Avaliação da aprendizagem

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Faculdade de Ciências Aplicadas Piauiense – FACAPI 
Rua Professora Mulata Lima, n° 57 / Nossa Senhora de Fátima / CEP: 64.280.000. 
Credenciada pela Portaria MEC n° 193 de 03/02/2017, D.O.U de 06/02/2017. 
 
 
 
 
 
 
 
Disciplina: Avaliação Educacional 
Curso: Pedagogia / Segundo semestre de 2018 
Professor: Domingos José 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Campo Maior, Agosto de 2018. 
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O processo de avaliação no contexto histórico 
A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. É através da prática avaliativa que se 
toma conhecimento dos resultados pedagógicos realizados na sala de aula. Mas, o que se percebe é que à 
pratica avaliativa está reduzida a aplicação de provas e testes com um caráter classificatório. Isso está 
diretamente relacionando ao processo histórico da avaliação. 
A educação nas comunidades tribais acontecia por meio da educação difusa, ou seja, todos participam dos 
ensinamentos. A criança aprendia os gestos e os rituais dos adultos por meio da imitação e aperfeiçoava as 
suas habilidades (ARANHA, 2006). Avaliação nas tribos ocorria quando os jovens realizavam um exame 
sobre seus hábitos e costumes para poder chegar à idade adulta. Ainda na Idade Antiga, a avaliação pode 
ser vista nos jogos e competições atléticas que eram realizados pelos gregos e espartanos. Sócrates em 
Atenas examinava seus alunos através do exame oral. (LIMA, 2008). 
Na Idade Média, a única verdade que se poderia ter era através da fé desfavorecendo assim a inteligência 
humana. Nascem então neste período, as escolas cristãs que se encontravam ao lado dos monastérios, pois 
os monges eram os únicos que sabiam ler e escrever. A educação começa então a ser restrita para poucos e 
não para todos como aconteciam nas comunidades tribais. Os alunos passam a reproduzir o que liam e a 
prática avaliativa ocorria através da dissertação oral. 
No mundo moderno já havia a preocupação em separar as crianças dos adultos que até então 
permaneciam na mesma sala. Neste período, as escolas enfatizam mais os aspectos humanísticos, 
priorizando a música, o canto, a pinturas e os jogos (ARANHA, 2006). Com surgimento da empresa, a 
população passou ter acesso aos livros aumentando assim o pensamento intelectual. 
Com o aumento de estudantes na sala de aula a avaliação começou a ser escrita e o primeiro país a utilizar 
este novo instrumento foi à Inglaterra no ano de 1702. Na Idade Contemporânea surgem várias correntes 
pedagógicas como a pedagogia libertadora, a libertária e a crítica social dos conteúdos, porém a avaliação 
continua limitada à aplicação de provas. (LIMA, 2008). 
Já no Brasil o ensino enfatizado pelos jesuítas buscava catequiza os índios por meio de uma formação 
religiosa católica, sendo que os filhos dos colonos também recebiam essa educação e o processo avaliativo 
se dava por meio de exames aplicados pelos próprios jesuítas. Luckesi relata que Os Jesuítas (século XVI), 
nas normas orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou nas superiores, ainda que 
definissem com rigor os procedimentos a serem levados em conta num ensino eficiente [...], tinham uma 
atenção especial com o ritual das provas e exames [...]. (2008. p. 22) 
Quando os Jesuítas foram expulsos do Brasil, a pedagogia assumiu um perfil comênico, buscando um 
processo educativo mais atraente e eficaz por meio de uma organização de atividades. No entanto, a ação 
avaliativa não sofreu alterações, permanecendo a aplicação de testes. Luckesi comenta deste período: “as 
pedagogias jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do século XVII e inícios do XVIII) são 
expressões das experiências pedagógicas desse período e sistematizadoras do modo de agir com 
provas/exames.” (2008. p. 169). 
Pode ser dizer então que a trajetória da avaliação por meio de teste e exames se tornou fetiche, ou seja, 
passou a ser “entidade” nas escolas, pois vem atender suas necessidades. Em relação ao Brasil, Luckesi 
argumenta que “a avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje in genere, está a serviço de uma 
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pedagogia dominante *...+ pode ser identificado como modelo social liberal” (2008. p. 29). Ou seja, a prática 
avaliativa está contribuindo para manter o status quo existente na sociedade. 
Conceitos de avaliação 
De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito 
ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo individuo.” 
A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar, onde descreve-
se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele serve como paramento para 
visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem. 
Segundo Aparecida (2008), apud Luckesi: 
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da mais 
rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam a situação 
comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas distâncias, creio 
que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questão do professor-
pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos (LUDKE, 2001, 
p.14). 
Segundo Aparecida (2008), apud Libâneo: 
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o 
processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do 
trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de 
constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma 
reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. 
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em 
relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) 
acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de 
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma 
apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnostico e de 
controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 
1994, p. 195). 
A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o aluno 
aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno 
quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja alcançado. 
A EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL 
Um marco para a evolução da avaliação educacional44 no Brasil pode ser expresso na abordagem utilizada 
pelo Movimento dos Pioneiros de 1932, para a qual a avaliação era concebida como mensuração do 
rendimento escolar. Gradativamente, sob a influência da Sociologia na área educacional, é que se 
estabelece a preocupação com a obtenção de resultados mais abrangentes e descritivos. 
Na década de 60, um novo modelo de pesquisa educacional ganha destaque no âmbito internacional, 
tornando-se referência à produção de conhecimento na área.45 A questão do desempenho escolar era 
tratada a partir de uma abordagem com enfoque nos fatores externos. Tanto a maior divulgação da 
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literatura especializada como a contratação de assessoria de profissionais estrangeiros, especialmente das 
universidades americanas, são fatores importantes para a superação gradual dos problemas metodológicos 
das pesquisas à época. 
Uma ampla avaliação da realidade educacional46 precedeu a implantação das reformas do ensino superior,pela Lei 5540/68 e do ensino básico e médio, pela Lei 5692/71. No início dos anos 70, em virtude destas 
reformas, o foco das pesquisas se deslocou para questões como a análise das novas diretrizes do ensino 
básico, o acesso e a reorganização do ensino superior e à implantação da pós-graduação. 
Conceitos sobre Avaliação 
A palavra avaliação recebe diferentes conceitos tanto no meio educacional quanto na visão de autores que 
estudam essa temática. Esses vários significados acabam por tornar a avaliação um fenômeno difícil de ser 
definido. Hoffman argumenta que: 
O fenômeno avaliativo é, hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos que 
usam o termo atribuem-lhe diferentes significados relacionados, principalmente, 
aos elementos constituintes da prática tradicional: prova nota, conceito, boletim, 
recuperação, reprovação. (2008, p. 13). 
Na visão da autora, a “avaliação, é ação e reflexão” (2008, p. 52), ou seja, os professores precisam refletir 
sobre suas práticas pedagógicas utilizada na sala de aula, para poder desta forma melhorar e refletir acerca 
dos resultados obtidos. 
O autor Luckesi comenta que “entendemos avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes 
tendo em vista uma tomada de decisões” (2008, p. 69). A partir dessa afirmação, podemos compreende 
que o educando, após obter resultados da aprendizagem dos alunos faz uma comparação com suas 
perspectivas e assim, atribui-lhe uma qualidade de satisfação ou insatisfação, tomando decisões a respeito 
do processo de ensino-aprendizagem. 
Outro conceito atribuído à avaliação da aprendizagem corresponde a uma postura de cooperação entre 
aluno e professor, de modo que ambos possam trabalha juntos em um único propósito de aprendizagem. 
Isto é enfatizado por Sant’anna que argumenta: 
avaliação é um processo pelo qual procura identificar, aferir investigar e analisar as 
modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, 
confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja teórico (mental) 
ou prático (199, p. 31-32). 
Na definição da autora, pode perceber que avaliação precisa ser investigativa pela causas da não 
aprendizagem do aluno. Depois de ser obter o resultado, o educador mudaria sua prática pedagógica se 
necessária, para que assim ambos possam construir novos conhecimentos. No entanto, o que se pode 
observar nas escolas é que o professor ciente dos problemas acaba por apontar aos alunos as falhas do 
processo fazendo desta forma uma prática avaliativa improvisada e arbitrária. (HOFFMAN, 2008) 
Para autora Haydt “avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação 
desses resultados com base em critérios previamente definido” (1992, p. 10). De acordo com autora, o 
processo avaliativo é abrangente e não pode se limitar somente ao testar e medir. É necessário que o 
educador interprete os dados coletados e faça comparações com o que se pretendia alcançar agindo na 
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busca de melhorar o processo ensino aprendizagem e proporcionando um desenvolvimento cognitivo, 
afetivo e psicomotor. 
A avaliação nas escolas é muitas vezes confundida com medidas e testes. Medir é determinar a quantidade 
ou grau de alguma coisa usando o sistema de numeração, já testar quer dizer submeter a um teste ou 
experiência para verificar a atuação como, por exemplo, um material, uma máquina e outros, e por fim 
avaliar é dar valor ou fazer uma análise de alguém ou de alguma coisa tendo como base uma escala de 
valores. (HAYDT, 1992) 
Na escola poderia se medido a frequência dos alunos nas aulas ou medir (contar) o número de respostas 
corretas em exercícios, a quantidade de livros lidos e até mesmo os trabalhos entregues. Com relação aos 
testes seria um instrumento de verificação sobre ação de professor e aluno dentro do processo educativo. 
No entanto, o que se pode notar é que professores acreditam que tudo pode ser medido e por essa razão 
acabam dando notas arbitrariamente tornando vagas e confusas. Nos testes, estes educadores por sua vez 
atribuir valores numéricos fazendo com avaliação seja sentenciosa e classificatória. (HOFFMAN, 2008) 
E como o aluno definir esta avaliação que tem tantos conceitos, mas, muitas das vezes, só definida como 
prova e teste. O estudante só estuda para tirar boas notas e ser aprovado para cursar a próxima série. 
Quando isso não é alcançado fica desestimulado perdendo o interesse pelos estudos. A avaliação acaba 
sendo um instrumento tortura e punição. (HAYDT, 1992). 
Os diversos processos / Modalidades de avaliação de aprendizagem 
FUNÇÕES: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA E AVALIAÇÃO SOMATIVA 
Repensar a avaliação, sua prática e suas funções é um caminho possível para dar um novo rumo ao 
processo pedagógico. Não se trata, portanto, de negar a prática avaliativa e muito menos reificá-la, 
acreditando que a avaliação por si só resolverá os sérios problemas pelos quais passa o ensino em nosso 
sistema educacional. Trata-se de considerá-la como elemento fundamental desse processo, que pode 
contribuir, por intermédio de um trabalho coerente e criterioso, para uma análise crítica sobre o 
desempenho dos alunos e a consequente reflexão do professor sobre o seu fazer. 
Compreendendo a educação como um dos processos de transformação social, a avaliação passa a ser 
obrigatoriamente um processo sistemático da gênese das mudanças. Ao ser encarada dessa maneira, 
torna-se necessário que se faça uma clara distinção entre diversos tipos de avaliação de acordo com a 
função desempenhada nesse processo. 
Para Sameshima (2004) há certo consenso em relação à classificação da avaliação segundo sua função: 
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA E AVALIAÇÃO SOMATIVA. Rosales , apoiando-se em 
publicações recentes diz que: 
a FUNÇÃO DIAGNÓSTICA da avaliação é considerada por alguns autores, 
como fazendo parte da formativa por ser diagnóstica, contínua e de 
remediação do cotidiano. Porém, pode também ser estudada como 
procedimento para determinar as características da situação inicial de um 
determinado processo didático que se quer pôr em marcha e servir de 
base, portanto, a decisão sobre a programação ou esboço do mesmo. 
Também se atribui à avaliação diagnóstica o propósito de aprofundar o 
conhecimento das causas de determinados problemas ao longo do ensino, 
servindo de base para decisões relativas à sua recuperação. Neste último 
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caso, a avaliação diagnóstica torna-se claramente associável à de caráter 
formativo (1992, p.36). 
Para Bloom (1972) avaliação diagnóstica consiste em identificar no início do processo ensino-aprendizagem 
como o aluno se encontra em relação ao assunto a ser trabalhado, além de descoberta de variáveis que 
possam interferir na aprendizagem. Esse tipo de avaliação, segundo o autor, realizada no início do 
processo, permite detectar o ponto de partida mais adequado, possibilitando determinar os pré-requisitos 
necessários para o alcance dos objetivos formulados, o nível dos alunos, seus interesses e aptidões. 
Por sua vez, a AVALIAÇÃO [PROCESSUAL] FORMATIVA é utilizada no decorrer do processo, com o intuito 
de aperfeiçoá-lo, informando professores e alunos sobre a evolução dos mesmos. 
A ideia de avaliação formativa corresponde, segundo Hadji (2001), ao modelo ideal de uma avaliação, 
tornando-se um elemento determinante da ação educativa; propondo-se a contribuir tanto para uma 
evolução do aluno quanto para dizer o que atualmente ele é, na continuidade da ação pedagógica, sem se 
constituir em ação externa de controle. Embora não exista uma teoria unificada, as definições convergem 
em certas características essenciais, que podem ser identificadas como as linhas mestras desta avaliação. 
A avaliação formativa é dirigida ao aluno, a quem diz respeito em primeiro lugar, tornando-o consciente da 
sua própria aprendizagem, levando-o a implicar-se cada vez mais nela, não interrompendo, mas fazendoparte da própria aprendizagem (Cardinet, 1997). A avaliação formativa, que articula a observação à ação, 
procura adaptar-se às situações individuais, mostrando-se flexível e aberta à pluralidade e à diversidade, 
revelando-se tão interessada pelos processos como pelos resultados, naquilo que observa e nas 
informações que procura. 
Recentemente o termo avaliação formativa tem sido revisto por inúmeros educadores e sociólogos, 
destacando-se Allal (1988), Saul (1988), Abretch (1994), Abramowicz (1994), Luckesi (1995), Cardinet 
(1997), Perrenoud (1999), Cappelletti (1999), Hadji (2001). Esses autores investigam uma concepção de 
