) a� rma que a educação psicomotora “é uma ação psicopedagógica  que 
utiliza os meios de educação física, com a � nalidade de normalizar ou melhorar o comportamento 
do indivíduo”.
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LAPIERRE, A.; LAPIERRE, A. Trad. PEREIRA, M. E. O Adulto Diante da Criança de 0 
a 3 anos – Psicomotricidade Relacional e Formação da Personalidade. Curitiba: 
UFPR: CIAR., 2002.
Picq e Vayer (1988) sugerem que se investiguem as técnicas mais e� cazes para 
obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança. Explicam que, após a 
análise dos problemas encontrados, a psicomotricidade funcional tem a � nalidade de educar, 
sistematicamente, as diferentes condutas motoras, permitindo, assim, uma maior integração 
escolar e social.
Em suas primeiras obras sobre a psicomotricidade funcional, Lapierre (2002, p. 9) 
assegura que a “[...] organização espaço grá� ca, necessária para a aquisição da leitura e da escrita, 
necessitava da prévia organização do espaço de modo geral e inicialmente corporal”. Com isso, 
determina como objeto de sua prática crianças com algum grau de di� culdade de aprendizagem 
(disléxicos, disgrá� cos, agitados), traçando o per� l psicomotor da criança e depois apresentando 
tabelas de exercícios com o objetivo de sanar os problemas.
Quadro 1 – Per� l psicomotor da criança e exercícios com o objetivo de sanar os problemas. Fonte: adaptado de 
Lapierre (2002).
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5. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A Psicomotricidade Relacional foi criada pelo francês André Lapierre, na década de 70, 
vindo para o Brasil em 1982, durante o primeiro Congresso organizado pela Sociedade Brasileira 
de Terapia Psicomotora.
Ele se refere à Psicomotricidade Relacional, acreditando que o corpo não é essencialmente 
cognição, mas também o lugar de toda sensibilidade, afetividade, emoção, da relação consigo 
e com o outro. É visto como lugar de prazer, de desejo, de frustração e de angústia. Lugar de 
lembranças de todas as emoções positivas e negativas vividas pela criança em relação com os 
outros, particularmente, com as � guras parentais.
“O meu caminho conduziu-me àquilo que chamei de ‘psicomotricidade relacional’, 
colocando a ênfase sobre a primazia da relação com o outro, com seus conteúdos projetivos, 
simbólicos e fantasmáticos” (LAPIERRE, 2002, p. 171).
Enfatizando a importância da comunicação corporal, pelas relações psicofísicas e 
socioemocionais do sujeito. É uma pratica que permite que a criança, o jovem e o adulto a expressão 
e superação de con� itos relacionais, interferindo de forma clara, preventiva e terapeuticamente, 
sobre o processo de desenvolvimento cognitivo, psicomotor e socioemocional, na medida em 
que estão diretamente vinculados a fatores psicoafetivos relacionais.
De� ne-se, dessa forma, como um método de trabalho que proporciona um espaço de 
legitimação dos desejos e dos sentimentos, no qual o indivíduo pode se mostrar na sua inteireza, 
com seu medos, desejos, fantasias e ambivalências, na relação consigo mesmo, com o outro e com 
o meio, potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da personalidade, 
facilitando as relações afetivas e sociais.
Introduz, em sua prática, o jogo espontâneo em que o corpo participa em todas as 
dimensões, privilegiando a comunicação não-verbal, em que, através de situações lúdicas e 
dinâmicas, joga com o corpo em movimento, buscando induzir situações nas quais sejam 
expressos atos desencadeados por sentimentos, que somente mais tarde traduzirão em termos 
conscientes, as emoções em que se originaram, ou seja, num primeiro momento de forma 
impulsiva e inconsciente, para depois chegar ao consciente.
5.1 Objeto de Estudo da Psicomotricidade Relacional
Objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional é o ser humano, criança, adolescente ou 
adulto. Pretende compreender os diversos níveis de comunicação corporal estabelecida a partir 
do jogo espontâneo, para daí proporcionar os meios de decodi� cação das nuances expressas nas 
relações, levando em consideração seu desenvolvimento psicomotor e sócio-histórico, com a 
� nalidade de atender às necessidades de seres em formação, nos aspectos psíquicos, motores 
e emocionais que, em conjunto, in� uem diretamente na construção e desenvolvimento da 
personalidade.