avaliação formativa que abandona a função de controle externo e coloca-se a serviço da aprendizagem. 
Para Hadji (1994) a característica principal da avaliação formativa é a de ser integrada na ação da formação 
e ser incorporada no próprio ato de ensinar. Tem como objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem 
dos alunos, informando tanto o professor como o aluno sobre como esta aprendizagem está ocorrendo. 
Lembra (2001, p.132) que para “que a avaliação se torne formativa, será necessário que os professores 
deem provas, antes de tudo, de coragem. A coragem necessária para ousar falar, e “julgar”. 
Cappelletti (2003), ao definir avaliação, chama atenção para a 
função de “problematizar uma situação para ressignificá-la” (p. 33). 
É interessante lembrar que o caráter formativo da avaliação permite intervenções ao longo do processo, 
inflexões no desenvolvimento não só pela introdução de novos instrumentos e informações, ou por 
operações de conciliação de critérios, precisão de princípios e objetivos ou em questões de ajustes 
técnicos, 
...mas também pela implementação de dispositivos que transformam a 
realidade ainda em plena ação. Essa qualidade, ou seja, a possibilidade de 
transformação durante o processo, é assegurada pela dimensão 
participativa e pela organização intersubjetiva que constituem a avaliação 
como uma ação fundamentalmente pedagógica (SOBRINHO, 1998, p.68-
69). 
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As bases teóricas ou modelos pedagógicos que sustentam esta concepção de avaliação formativa não estão 
suficientemente claros. Hadji (2001) menciona a convergência da psicologia cognitiva, da psicologia social e 
da teoria dos sistemas, que permitiram, em forma de possibilidade, a existência de uma avaliação 
formativa cujo foco não é o controle, mas o desenvolvimento das aprendizagens e da formação. 
Para o autor, as concepções de avaliação formativa são compostas a partir de três conceitos-chave: de 
critério, de diagnóstico e de regulação. Tem por primeiro objetivo permitir que o aprendente saiba o que se 
espera dele para que possa se situar em função disso. Ao desenvolver uma atividade de ensino, o educador 
deve deixar claro ao educando os objetivos que este deve atingir e, para isso, o professor deve dotar a 
avaliação formativa de critérios que, para além do desempenho pretendido, permitam a análise da 
evolução positiva da estruturas e funções do aprendente. 
A avaliação formativa é, em segundo lugar, uma avaliação que se esforça por fazer um diagnóstico preciso 
das dificuldades do aluno, a fim de lhe permitir a compreensão destas e, em função disso, a capacidade de 
superá-las. 
A gestão do erro não é uma tarefa fácil, pois ao ser detectado, ele deve ser trabalhado de maneira que 
possa ser superado. Nesse momento, diferentes estratégias de desenvolvimento de atividades podem ser 
previstas pelo professor em função de um maior aproveitamento do aluno. A partir do diagnóstico, podem-
se desenvolver ações que venham a contribuir para superação das dificuldades. Essas ações devem 
considerar a relação desempenho e competência. 
A avaliação formativa é de fato reguladora. O seu objetivo é o de permitir o ajuste entre a prática 
educativa, a natureza das dificuldades constatadas e a realidade dos progressos registrados. É ela que 
regula a relação desempenho/competência, necessária para a conquista pelo aluno dos objetivos a serem 
atingidos para que haja aprendizagem. 
A avaliação formativa pretende auxiliar o aluno a aprender usando tudo o 
que for possível e viabilizando a comunicação professor-aluno pelo 
diálogo. Trabalhar com esse tipo de avaliação significa mudar 
consideravelmente as condições de trabalho em sala de aula, as relações 
professor-aluno, aluno-aluno, a troca de experiências, o partilhar saberes, 
os espaços e os tempos de formação, que são mais qualitativos, 
possibilitando a reflexão, a construção de si mesmo e do conhecimento 
(ABRAMOWICZ, 2005, p.135). 
Abrecht (1994) acredita que o objetivo da avaliação formativa é a tomada de consciência do próprio 
processo de aprendizagem pelo aluno, que aos poucos pode apropriar-se da sua dinâmica de 
aprendizagem, em vez de ser guiado pelo professor por meio de um percurso não determinado por ele. 
Ressalta ainda que há uma grande diferença entre o percurso “cartografado” pelo professor e do 
realmente percorrido pelo aluno, para o qual a avaliação formativa deveria se voltar. Ela abandona o plano 
de mero controle dos conhecimentos e aparece como uma forma de explicação das relações que os alunos 
estabelecem com o conhecimento. 
A avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o 
interrogar-se sobre um processo de aprendizagem em si mesmo, sendo 
útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não 
um estado de conhecimentos, dando sentido à sua aprendizagem e 
alertando-o, ao mesmo tempo para eventuais lacunas ou falhas de 
percurso, levando-o deste modo, a buscar, ou nos casos de menor 
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autonomia, solicitar os meios para vencer as dificuldades (ABRECHT, 1994, 
p. 19). 
Não basta, portanto, que a avaliação seja contínua, ou que cumpra com as etapas de observação, 
interpretação e adaptação, para que seja formativa. A avaliação, para ser formativa, deve atuar 
continuamente no sentido das aprendizagens e dos objetivos de um projeto pedagógico centrado no aluno. 
Só na medida em que o foco da avaliação formativa passa a ser o aluno e seus processos de aprendizagem 
é que ela poderia deixar de ser uma forma de controle externo. O aluno, em última análise, é o único que 
pode dar sentido verdadeiro às suas aprendizagens, e é na busca de um significado para a aprendizagem 
que a avaliação formativa encontra sua razão de ser. 
“Trabalhar no sentido da avaliação formativa significa não continuar a 
tolerar tantas desigualdades, significa munir-se dos meios para remediar 
as dificuldades dos alunos mais lentos, mais fracos” (PERRENOUD, 1999, 
p.183). 
O papel do professor, nessa perspectiva, é o de intervir no sentido de favorecer as reflexões dos alunos 
sobre seus processos, sobre os objetivos propostos, sobre os caminhos a percorrer. O professor, dessa 
forma, atua no sentido de garantir que o processo de autorreflexão seja eficaz, e não como regulador 
externo. 
Ao se centrar nos alunos e em seus processos, essa concepção de avaliação formativa pressupõe a 
consideração das diferenças individuais no momento de avaliar. Necessita também de uma diversificação 
de instrumentos e práticas pedagógicas, a fim de servir aos objetivos que ela mesma se propõe. 
A ideia de avaliação formativa, compreendida como tomada de consciência do aluno, pode contribuir para 
o estabelecimento de práticas pedagógicas mais abertas ao individual e às diferenças sociais e culturais. 
Além disso, pode tornar a educação mais inclusiva deixando de ser instrumento de seleção social. Ela 
mostra- se, portanto, como uma grande possibilidade de mudança, como um caminho no sentido de uma 
educação mais humanizadora. 
Não basta ser adepto da ideia de uma avaliação formativa. Um professor 
deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, 
interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de 
ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. Propormodelos de ação que exigiriam do agente a renúncia ao que ele é, ao que 
ele faz de boa vontade, ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a 
uma mudança duradoura das práticas (PERRENOUD, 1999, p. 122). 
Ao contrário da função formativa, a FUNÇÃO SOMATIVA é uma orientação voltada a avaliar ações ou 
produtos já realizados. É procedimento largamente utilizado para cobrar, pedir contas, medir, fiscalizar, 
hierarquizar. Tem caráter burocrático e tecnocrático, bastante ao gosto de entidades governamentais 
interessadas em mensurar, comparar e classificar cursos e instituições, segundo indicadores objetivos 
produtividade e eficiência. Desde que não seja a única e exclusiva orientação, a somativa é muito 
importante quando se faz necessário conhecer as informações e saber em que pontos se encontram os 
processos de realização de produtos ou projetos determinados (SOBRINHO, 1996). 
Concomitante à ideia de poder que se manifesta na atual sociedade de diversas maneiras, a avaliação 
configura-se como uma forma de utilização desse poder, no nível micro, através de seus usos e abusos na 
relação pedagógica. 
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O exercício do poder não é para ser dissimulado em ações, não raro 
cínicas, de diálogo e compartilhamento de decisões. O diálogo deve ser um 
exercício efetivo e explícito, mas no limite quem tem a responsabilidade e, 
portanto, o poder decisório no processo educativo é o educador, e ele 
deve usá-lo (realizá-lo) educativamente, o que implica revelar todos os 
seus fundamentos e recursos àqueles que a ele estarão em alguma medida 
submetidos (CASALLI, 2007, p. 14). 
É, principalmente, por meio da avaliação inadequadamente utilizada que os professores exercem seu poder 
de reprovar ou eliminar da escola aqueles alunos que não foram capazes de alcançar uma nota suficiente 
para aprovação. Ela é, portanto, uma ação eminentemente social, produto de determinado tipo de 
sociedade, podendo constituir-se em uma arma poderosa contra as pessoas que lutam para ter acesso e 
permanecer na escola, ao atender as prerrogativas que lhe são atribuídas em uma sociedade classista. 
Uma visão com relação às funções que a avaliação da aprendizagem pode assumir na escola é aquela que 
chegou até nós por intermédio dos trabalhos de Bourdieu e Passeron (1982, p.154), que assim se 
posicionam sobre o papel da avaliação: 
é somente com a condição de revelar no exame a função de dissimulação 
da eliminação sem exame, que se pode compreender completamente 
porque tantos traços de seu funcionamento como processo patente de 
seleção obedecem ainda à lógica que rege a eliminação que esse 
dissimula... Assim, uma análise das funções do exame que pretende 
romper com a sociologia espontânea leva a substituir o estudo puramente 
docimológico do exame, que serve ainda às funções ocultas do exame, por 
um estudo sistemático dos mecanismos de eliminação, como ponto 
privilegiado da apreensão das relações entre o funcionamento do sistema 
de ensino e a perpetuação da estrutura da relação de classes. 
Para esses autores, os mecanismos de avaliação assumem então, na escola, a função de reproduzir as 
relações sociais vigentes no capitalismo, objetivando a sua perpetuação. Argumentam ainda que o exame 
serve para “exprimir, inculcar sancionar e consagrar valores solidários com a cultura, através de mediações 
comoa organização do sistema escolar e a estrutura do campo intelectual” (1982, p.155). 
Freitas (1995), trabalhando a questão da avaliação, resgata a contribuição de Bourdieu e Passeron para 
esse campo de estudo, justificando que, a despeito dessa contribuição ser insuficiente para elucidar toda a 
realidade da escola, deve ser levada em conta e, a partir daí, entende a avaliação como “estudo sistemático 
dos mecanismos de eliminação/manutenção”(p.156), mecanismos estes determinados pela origem social 
do aluno. Entende ainda que é pela prática da avaliação que a atual organização do trabalho pedagógico se 
impõe de forma autoritária, expressando relações de poder que estão presentes nos elementos 
constitutivos do planejamento escolar. 
Sordi (1993) acredita que a avaliação pode servir a um determinado projeto ao mesmo tempo em que 
inviabiliza outro; pode determinar quais alunos permanecerão na escola e, em contrapartida, pode eliminar 
aqueles que não correspondem aos valores de classe que a permeiam. Assim ela acredita ser indispensável 
refletir sobre a questão da avaliação nos cursos de formação, visto que ela pode assumir um peso muito 
grande a favor ou contra um segmento. Nesse sentido, afirma que a avaliação pode assumir papel decisivo 
no processo ensino aprendizagem, pois faz parte do cotidiano dos educadores que, consciente ou 
inconscientemente, julgam, emitem juízos de valor, tomam partido nas diferentes situações por eles 
vivenciadas. 
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Essa mesma autora diz que os docentes buscam formas alternativas para aperfeiçoar e humanizar a 
avaliação, mas a ênfase na maioria das vezes ainda permanece tecnicista, ou seja, voltada basicamente 
para a busca do melhor instrumento de ensino sem compreendê-la em um âmbito maior. Por meio de seu 
domínio teórico, mostra que em nossa sociedade uma das tendências, ao se analisar a avaliação, tem sido a 
de esvaziar seu componente político, discutindo-a em uma perspectiva técnica, objetiva e, 
consequentemente, neutra. Frente a essa realidade, a autora nos convoca a seguinte reflexão: “é possível, 
numa escola inserida numa sociedade de classes, imaginar a avaliação como uma prática neutra?” ( SORDI, 
1993, p.79). Prossegue suas análises afirmando que a avaliação é um dos pontos cruciais do processo 
ensino-aprendizagem; nesse sentido, é ingênuo supor que, em nossa sociedade, a prática de avaliação 
permanece imune a conflitos ideológicos. 
Ainda Sordi (1993) aponta indícios de predominância de uma prática autoritária, em que sempre prevalece 
o julgamento do docente, sem que, muitas vezes, os alunos encontrem espaços para a contestação. Muitos 
docentes, inclusive, usam a avaliação como uma forma de controle, de disciplinamento. Esse 
posicionamento acaba por comprometer o desenvolvimento do estudante, do ponto de vista humano, 
gerando impactos, da sobrevivência ao poder vigente. Sendo assim, nos cursos de formação, torna-se vital 
reconhecer a dimensão política do ato de avaliar, bem como, a dimensão política da educação. 
Compreender as relações e implicações que estão por trás das práticas avaliativas é compreender a 
ideologia na qual essas práticas se apoiam, na busca de sua superação. 
A avaliação não detecta somente aspectos de desempenho relativos aos alunos, mas também aqueles que 
dizem respeito ao professor, ao método empregado, ao material didático utilizado, enfim, ao clima 
educativo como um todo, visto que o primeiro passo para mudar a realidade é tomar consciência de como 
ela se estrutura. 
Santos (1978) afirma que grande parte da literatura, ao tratar das funções da avaliação, o faz somente com 
relação às funções pedagógicas, que ele chama de explícitas, esquecendo-se das suas funções psicológicas 
e sociais. Com relação à função psicológica, ressalta o papel que a avaliação exerce no sentido de estimular 
ou não o aluno, de determinar que respostas referentes à aprendizagem ele deverá manifestar. Do ponto 
de vista da função social, a avaliação é que irá atestar, quais são os mais aptos para prosseguir no processo 
educativo, ou seja, ela opera a seletividade e reforça as desigualdades sociais, além de controlar atitudes e 
manifestações na sala de aula. 
... através da avaliação da aprendizagem escolar, especialmente quando 
está centrada no processo de qualificação, classificação e promoção do 
estudante, desenvolve-se um modo de controle disciplinar, tornando os 
educandos submissos e “dóceis”, direta e imediatamente ao professor, 
porém indireta e mediatamente a todo um sistema de poder da sociedade 
(LUCKESI 1992, p.91). 
Nessa perspectiva pode-seconcluir que a educação brasileira herdou e pratica uma avaliação com 
características de disciplinamento externo ao aluno e ao processo de ensino-aprendizagem e de verificação 
e constatação do conteúdo assimilado pelo aluno. 
Não há preocupação explícita com aqueles que não conseguem dominar os conteúdos, com a adoção de 
formas alternativas de recondução do processo de ensino e, principalmente, de colocar a avaliação a 
serviço da aprendizagem. Ela figura como medida do grau de rendimento, visando a atribuir uma nota, o 
10 
 
que a caracteriza como mais um procedimento para cumprir exigências institucionais do que uma efetiva 
preocupação com a formação do aluno. 
A nota, no meio escolar, é um julgamento de aproveitamento de estudos, 
expresso em números; contudo, uma nota dez, por exemplo, não é 
garantia de uma qualidade virtuosa. A virtude um dos fins da educação em 
valores é construída a partir do sentimento de dever e do dever e nada 
tem a ver com notas ou conceitos de rendimento escolar ( GADOTTI, 2003, 
p.89). 
Assim, o grande desafio na contemporaneidade não é a capacidade de produzir, armazenar ou transmitir 
informações, mas sim reconhecer o que é importante saber e, de fato, utilizar essa informação. Nessa 
perspectiva, segundo Penna Firme (1998), a questão crucial é descobrir o que é preciso fazer para criar e 
desenvolver avaliações que sejam realmente utilizadas para reduzir incertezas, melhorar a efetividade e 
tomar decisões relevantes. Por isso mesmo, a grande meta da avaliação é a ação. Seu significado maior está 
em fortalecer o movimento que leva à transformação, nele intervindo sempre que necessário. A avaliação 
deve, pois, revestir-se de características próprias em sintonia com o contexto social, político, cultural e 
educacional onde se realiza. 
Nessa concepção de avaliação que representa um enfoque mais amplo com 
forte apelo social, característica da década em que vivemos, são levados em consideração os valores, as 
preocupações e as percepções dos interessados em relação ao objeto da avaliação. É com essa abordagem 
que a avaliação atinge um patamar de responsabilidade e de participação como facilitadora de um 
processo de fortalecimento do seu objeto de atenção. Nesse sentido, ela intervém para reforçar 
potencialidades e sucessos, em vez de meramente registrar dificuldades e fracassos. 
Nessa perspectiva, Zabala (1988, p. 103) aponta para o fato de que a 
avaliação só tem sentido para a aprendizagem quando os resultados 
permitem ao aluno continuar progredindo. E isto só será possível quando a 
avaliação dos resultados que se transmite ao aluno for feita com relação a 
suas capacidades e ao esforço realizado. Este é provavelmente o único 
conhecimento que é preciso saber com justiça, já que é o que permite 
promover a auto-estima e a motivação para continuar. 
Finalidades da avaliação 
A finalidade principal da avaliação é a regulação tanto do ensino quanto da 
aprendizagem 
Maria ensina matemática. Está desesperada porque não consegue que seus alunos resolvam os problemas 
que propõe. Explicou-lhes muitas vezes como fazê-los e deu exemplos como modelo. Hoje propôs de novo 
resolver um problema em aula, entre todos, para que vissem como se fazia. Quando pediu a Sara (uma 
aluna) para que lesse em voz alta o problema, comprovou que ela não sabia ler: não lia as palavras 
corretamente, a entonação era muito deficiente e verdadeiramente não se entendia nada. Logo depois 
pediu a Marcos que lesse, e a mesma coisa aconteceu. 
11 
 