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5.2 A Formação do Psicomotricista Relacional
Ser Psicomotricista Relacional é, pois, desenvolver um modo de ser que envolve um 
processo de autoconhecimento e conhecimento do outro. Esse processo não termina jamais, pois, 
como pessoas, vamos nos modi� cando, conhecendo e reconhecendo ao longo de nossa vida. 
O Psicomotricista Relacional é, portanto, uma pessoa aberta e respeitadora, que busca 
a compreensão do Ser, que se coloca à escuta e à comunicação com o outro, aberto a novas 
experiências e conhecimentos que possam enriquecer sua vivência pessoal e pro� ssional.
A experiência pro� ssional e a divulgação da Psicomotricidade Relacional no Brasil, por 
Leopoldo Viera, levaram-no à elaboração de uma estrutura curricular, reconhecida por André e 
Anne Lapierre, que contempla três aspectos indispensáveis e indissociáveis para a formação de 
novos psicomotricistas relacionais. São elas:
• Formação Teórica: disciplinas especí� cas com aprofundamento nos conteúdos 
psicoafetivos, bioantropológicos e psiconeurológicos.
• Formação Pro� ssional: com estágios e prática pro� ssional supervisionada.
• Formação Pessoal: um processo de autoconhecimento, por meio de ações espontâneas, 
que proporcionam o acesso às motivações inconscientes, priorizando o comportamento 
e a comunicação não-verbal.
5.3 Aplicação e Áreas de Atuação da Psicomotricidade Rela-
cional
5.3.1 Psicomotricidade relacional no contexto clínico
Objetivo é compreender e trabalhar no nível da terapia psicomotora, as desordens relativas 
ao desenvolvimento da criança nas esferas motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como 
referência o enquadre psicodinâmico da motricidade infantil. 
Promove, ainda, a expressão da criança em sua plenitude, recriando um espaço para 
vivências de aspecto afetivo que permeiam a evolução da personalidade e a inserção social. 
Favorece o processo de interação, desenvolvendo a capacidade relacional, numa descoberta de 
uma comunicação afetiva, em que a autenticidade e o respeito sejam parâmetros para o projeto 
de vida.
O trabalho em contexto clínico traz procedimentos especí� cos desse atendimento, entre 
eles a entrevista inicial com pais, sessões iniciais com o participante, com o � m de diagnóstico, o 
encontro com outros pro�ssionais ou instituições que trabalham com a criança ou o adolescente, 
apresentação aos pais do plano de trabalho e as sessões, propriamente ditas.
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Figura 5 – Psicomotricidade relacional clínica. Fonte: Kyrius (2019).
5.3.2 Psicomotricidade relacional no contexto organizacional
O trabalho centra-se, essencialmente, sobre a relação, isto é, sobre a observação e análise 
do que se passa quando pessoas entram em comunicação com outras pessoas. Nos dias atuais, 
a qualidade de comunicação está cada vez mais mediatizada por uma dinâmica relacional, mais 
ou menos saudável, em que qualquer falha ou ruído provoca interferências signi� cativas no 
desenvolvimento de qualidades pessoais, essenciais ao acesso do conhecimento e ao sucesso 
em todos os empreendimentos, tanto pessoais do trabalhador quanto da empresa enquanto 
organização.
5.3.3 Psicomotricidade relacional no contexto escolar
É promover o desenvolvimento integral das crianças, envolvendo os aspectos: cognitivo, 
social, psicoafetivo e psicomotor. Nesse sentido, para a Psicomotricidade Relacional a 
aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas formas de relação afetiva com o outro, 
de acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo. Pretende promover 
a expressão de professores e crianças em sua plenitude, recriando uma escola em que se abre 
o espaço para vivências de aspectos afetivos, que permeiam a evolução da personalidade e a 
inserção social. 
A Psicomotricidade Relacional na escola enfatiza a comunicação humana e 
comportamentos afetivo-emocionais indispensáveis à conquista do conhecimento e ao bem-
estar pessoal e social com função preventiva.