Falou disso com Juan, professor de português, queixando-se de quão mal leem seus alunos. Juan lhe disse 
que verificasse se esta é a única dificuldade que têm e que ele acredita que a causa principal do fracasso na 
resolução do problema, inclusive do fracasso na leitura, seja outra. 
Maria, que faz parte de um grupo de pesquisa que tem como objetivo aprimorar a prática docente, decide 
tentar compreender a fundo o porquê de seus alunos não avançarem. Escolhe três alunos que tiveram 
erros graves, fala com eles, e descobre que não veem nenhuma relação dos problemas trabalhados em aula 
com sua vida cotidiana. Comprova que essa é a principal causa de não lerem bem, já que quando muda a 
situação ou o contexto do problema por outro mais próximo e com mais sentido para eles, leem muito 
melhor. 
Também se apercebe de que não sabem antecipar possíveis resultados nem são capazes de planejar o que 
devem fazer para resolver o problema (tentam coisas distintas sem nenhuma ordem). Quando já sabem o 
que devem fazer, aparece outra dificuldade: não lembram um algorítmo que ela achava que tinham 
aprendido. Quando lhes ajuda a estabelecer a relação com o que já sabem, os alunos lhe dizem: "Ah!,Era 
isso! Então, sim, agora saberei fazer!". 
Comenta esses resultados com outros professores do grupo de pesquisa e, depois de ouvir todas as 
opiniões, decide realizar algumas mudanças. Quando volta a estar com toda a turma, inicia explicando para 
que serve saber resolver os problemas dados em aula. Põe exemplos de situações da vida cotidiana e pede 
que, em dupla, os alunos elaborem problemas dessa categoria. Logo que lhes propõe que escrevam, com 
palavras, tudo o que teriam de fazer para resolver o problema, mas sem fazê-lo. Avaliam as diferentes 
elaborações e a versão consensual é escrita no quadro. Antes de aplicá-Ia, a professora lembra-lhes o 
algoritmo que necessitam aplicar. Pergunta se alguém não o lembra e, como há alunos que levantam a 
mão, propõe que os que sabem o expliquem para os colegas. Também lhes pede que, antes de resolver o 
problema, antecipem mais ou menos o resultado. Finalmente, já terminada a tarefa, faz com que troquem 
seus trabalhos com outra dupla para que o avaliem e digam o que recomendariam aos colegas para 
melhorar se necessário fosse. Como tarefa de casa, os desafia a resolverem os problemas pensados por 
todas as duplas, insistindo em que não há sentido copiar. 
Quando a professora explica a um colega o que fez, este lhe diz que trabalhando dessa maneira se 
resolvem poucos problemas e somente se aprende quando se resolve muitos problemas. Maria atesta, por 
outro lado, que trabalhando dessa forma não é necessário fazer muitos problemas para que cheguem a 
interiorizar como enfrentar a resolução desse tipo de tarefas; e que não só os estudantes" conscienciosos" 
aprendem, mas também aqueles mais criativos e críticos, mas que não gostam de fazer sempre o mesmo, e 
os que se sentem motivados quando trabalham em equipe com outros colegas 
A avaliação que é útil para aprender tem como finalidade regular o processo de aprendizagem 
A aprendizagem formativa se refere a todas aquelas atividades que professores e alunos realizam quando 
se avaliam, e que dão informação que pode ser utilizada para revisar e modificar as atividades de ensino e 
de aprendizagem com as quais estão comprometidos. (Black e Williams, 1998a) 
O conceito de avaliação visto a partir de sua finalidade reguladora da aprendizagem já foi definido por 
Scriven, em 1967,quando formulou sua ideia de avaliação formativa, mas tal como indica Allal (1979),as 
ideias e práticas relacionadas a esse tipo de avaliação dependem da base teórica de referência. 
Assim, do ponto de vista do ensino tradicional a avaliação formativa centra-se em identificar os erros dos 
alunos, buscando afinar os sistemas de verificação para obter uma informação detalhada do andamento do 
12 
 