Trabalhar as relações sociais no cotidiano escolar na perspectiva da Psicomotricidade 
Relacional consiste em viver e instigar a aprendizagem, na qual o afeto, a ação (corpo e movimento) 
e o respeito à singularidade estão inseridos, baseando-se no desejo e não somente na lógica do 
dever. 
Desta forma, professor e aluno solidi� cam relações de con� ança e segurança necessárias 
ao investimento em possibilidades de descobrir e ampliar conhecimentos. Assumindo, assim, 
a coautoria na construção do saber, fazendo valer o papel social da educação e con� rmando a 
a� rmação de André Lapierre: “o desejo de aprender é um componente secundário do desejo de 
agir, do desejo de SER”.
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................26
1. CONCEITOS FUNCIONAIS ...................................................................................................................................27
1.1 COORDENAÇÃO MOTORA GLOBAL ...................................................................................................................27
1.1.1  MOTRICIDADE FINA ........................................................................................................................................27
1.1.2 MOTRICIDADE GLOBAL .................................................................................................................................. 28
1.2 ESQUEMA CORPORAL ...................................................................................................................................... 30
1.2.1 ETAPAS - ESQUEMA CORPORAL .................................................................................................................. 30
1.2.1.1 PRIMEIRA ETAPA: CORPO VIVIDO (ATÉ 3 ANOS DE IDADE) ................................................................... 30
1.2.1.2 SEGUNDA ETAPA: CORPO PERCEBIDO OU DESCOBERTO (3 A 7 ANOS) ...............................................31
1.2.1.3 TERCEIRA ETAPA: CORPO REPRESENTADO (7 A 12 ANOS).....................................................................31
1.3 LATERALIDADE ...................................................................................................................................................31
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR
PROF.A MA. CAROLINE POTTKER
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PSICOMOTRICIDADE
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1.4 ORGANIZAÇÃO ESPACIAL ..................................................................................................................................33
1.5 ORGANIZAÇÃO TEMPORAL .............................................................................................................................. 35
2. CONCEITOS RELACIONAIS .................................................................................................................................37
2.1 EXPRESSÃO ....................................................................................................................................................... 38
2.2 COMUNICAÇÃO ................................................................................................................................................. 38
2.3 AFETIVIDADE ..................................................................................................................................................... 38
2.4 AGRESSIVIDADE ............................................................................................................................................... 39
2.5 LIMITES ............................................................................................................................................................. 40
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INTRODUÇÃO
Esta Unidade será dividida em dois conceitos. Iniciamos apresentando o primeiro, 
referente aos funcionais, entre eles: coordenação motora global, esquema corporal, lateralidade, 
orientação especial e orientação temporal. Em cada um destes conceitos serão apresentadas suas 
concepções, atividades a serem realizadas e algumas di� culdade que a criança possa ter ao não 
desenvolver corretamente alguns dos conceitos.
O segundo conceito diz respeito aos conceitos relacionais, entre estes estão a expressão, 
a comunicação, a afetividade, a agressividade e os limites. Abordaremos, de forma breve, como 
a psicomotricidade, a partir destes conceitos, se desenvolvida por meio do corpo, se expressa, se 
comunica com os outros corpos, revelando sua personalidade mais agressiva ou mais afetiva, que 
entrelaça na personalidade dos outros, pelo movimento desse corpo.
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1. CONCEITOS FUNCIONAIS
1.1 Coordenação Motora Global
1.1.1  Motricidade fina
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer 
um emprego de força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada 
principalmente pelas mãos e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p. 154).
A coordenação � na, segundo Balbé et al. (2009), diz respeito à habilidade e destreza 
manual ou pedal, constituindo-se como um aspecto particular na coordenação global.
Habilidades motoras � nas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos 
do corpo, a � m de atingir a execução bem-sucedida da habilidade (MAGILL, 1984). Conforme 
Can� eld (1981) citado por Balbé et al. (2009), a motricidade � na envolve a coordenação óculo-
manual e requer um alto grau de precisão no movimento para o desempenho da habilidade 
especí� ca, num grande nível de realização. Podemos citar como exemplo da necessidade desta 
habilidade na realização de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar em relógios etc.
 A coordenação viso-manual representa a atividade mais frequente utilizada pelo homem, 
pois atua para inúmeras atividades,como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar etc. 