aluno. A regulação baseia-se no reforço dos êxitos e na recondução dos erros, estimulando a realização de 
mais exercícios ou tarefas do mesmo tipo e premiando com uma boa nota quando os resultados são os 
esperados. 
Esta concepção leva a confundir avaliação formativa com exames ou "provas" continuadas que são 
revisadas e pontuadas pelos professores. O esquema de um processo de ensino típico se inicia com uma 
explicação ou leitura do livro didático, segue com a realização de exercícios - geralmentemuito produtivos - 
e, finalmente, propõe-se uma prova ou exame ao qual uma nota é atribuída. Se o aluno não aprova, lhe é 
proposta a realização de mais exercícios de recuperação, geralmente muito similares aos anteriores. 
Por outro lado, do ponto de vista cognitivista, a avaliação formativa centra-se na compreensão do 
funcionamento cognitivo do estudante frente às tarefas que lhe são propostas. A informação que se busca 
refere-se às representações mentais dos alunos e às estratégias que utiliza para chegar a um resultado 
determinado, quer dizer, a finalidade é chegar a compreender por que um aluno não entende um conceito 
ou não sabe fazer uma determinada tarefa. Os erros são objeto de estudo na medida em que são 
reveladores da natureza das representações ou das estratégias elaboradas pelo estudante. 
Por essa concepção, o processo de ensino se fundamenta na constatação das causas dos obstáculos ou 
dificuldades dos alunos e em propor tarefas para superá-los. Pode-se dizer que a visão cognitivista se 
interessa mais pelos procedimentos utilizados pelos alunos para realizar as tarefas que por seus resultados. 
As tarefas realizadas são devolvidas ao aluno com comentários sobre as razões dos erros cometidos 
(destacando os acertos) e habitualmente não são pontuadas. 
Essa visão da avaliação formativa possibilita que os professores desenhem estratégias não baseadas na 
repetição e dirigidas a combater as causas da dificuldade. A investigação sobre a avaliação (Blacke William, 
1998a) demonstra que somente quando se reforça seu caráter formativo, e quando está integrada no 
processo de ensino e aprendizagem, os resultados finais melhoram. Um estudo realizado por esses autores 
demonstra que quando os professores devolvem sistematicamente os trabalhos com comentários sobre os 
acertos e os aspectos que podem ser melhorados, sem pontuá-los, os resultados dos estudantes melhoram; 
enquanto que quando as provas lhes são devolvidas apenas com uma nota não há nenhuma mudança. E 
mais: se os trabalhos lhes são entregues com comentários e pontuados, os resultados também não 
melhoram, já que os estudantes somente dão atenção à nota obtida. 
Podemos identificar três momentos-chave do processo de ensino nos quais a avaliação formativa tem 
características e finalidades específicas: 
1. A avaliação inicial. 
2. A avaliação enquanto se está aprendendo. 
3. A avaliação final. 
A avaliação inicial 
Como estamos vendo, "ensinar implica diagnosticar". A avaliação diagnóstica inicial tem como objetivo 
fundamental analisar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-
aprendizagem, para tomar consciência (professores e alunos) dos pontos de partida, e assim poder adaptar 
tal processo às necessidades detectadas. Em consequência, as atividades iniciais de todo processo de 
ensino deveriam ter, entre outras coisas, um componente de avaliação inicial. 
13 
 
Os aspectos que devem ser diagnosticados em uma avaliação inicial podem ser muito variados (ver Quadro 
2.1) e compõem o que Halwachs (1975) chamou estruturas de acolhida. Essa expressão faz referência ao 
conjunto de atitudes, condutas, representações e maneiras espontâneas de raciocinar próprias de cada 
aluno em cada momento de seu desenvolvimento, que moldam a estrutura na qual se insere e se organiza 
o novo conhecimento que vai adquirindo. Halwachs diz, referindo-se ao aluno: 
[...] É um organismo ativo e recreativo que, por meio do ensino - mas 
especialmente por meio de suas experiências na vida diária e sobretudo da 
coordenação de suas ações - reveste-se em cada estágio de seu 
desenvolvimento de uma estrutura determinada na qual se inserem e 
organizam os conhecimentos assimilados. Essa estrutura de acolhida é 
para aquele que ensina um dado preexistente primordial com a 
particularidade de que é um dado geralmente desconhecido, pois tal 
estrutura tem pouquíssima relação com a estrutura das disciplinas que se 
tentou transmitir ao aluno por meio do ensino. Para dar um ensino que 
tenha um mínimo de eficácia é necessário explorar e conhecer essa 
estrutura de acolhida tal como é e não tal como se pretendeu que fosse 
construída. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A avaliação durante o processo de aprendizagem 
A avaliação mais importante para os resultados da aprendizagem é a realizada ao longo do processo de 
aprendizagem. A qualidade de um processo de ensino depende, em boa parte, de se conseguir ajudar os 
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alunos a superarem os obstáculos em espaços de tempo pequenos no momento em que são detectados. 
Além disso, o fundamental para aprender é que o próprio aluno seja capaz de detectar suas dificuldades, 
compreendê-Ias e autorregulá-Ias. 
A avaliação final vista desde sua finalidade formativa 
A avaliação final, que é realizada quando se termina o período de tempo dedicado ao ensino de um 
determinado conteúdo, orienta-se tanto a verificar o que o aluno não conseguiu interiorizar, podendo 
representar um obstáculo para aprendizagens posteriores, quanto a determinar aqueles aspectos da 
sequência de ensino que deveriam ser modificados. 
A avaliação final, além de sua função normalmente qualificadora, também pode ter uma função forma tivo-
reguladora. Em função da informação que se obtém, em alguns casos pode ser importante propor aos 
alunos tarefas que lhes ajudem a revisar alguns dos aspectos que devem melhorar. Mesmo assim é muito 
mais importante prever do que remediar. Quer dizer, estimular e dedicar tempo para identificar e regular 
as dificuldades dos alunos antes da avaliação final é muito mais rentável para o reforço da autoestima dos 
alunos e para a aprendizagem, que fazê-lo a posteriori. Em geral, as "recuperações" são pouco eficazes, já 
que, ao fracassar, muitos alunos perdem o interesse por continuar se esforçando. 
Portanto, a avaliação final deveria orientar-se a ajudar os alunos a reconhecer o que aprenderam e a se 
conscientizarem das diferenças entre o ponto de partida e o ponto final. Um bom resultado final é o melhor 
incentivo para continuar esforçando-se, já que não há sentido propor tal avaliação se não há um mínimo de 
possibilidades que os alunos obtenham algum êxito. 
A avaliação final também é útil para verificar aqueles aspectos que deverão ser reforçados nos processos 
de ensino de sucessivos temas. Porque novos temas não podem ser ensinados se não se considerar os 
resultados de processos de ensino anteriores. 
 
Características da Avaliação 
 Reflete a unidade: objetivo/conteúdo/método: o aluno precisa saber para o que estão trabalhando e 
no que estão sendo avaliados e quais serão os métodos utilizados. 
 Revisão do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os objetivos que se quer atingir, onde o professor 
à medida que vai ministrando os conteúdos vai elucidando novos caminhos, ao observar os seus 
alunos, o que possibilitará tomar novas decisões para as atividades subsequentes. 
 Desenvolve capacidades e habilidades: uma vez que o objetivo do processo ensino e aprendizagem é 
que todos os alunos desenvolvam as suas capacidades físicas e intelectuais, sua criticidade para a vida 
em sociedade; 
 Ser objetiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de 
acordo com os objetivos e os conteúdos trabalhados. 
 Promove a auto percepção do professor: permite ao professor responder questões como: Os meus 
objetivos são claros? Os conteúdos são acessíveis, significativos e bem dosados? Os métodos são os 
mais apropriados aos meus "clientes"? Auxilio bem os que apresentam dificuldades de aprendizado? 
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo como 
forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é importante 
encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos. 
15 
 
Para atingir o objetivo é necessáriodefinir os instrumentos de avaliação para cada situação. O professor 
precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem como, as 
características da cada turma. 
 
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem 
de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela, que a 
negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma 
coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola, 2009) 
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos: 
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico); 
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação); 
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências 
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa). 
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um 
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula. 
UNIDADE II 
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA UMA AVALIAÇÃO DE QUALIDADE 
A formação inicial é muito importante, já que o conjunto de atitudes, 
valores e funções será submetido a uma série de mudanças e 
transformações em consonância com o processo socializador que ocorre 
nessa formação inicial. É ali que se geram determinados hábitos que 
incidirão no exercício da profissão (IMBERNÓN, 2002, p.55). 
A expressão “formação de professores”, em sua conceituação, mostra-se como um fenômeno complexo e 
amplo. Abrange os processos inicial e contínuo de formação com a participação deste profissional em 
diferentes cursos, congressos, trocas de experiências, momentos de reflexão sobre a prática pedagógica 
desenvolvida sobre conteúdos diversos, relacionados à educação e ao contexto histórico em que a 
educação está inserida. 
É importante compreender que o estudo das teorias, referente à aprendizagem, ao currículo, ao processo 
avaliativo, ao desenvolvimento do homem, exige aprofundamento teórico que a formação inicial não dá 
conta, e que não seria possível, pois o desenvolvimento das ciências e a busca de uma educação de 
qualidade que atenda às expectativas e mudanças de nossa época, exigem uma contínua e permanente 
formação do docente. 
Outro ponto de destaque refere-se a alguns problemas existentes em nossa realidade educacional, como a 
repetência e a evasão escolar diretamente vinculadas à avaliação da aprendizagem É certo que a avaliação 
não é a única causa dessas dificuldades. A forma como o trabalho pedagógico é organizado nas instituições 
escolares e a maneira como se processa o ensino e a formação docente também influem na evasão e 
repetência do alunado entre outras causas relativas ao macrocontexto sócio-político-educacional. 
16 
 
Entretanto, a avaliação da aprendizagem tem sido um importante instrumento de exclusão escolar em 
nosso contexto, pois, não se refere apenas a técnicas avaliativas, mas principalmente à concepção 
assumida, tendo como foco medir conhecimentos, classificar o discente, sancionar o sucesso ou fracasso do 
aluno, sem influir fundamentalmente no processo ensino-aprendizagem. 
Damásio de Oliveira (2007) verificou em sua pesquisa que o tema “Avaliação Educacional” raramente tem 
espaço necessário para a formação de formadores nos cursos de Pedagogia. Em geral as instituições de 
ensino estão organizadas em função de uma concepção tradicional de avaliação e currículo. 
Nesse sentido, investir na formação inicial e continuada de professores é fundamental para o 
aperfeiçoamento do ato de ensinar e de avaliar. Esses momentos devem possuir planejamento adequado 
para que se consolidem como formação necessária ao trabalho pedagógico que está sendo, ou será 
desenvolvido. Referir-se a planejamento adequado significa mais do que escolher áreas de conhecimentos, 
conteúdos e temas a serem trabalhados. A maneira como se dará essa formação, as prioridades 
determinadas para cada etapa, as estratégias e os fins escolhidos são fundamentais para o sucesso ou 
fracasso da formação. 
Entre as necessidades de formação está a formação em avaliação. Formar o avaliador exige mais do que 
trabalhar com conteúdos referentes ao ensino e à aprendizagem. A formação do avaliador deve ocorrer na 
própria ação de avaliar, ato complexo que exige habilidades específicas. Implica ter conhecimentos amplos 
em avaliação e domínio das concepções diversas que permeiam as ações avaliativas, sem desvinculá-las, 
portanto, do processo ensino-aprendizagem. 
Entretanto, a formação inicial do professor volta-se mais aos aspectos relacionados ao ensino do que à 
avaliação da aprendizagem. A prática avaliativa percebida como procedimento contínuo, balizador do 
processo de ensino fica em segundo plano. Sem o destaque necessário, pouco ou nada se discute sobre a 
avaliação, suas implicações, modalidades (LÜDKE; MEDIANO, 2002). 
A formação continuada representa um suporte para a ampliação de conhecimentos na área educacional e 
aperfeiçoamento da prática pedagógica em desenvolvimento. Deve atender as demandas existentes no 
processo de ensino, dar sustentação às decisões que precisarão ser tomadas para o avanço dos alunos em 
suas aprendizagens e ter como referência o saber docente. 
Reconhecer a valorizar o saber docente no processo de formação continuada é fundamental, já que são 
estes saberes que embasarão o diálogo do professor com a prática pedagógica a ser desenvolvida e com os 
conteúdos que serão trabalhados por ele nas aulas. Também é a partir desses saberes que o docente 
apreciará as propostas de formação, as reformas no ensino, as mudanças curriculares. 
Para Calderón & Marim (2009) a formação do professor não se limita a assimilação de conhecimentos nas 
instituições formadoras, uma vez que o docente necessita de um determinado tempo e de oportunidade 
para aprender sobre a sua área de conhecimento. Torna-se assim uma aprendizagem que vai além da 
aquisição de habilidades técnicas e que requer o repensar as antigas ideias educacionais. Tal aprendizagem 
deve ser constantemente retomada ao longo de sua prática docente. 
Nóvoa (1995) discute essa dificuldade da qualidade de ensino, considerando que os modelos de formação 
inicial e continuada ainda são calcados na dimensão técnica, formando professores aplicadores de sistemas 
pedagógicos definidos pelo Estado. O processo identitário tem reduzido os professores a funcionários do 
Estado, prestadores de serviço. Não são consideradas as quatro dimensões pertinentes ao 
desenvolvimento profissional dos professores: a pessoa, a profissão, a escola e a reflexão sobre a prática. 
17 
 
Para ele, manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas 
mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador. Concluir o magistério ou 
licenciatura é apenas uma das etapas ao longo do processo de capacitação que não pode ser interrompido 
enquanto houver jovens querendo aprender. O aprender contínuo é essencial na profissão de professor. 
Ele deve concentrar-se em dois pilares: a própria pessoa do professor como agente, e a escola, como lugar 
de crescimento profissional permanente. 
A formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e para a 
redefinição d profissão docente. Neste sentido, o espaço pertinente a 
formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor 
inserido num corpo profissional e numa organização escolar. Por isso, é 
importante ultrapassar a “lógica dos catálogos” (ofertas diversificadas de 
cursos e ações de formação a frequentar pelos professores) e construir 
dispositivos de partenariado entre todos os atores implicados no processo 
de formaçãocontínua (NÓVOA, 2002, p.38). 
Rosales (1992) afirma que a formação permanente acontece no locus do próprio trabalho cotidiano, de 
maneira contínua, sem interrupções, uma verdadeira prática social de educação mobilizadora de todas as 
possibilidades e de todos os saberes dos profissionais; sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho 
e lazer, mantendo-se as interrelações múltiplas no mesmo homem; formação que consiste em auxiliar 
profissionais a participarem ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência no conjunto de 
saberes de sua profissão. 
Por isso, a escola é vista como locus privilegiado de formação de professores, dado que as metodologias 
formadoras que lá se desenvolvem, no conjunto de seus agentes, são mais de perto elaboradas, 
implementadas e analisadas. As formações inicial e permanente, nas suas mais diversas modalidades e com 
diferentes agentes institucionais, devem, portanto, considerar a escola como ponto de referência para a 
intervenção formativa. 
A defesa da escola como locus de formação pode ser relacionada à proposta de formação de professores 
pesquisadores, ou seja, formar professores, que reflitam criticamente sobre o seu pensar e o seu fazer 
docente, tornando-se produtores de conhecimentos que representem mudanças significativas na sua 
atividade profissional. 
O reconhecimento de que as escolas de qualquer grau de ensino devem ser consideradas “locus” de 
produção de conhecimento, superando a dicotomia teoria/prática, tem ocupado espaços cada vez maiores 
nas discussões acadêmicas e entre os formuladores de políticas de capacitação que já orientam alguns 
programas institucionais no novo formato, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino. 
Entretanto, para que as escolas possam produzir conhecimentos é necessário criar espaços de reflexão 
sistemática, formar grupos de estudos, orientados por professores competentes e comprometidos, de 
maneira que, os profissionais que nela atuam, com formação em diferentes áreas do conhecimento, 
possam constituir-se em uma equipe multidisciplinar. 
Nóvoa (1991b), analisando os avanços históricos da profissão docente, que evoluiu para o exercício de 
tempo inteiro, ou seja, para atividade principal, discute os problemas atuais dos professores, apontando 
vários aspectos do trabalho docente, como o horário, formas de mobilidade, estabilização profissional, 
organização da escola, que fazem com que os professores busquem no exterior os estímulos econômicos, 
culturais, intelectuais e profissionais que muitas vezes não conseguem encontrar no interior do ensino. 
18 
 