(ROSA NETO, 1996). Velasco (1996, p. 107) citado por Balbé et al. (2009) destaca que “a interação 
com pequenos objetos exige da criança os movimentos de preensão e pinça que representam a 
base para o desenvolvimento da coordenação motora � na”.
Esta coordenação também pode ser chamada de óculo-manual. É muito importante 
para atividade de escrita. Entre as atividades para desenvolver a motricidade � na estão: recortar, 
perfurar, colar, encaixar etc.
Para o desenvolvimento da escrita, Oliveira (1997) descreve que é necessário: maturação 
geral do sistema nervoso, desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade e à 
coordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade � na do desenvolvimento dos 
dedos da mão.
Além da coordenação do ato de sentar, postura correta para os movimentos grá� cos, 
dissociação de movimentos e controlar a pressão grá� ca sobre o lápis, maior destreza e, 
consequentemente, velocidade, são aspectos essenciais para o movimento da escrita. Além de 
uma lateralidade bem de� nida.
O desenho e gra� smo são preparatórios para a atividade de escrita (OLIVEIRA, 1997). Ao 
desenvolver a habilidade de pegar o lápis de forma correta, é preciso uma aquisição de destreza 
manual. En� m, a escrita é uma conjunção entre uma atividade visual de identi� cação do modelo 
caligrá� co e uma atividade motora de realização do mesmo.
Sobre movimento de preensão em: DESENVOLVIMENTO NORMAL DA PREENSÃO.
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/jhgd/article/view/38136/40869>.
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Figura 1 – Formas de segurar o lápis para escrita. Fonte: Oliveira (1997).
1.1.2 Motricidade global
Segundo Batistella (1997), a motricidade global tem como objetivo a realização e a 
automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo 
e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.
A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em 
ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos 
(BALBÉ, et al., 2009).
Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande 
musculatura como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, 
a precisão do movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das 
habilidades motoras � nas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a 
coordenação perfeita na realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil 
desta tarefa (MAGILL, 1984 apud BALBÉ et al., 2009).
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A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir 
a dissociação do movimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos 
simultaneamente, sendo que cada um destes movimentos pode ser realizado com membros 
diferentes sem perder a unidade do gesto (OLIVEIRA, 1997). Por exemplo: dirigir e tocar piano. 
Atividades que podem ser realizadas: andar; saltar; correr, pular, atirar, rolar, lançar, arrastar etc.
A conduta motora de coordenação motora global é concretizada através da maturação, 
motora e neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um re� namento das sensações 
e percepções, visual, auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da 
solicitação motora que as atividades infantis requerem (VELASCO, 1996 apud BALBÉ et al., 
2009).
Postura, equilíbrio e tônus estão associados com a coordenação motora. Postura é a 
posição espacial do corpo. O Equilíbrio é a posição estável de um corpo e o Tônus é a resistência 
de um músculo a distensão. Estão relacionados entre si e com a coordenação.
A coordenação motora depende do equilíbrio postural do indivíduo. Através do 
movimento, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e procurando um equilíbrio.
O indivíduo precisa dominar cada postura para dominar a ação pretendida e a cada 
modi� cação de postura o tônus se modi� ca para ajustar a nova postura.
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. 
Quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia consome, tal gasto energético poderia ser 
canalizado para outros trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, 
contra o desequilíbrio resulta uma fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de 
stress, ansiedade e angustia do indivíduo (BALBÉ, et al., 2009).
 A postura, de acordo com os mesmos autores, é a atividade re� exa do corpo com respeito 
ao espaço. O equilíbrio é considerado como o estado de um corpo quando distintas e encontradas 
forças, que atuam sobre ele, se compensam e se anulam mutuamente. Desde o ponto de vista 
biológico, a possibilidade de manter posturas, posições e atitudes indica a existência de equilíbrio.
O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude etc., 
são o re� exo de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas di� culdades e de seus 
bloqueios. Para voltar a encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar 
os pontos de maior tensão muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas 
de defesa integradas a atitude corporal. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer 
que o equilíbrio tônico postural constitui o modelo de autorregulação do comportamento (ROSA 
NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
Asher (1975) considera que as variações da postura estão associadas a períodos de 
crescimento, aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer 
segundo as mudanças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme Rosa Neto (1996) 
citado por Balbé et al. (2009), a postura inadequada está associada a uma excessiva tensão que 
favorece um maior trabalho neuromuscular, di� cultando a transmissão e informações dos 
impulsos nervosos.