O autor lembra que os estabelecimentos de ensino continuam a ser vistos essencialmente como um 
“agrupamento de salas de aula” descuidando-se toda a vida escolar para além dos “50 minutos letivos”, Ele 
acrescenta que inexistem espaços onde os professores possam trabalhar individualmente ou em grupo. O 
autor defende a necessidade de incentivar uma maior identificação pessoal dos professores com o local de 
trabalho e aumentar o seu tempo de presença nas escolas. 
Verifica também que, contrariamente às outras organizações, as escolas dedicam pouca atenção ao 
trabalho de pensar o trabalho, ou seja, às tarefas de concepção, análise, inovação, controle e adaptação. 
Segundo ele, a explicação para esse fato reside principalmente na lógica burocrática do sistema de ensino e 
tem como consequência uma organização individual do trabalho docente e uma redução do potencial dos 
professores e das escolas. 
A prática docente, nos seus múltiplos aspectos (técnico-científico, da formação e vivência da prática 
profissional, pedagógico e político), requer não só domínio dos conhecimentos específicos, mas também 
habilidades para conduzir e estimular processos de aprendizagem na aula, selecionar e organizar 
conteúdos, procedimentos de ensino e avaliação. 
Assim, admite-se que a lógica do ensino não deve ser somente pautada sobre a transmissão e aquisição do 
conhecimento, seja teórico, seja prático. Deve antes e acima de tudo, configurar-se em aprendizado, e este, 
por sua vez, deve promover o desenvolvimento do espírito crítico imerso na realidade interna e externa 
própria do ambiente de formação. Há necessidade de professores inovadores, reflexivos e críticos, capazes 
de atuar de maneira integrada junto ao processo de ensino aprendizagem, voltado para um aluno com 
interesses, habilidades representações e necessidades peculiares. 
Os benefícios do aperfeiçoamento docente em serviço são refletidos na sala de aula, provocando melhorias 
na qualidade de ensino, atingindo objetivos do processo ensino-aprendizagem-avaliação, numa caminhada 
de reflexão e conscientização constantes. (ULER, 2005). 
É, portanto, no processo de contínuo desenvolvimento profissional do educador, construído 
cotidianamente a partir de uma prática pedagógica crítico reflexiva, que podemos repensar a profissão do 
professor e, consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem com vistas à qualidade do trabalho 
docente e da educação. 
É pela reflexão crítica que o educador conquistará sua autonomia, construindo a si mesmo por meio de 
uma atividade em que se faz presente um alto grau de consciência, num processo teórico-prático, 
contextualizando-se histórica e socialmente. Nessa perspectiva, o sentido do expresso é a construção 
coletiva da profissionalidade dos professores, para que possam efetivamente emancipar-se, transformando 
a realidade em que estão inseridos. 
O desafio está em romper com modelos padronizados e em criar sistemas diferenciados que possam 
atender ao desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas, concebendo-se a 
formação como um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma 
identificação pessoal e profissional, em interação mútua. 
As concepções de formação continuada de professores devem estar orientadas para a mudança de atitudes 
desses profissionais, como também de sua prática, o que exige um trabalho sobre a pessoa do professor, 
suas representações, seus contextos de trabalho e o modo como se apropriam deles. 
19 
 
A necessidade permanente de atualização não significa, contudo, que a formação continuada se construa 
tão somente por acumulação de cursos. Ela precisa comportar uma relação essencial e estreita com a 
dimensão da prática no cotidiano da escola. 
É essencial que o professor conheça as concepções de avaliação, seus significados e implicações para a 
prática avaliativa. E, além disso, que reflita na prática pedagógica desenvolvida e suas consequências na 
aprendizagem dos alunos. Portanto a formação docente deve pautar-se num trabalho que relacione a 
teoria ao fazer pedagógico. 
Outro ponto fundamental refere-se às reflexões sobre avaliação, que devem ocorrer em sintonia com o 
ensino-aprendizagem, tendo como foco a relação teoria-prática e a concepção de avaliação como processo. 
O professor não deve separar a avaliação do ensino, mas perceber que ela é um procedimento, uma 
estratégia de aprendizagem, parte do ensino, e que o feedback, a interação professor e aluno são 
indispensáveis para que a avaliação integre-se ao processo ensino-aprendizagem. 
Se o que pretendemos é encontrar caminhos para futuros avanços na prática da avaliação dos profissionais 
de ensino, ao planejarmos e organizarmos projetos nessa área, ou mesmo para entendê-los e avaliá-los, 
vários questionamentos devem necessariamente constituir-se em um pano de fundo de nossas reflexões. 
Assim fica mais fácil fugir às possíveis armadilhas que existem em muitas propostas aparentemente 
sedutoras, mas que não têm e nunca tiveram a intenção de conduzir às mudanças enunciadas. 
Nesse sentido, a vivência da avaliação nos espaços de formação de professores deve superar a 
preocupação com a medida da quantidade do que deve ser ensinado, e se constituir como um dos 
elementos do processo ensino aprendizagem que visa àconcretização de seus objetivos para a garantia da 
qualidade da formação. Assim, as práticas avaliativas precisam acontecer de maneira que se consiga 
mobilizar o encaminhamento das ações locais, o que significa dizer que os professores e alunos devem 
saber interpretar os dados da avaliação para a melhoria do processo e não simplesmente aplicar 
instrumentos e constatar desempenhos. 
TIPOS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
Avaliação Quantitativa x Qualitativa. 
O que é avaliação qualitativa? 
A avaliação qualitativa ocorre quando o técnico de segurança do trabalho ou qualquer outro profissional 
habilitado ou com conhecimentos sobre o assunto, vai até um determinado local da empresa fazer uma 
inspeção sobre algum agente de risco. 
Entretanto ele não irá usar nenhum tipo de equipamento para isso, mas sim, observar o local analisado e 
falar com as pessoas que entram em contato diariamente com um determinado risco ou agente para poder 
entender e avaliar o que está acontecendo. 
De uma forma simples, ele irá apenas conversar e observar o agente de risco. 
A indicação aqui é um questionário com perguntas diretas, para tentar saber o risco que os funcionários 
estão correndo ao ficar próximo desse agente de risco. 
EXEMPLO: Suponhamos que na empresa de João, tem uma máquina (agente de risco) que depois de um 
tempo de uso vem fazendo muito barulho, que jamais havia feito. 
20 
 
Pensando no que poderia estar acontecendo, João chama então o técnico em segurança do trabalho para 
fazer um levantamento dos riscos ambientais que poderá ser o PPRA, por exemplo, ele então irá ouvir o 
ruído que a tal máquina está fazendo e falar com os funcionários que trabalham nela sobre o que pode 
estar acontecendo. 
Ele não irá usar nenhum equipamento de medição para mexer na máquina, mas apenas observar e 
conversar com os trabalhadores. 
O que é avaliação quantitativa? 
Diferentemente da avaliação qualitativa, a avaliação quantitativa, irá usar equipamento de medição para 
descobrir o nível de barulho que o agente de risco está fazendo, por exemplo, mensurar se o ruído é 
tolerável ou não para o ambiente de trabalho. 
POR EXEMPLO: Peguemos o exemplo dado acima, mas em uma situação quantitativa. 
João tem uma empresa, e uma de suas máquinas com o tempo passou a fazer muito barulho, o que lhe 
trouxe preocupações. 
Pensando no pior, ele imediatamente chamou um técnico em segurança do trabalho para descobrir o que 
poderia ser feito e saber o que realmente estava acontecendo. 
O técnico de segurança, então, irá mensurar o volume do barulho que a máquina está fazendo e se isso 
pode ser prejudicial para os funcionários de João. 
Para ele mensurar esse barulho, ele precisará usar um equipamento de medição chamado decibelímetro 
que é um medidor de nível de pressão sonora, assim, ele irá conseguir descobrir se o ruído proveniente 
desta máquina está acima do limite de tolerância e se é ou não um agente de risco. 
Qual avaliação é a mais indicada? 
Na verdade ambas, porém a avaliação quantitativa é bastante precisa, pois através dela, o técnico de 
segurança poderá utilizar alguma ferramenta, conseguindo assim ser mais exato na resolução do problema 
e em uma análise mais correta do agente de risco. 
 
Qual a diferença entre a avaliação quantitativa da avaliação qualitativa? 
A diferença entre esses dois tipos de avaliação é que: 
Na avaliação quantitativa o técnico de segurança irá utilizar algum equipamento, normalmente um 
equipamento de medição para saber se o agente de risco, como no exemplo acima, está dentro do limite 
de tolerância, ou seja, ele busca encontrar uma quantidade numérica de exposição dos funcionários. 
Já a avaliação qualitativa é feita com base em observação e também no diálogo entre os funcionários que 
costumam atuar com aquele agente de risco, pois o seu intuito é descobrir a qualidade da exposição que 
esses funcionários estão passando. 
 