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1.2 Esquema Corporal
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações 
mútuas do organismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da 
personalidade (ROSA NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
 O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade 
da criança. É a representação relativamente global, cientí� ca e diferenciada que a criança tem de 
seu próprio corpo (WALLON, 1975).
 A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam em função de sua pessoa. 
Sua personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de 
seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem 
na medida em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para 
movimentar-se, mas também para agir (PEREIRA, 2002 apud BALBÉ et al., 2009).
As atividades tônicas, que estão relacionadas à atitude, postura e a atividade cinética, 
orientadas para o mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), 
com a incessante reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e 
mental, correspondem aos aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a 
relação com o mundo exterior graças aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e 
assegurar a conservação do equilíbrio corporal, infraestrutura de toda ação diferenciada (tono). 
A função tônica se apresenta em um plano � siológico, em dois aspectos: o tono de repouso o 
estado de tensão permanente do músculo que se conserva, inclusive duranteo sono; o tono de 
atitude, ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos re� exos da atitude, sendo estes mesmos 
resultado das sensações proprioceptivas e da soma dos estímulos provenientes do mundo exterior 
(ROSA NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a 
imagem do corpo a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que 
permitam a criança se diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “EU” o sujeito de sua própria 
existência. O esquema corporal pode ser de� nido no plano educativo, como a chave de toda 
organização da personalidade (PEREIRA, 2002).
Segundo Bueno (1999), o esquema e a imagem corporal são dois conceitos diferentes, 
enquanto a imagem corporal é a impressão que a pessoa tem de si mesmo, o esquema corporal é 
o conhecimento intelectual das partes do corpo e de suas funções.
O Esquema Corporal está relacionado com o equilíbrio, coordenação viso-motora, 
posição dos movimentos, posição no espaço, linguagem.
O corpo é um ponto de referência para a criança desenvolver o cognitivo, alfabetização, 
conceitos de espaço (embaixo, ao lado, frente), ela visualiza esses conceitos em si e depois nos 
objetos, inibição voluntária (atenção), dominar a escrita.
1.2.1 Etapas - esquema corporal
1.2.1.1 Primeira etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade)
O bebê sente o meio como sendo parte dele. Amadurecimento do Sistema nervoso, 
passa a se diferenciar do meio. Experiência vivida pela criança, pela exploração do meio, por sua 
atividade investigadora e incessante. No � nal já começa a ter imagem do corpo, pois o “eu” torna-
se uni� cado e individualizado.
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1.2.1.2 Segunda etapa: corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos)
Maturação da função de interiorização (possibilidade de deslocar sua atenção do meio 
ambiente para seu corpo próprio, a � m de levar a tomada de consciência). Ajuda a desenvolver 
uma percepção centrada em seu próprio corpo.
Passa do ajustamento espontâneo para o controlado, domínio do corpo, aumentando a 
coordenação dentro de um tempo e espaço. Representação mental dos elementos do espaço.
Corpo como ponto de referência para situar objetos no espaço e tempo. O nível do 
comportamento motor e intelectual estão submetidos a percepção num espaço em parte 
representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.
1.2.1.3 Terceira etapa: corpo representado (7 a 12 anos)
Estruturação do esquema corporal, com as noções do todo e das partes do seu corpo, 
conhece as posições e consegue movimentar-se corretamente no meio com controle e domínio.
Sua imagem do corpo passa a ser antecipatória, permitindo efetuar e programar 
mentalmente as ações em pensamento. Passa a percepção de um espaço orientado em torno do 
seu próprio corpo à descentralização, a representação mental de um espaço orientado no qual o 
corpo está situado como objeto.
De acordo com Oliveira (1997), o esquema corporal apresenta algumas di� culdades para 
o desenvolvimento da criança:
• Não tem consciência do seu corpo, não controlam o corpo, respiração, equilíbrio, 
coordenação (de� ciente).
• Conhecimento pobre do corpo.
• Di� culdade de locomoção (orientação espaço-tempo).
• Lentidão na execução de movimentos – abotoar, andar de bicicleta, jogar bola
• Confusão com as coordenadas do espaço: direita/esquerda; frente/trás.
• Di� culdade na escrita: obedecer aos limites da folha, vírgulas, pontos, armar contas. • 
• Di� culdade para perceber as diferenças de letras (p e b; b e d; p e q) e palavras (porco e 
corpo), numerais (42 e 24).
1.3 Lateralidade
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente 
simétricas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional, no 
sentido de que certas atividades só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma 
só mão; os centros de linguagem se situam, na maioria das pessoas, no hemisfério esquerdo. 
Esquema corporal de crianças com difi culdade de aprendizagem. Disponível em: 
<https://www.redalyc.org/html/2823/282321834002/>.
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A lateralidade é a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, 
olho, ouvido, perna; a lateralização cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios enquanto 
ao tratamento da informação sensorial ou enquanto ao controle de certas funções (OLIVEIRA, 
1997 apud BALBÉ et al., 2009).
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios 
a iniciativa da organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação das 
praxias. Esta atitude funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental 
no momento da atividade de investigação, ao largo da qual a criança vai enfrentar-se com seu 
meio. A ação educativa fundamental para colocar a criança nas melhores condições para aceder 
a uma lateralidade de� nida, respeitando fatores genéticos e ambientais, é permitir-lhe organizar 
suas atividades motoras (ROSA NETO, 1996 apud BALBÉ et al., 2009).
Segundo Pereira (2002) citado por Balbé et al. (2009), a de� nição de uma das partes do 
corpo só ocorre por volta dos sete anos de idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, 
para que a criança possa descobrir por si só, qual o seu lado de preferência. A preferência pelo 
uso de uma das mãos geralmente se evidencia aos três anos.
Para Bueno (1999), a predominância se faz em função do hemisfério cerebral. Os 
movimentos preferenciais podem ser: destro ou sinistro. Para isso, deve-se observar os 3 níveis: 
mão, olho e pé. Lado dominante apresenta mais força muscular, mais precisão e rapidez. Os dois 
lados funcionam de forma complementar.
Na evolução da lateralidade, podemos observar: 1° mês - bebê não apresenta dominância. 
4°e 5° mês - não consegue segurar dois objetos ao mesmo tempo nas mãos. Segurar de um lado só 
pode indicar que será seu lado dominante. A partir de um ano de idade começa a se evidenciar, 
mas com 5 e 7 anos tem a dominância determinada.
A Lateralidade não pode ser imposta, é natural, conforme a imagem proprioceptiva 
(capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo) que ela tem do seu corpo e a 
preferência pelo uso de suas mãos.
Noções de dominância lateral: lateralidade homogênea – destra ou canhota; lateralidade 
cruzada – destra da mão, canhota do pé, olho e ouvido; ambidestra – hábil dos dois lados.
A diferença entre a lateralidade e o conhecimento da criança de D e E: lateralidade, é a 
dominância de um lado a nível de força e precisão, e outro é apenas o domínio dos termos.
Exercícios práticos a realizar: jogo da amarelinha; cruzar as instruções; controlar uma 
bola com os pés; jogos para reconhecimento de D/E etc.
Figura 2 – Atividades para desenvolver lateralidade. Fonte: Universo Especial (2019).
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A lateralidade também apresenta algumas di� culdades no desenvolvimento da criança:
a) Di� culdade em aprender a direção grá� ca.
b) Di� culdade em aprender os conceitos D/E.
c)Comprometimento na leitura e escrita.
 Ritmo da escrita mais lento, escrita ilegível e especular (espelhada).
d) Má postura – esforço para escrever.
e) Di� culdade de coordenação � na.
f) Di� culdade de Discriminação visual: b, d, p, q.
g) Afetiva: baixa autoestima.
h) Gagueira.
i) Aparecimento das sincinesias.
J) Di� culdade de Estruturação espacial.
1.4 Organização Espacial
É a consciência da situação das coisas entre si. É a possibilidade para a pessoa organizar-
se perante o mundo que a cerca, de organizar as coisas entre