Quando a avaliação quantitativa se torna obrigatória? 
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Segundo a NR 9, com a lei 9.3.4, letra B, a avaliação quantitativa tem como objetivo tentar dimensionar 
tamanha exposição dos trabalhadores, já a lei 9.3.4, letra C, promulga que de alguma forma, o técnico de 
segurança irá determinar quais serão as medidas que a empresa deverá adotar para controlar os agentes 
de riscos que podem ser encontrados ali. 
Se faz necessário uma segunda avaliação quantitativa após a tentativa de diminuir a exposição dos 
trabalhadores ao agente de risco, só assim ele poderá saber se a intervenção funcionou ou não. 
A importância de ter parâmetros para a mensuração de agentes de risco 
Como consta na NR 9, caso ocorra uma ausência de parâmetros inseridos na NR 15, o técnico de segurança, 
deve utilizar o ACGIH, que consta no sistema governamental americano, pois o principal objetivo é sempre 
trabalhar com algum parâmetro, desta forma, será muito mais fácil fazer o controle do agente de risco. 
Conclusão 
Podemos concluir desta forma então, que as avaliações qualitativa e quantitativa são cruciais para um bom 
ambiente de trabalho, pois é a partir daí que os trabalhadores poderão ter uma maior segurança dentro do 
local. 
Por essa razão, essas avaliações devem ocorrer de forma recorrente para se ter uma análise completa e a 
ausência total de agentes de risco. Quanto maior o risco, maior a frequência de avaliações. 
Critérios de Avaliação 
Como Estabelecer Critérios de Avaliação 
A avaliação é muito mais fácil quando se trata de uma atividade de múltipla escolha. Mas e quanto a 
dissertações? Apresentações? Projetos? Quando há subjetividade envolvida, as coisas podem ficar bem 
mais complicadas. Aprender a dar nota sob uma perspectiva abrangente para tarefas com vários lados a se 
observar facilita a orientação no processo de avaliação e também ajuda seus alunos a aprender mais sobre 
as áreas em que precisam melhorar, além de deixar claro o que a nota realmente significa. Você é livre para 
escolher seus critérios de avaliação, atribuir os valores dos pontos e agir para tornar tudo mais fácil. Veja o 
Passo 1 para mais informações. 
1. Determine o objetivo da atividade. Os critérios de avaliação geralmente são usadas para tarefas maiores 
ou projetos que envolvem seções ou partes múltiplas que requerem certa subjetividade na avaliação. Em 
outras palavras, você não usaria os critérios em um teste de múltipla escolha, mas poderia usá-los para 
avaliar uma dissertação ou apresentação. Articular os objetivos essenciais do projeto avaliado é útil na hora 
de abordar as coisas mais específicas a que se atentará na hora de dar a nota. Considere as seguintes 
questões: 
Qual é o propósito principal da atividade que está avaliando? 
O que os alunos devem aprender ao completar a tarefa? 
Como você saberá que a tarefa foi bem sucedida? 
O que faz um projeto se destacar? 
O que é "bom o suficiente"? 
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2. Liste todas as partes do projeto a ser avaliado. Para decompor a nota, faça a distinção entre as partes da 
nota que cobrem o conteúdo e as que se referem às normas, como os pontos de finalização. Há geralmente 
duas categorias principais de itens que você precisará determinar para completar critérios compreensivos, 
dependendo da atividade que está avaliando: conteúdo e processo. 
Os itens de conteúdo se referem ao corpo principal da tarefa e qualidade do que o aluno produziu. Isso 
inclui coisas como: 
 Metodologia 
 Envolvimento com o tema e objetivos do curso 
 Argumento ou tese 
 Organização 
 Criatividade e confiança 
Os itens do processo são os passos individuais que o aluno deve completar para fazer a atividade. Isso se 
refere a coisas como: 
 Folha de rosto, nome e data 
 Condições de tempo e tamanho 
 Formatação 
3. Mantenha o processo simples. Vale a pena pontuar o uso de sentenças de transição pelo aluno? O 
controle da respiração enquanto discursa? A qualidade da encadernação que ele usa? Estipule um número 
razoável de critérios a se observar eavaliar. Quanto menos complicados forem os critérios, melhor. Eles 
devem ser abrangentes, mas não exagerados, o que torna a avaliação mais frustrante para você e mais 
difícil para o aluno entender. Seja sensato na hora escolher os critérios e reduza-os à menor quantidade de 
categorias possível. 
Um critério básico para dissertações, por exemplo, pode incluir cinco partes, com pesos diferentes de 
acordo com suas significâncias: tese ou argumento, organização ou redação, introdução/conclusão, 
gramática/linguagem/ortografia e fontes/referências/citações. 
4. Foque nas coisas que aborda em sala de aula. Não faria muito sentido criar critérios em que você atribui 
50 pontos a afirmações de tese se você não falou sobre esse tipo de escrita em aula. Você usaria o 
conteúdo das suas aulas para avaliar a tarefa, então use o mesmo conteúdo para desenvolver seus critérios 
de avaliação. 
Nas categorias mais abrangentes ou básicas, você pode fazer subdivisões específicas se quiser. No tópico de 
"Tese ou argumento", pode atribuir mais pontos a sentenças principais, afirmação da tese, alegações e uso 
de evidências, de acordo com a série dos seus alunos e as coisas específicas em que está se focando nos 
seus planejamentos de aula. 
5. Use números redondos para facilitar. Há muitas maneiras de estruturar um sistema de notas durante o 
desenvolvimento do semestre, mas com certeza a maneira mais fácil, com a conversão de notas, é 
trabalhar com a escala básica de 100. Ela pode ser convertida facilmente em letras, o cálculo é simples e os 
alunos já estão familiarizados com o sistema. Distribua os valores entre os seus critérios de forma que 
somem 100, seja em porcentagem ou pontuação total. 
Alguns professores utilizam sistemas de pontuação supercomplicados como uma forma de desviar 
o foco das discrepâncias nas avaliações tradicionais e o estigma social associado a elas. É a sua 
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classe, mas saiba que isso tende a ser mais confuso que útil para os alunos, reforçando a impressão 
de que eles estão sendo avaliados subjetivamente por um ciclo sem fim de caprichos diferentes dos 
professores. Considere permanecer com a escala tradicional de 100 pontos, mesmo imperfeita 
como pode ser. 
6. Atribua as pontuações de acordo com a importância das tarefas individuais 
Algumas partes do trabalho provavelmente valem mais que outras, então você deve atribuir pesos 
adequados a cada uma delas. Essa pode ser a parte mais difícil do estabelecimento dos critérios, e é por 
isso que é útil refletir um pouco sobre os objetivos principais da atividade e o aprendizado dos alunos 
7. Atribua notas em letra de acordo com os níveis de desempenho. 
Geralmente é útil converter as notas após o acúmulo de um semestre, para evitar complicar demais o 
processo de avaliação, então recomenda-se manter as notas em letra baseadas na escala de 100 pontos. 
Como opção, se não gostar das implicações das notas tradicionais em letras, você pode atribuir termos 
como "excepcional", "satisfatório" e "insatisfatório" aos diferentes níveis de pontuação, para apresentar a 
avaliação de uma forma diferente aos seus alunos. 
8. Defina e descreva suas notas em letra. Faça descrições detalhadas de cada categoria de nota, articulando 
o que cada uma delas significa em relação aos pontos e à interpretação que deve ser feita pelos alunos. 
Pode ser mais fácil partir da nota mais alta e então identificar os aspectos que diminuiriam a qualidade do 
trabalho ao passar para as categorias mais baixas. Dizer o que exatamente um "7" significa tende a ser 
muito mais difícil que dizer o que um "10" significa. Uma progressão básica de notas para uma atividade de 
dissertação pode ser algo do tipo: 
9-10: O trabalho do aluno atende a todos os critérios da proposta de uma forma criativa e excepcional. 
Supera as expectativas da atividade, mostrando que o aluno dedicou empenho extra a desenvolver 
conteúdo, organização e metodologia de forma original e criativa. 
9-8: O trabalho do aluno atende aos critérios básicos da proposta. Uma tarefa desse nível tem seu sucesso, 
mas poderia ser melhorada nos quesitos de organização e metodologia. 
7-7.9: O trabalho do aluno atende à maioria dos critérios da proposta, apesar de que o conteúdo, 
organização e metodologia são mistos em qualidade e podem precisar de revisão. Esse projeto não sugere 
um nível alto de originalidade e criatividade do aluno. 
 
6-6.9: O trabalho não atende totalmente às exigências da proposta ou o faz de forma inadequada. Um 
projeto desse nível precisa de uma boa revisão e é altamente insatisfatório em relação a conteúdo, 
organização e metodologia. 
Abaixo de 6: O trabalho não atende às exigências da tarefa. De maneira geral, os alunos que se esforçarem 
verdadeiramente não vão ficar com uma nota abaixo de 6. 
9. Disponha os critérios de avaliação e pontuação em uma tabela. Organizar um quadro que você possa ir 
completando conforme avalia cada trabalho vai simplificar o processo e dar uma base concreta aos alunos 
quando receberem o trabalho de volta. Tende a ser muito mais útil em auxiliá-los na busca pelo 
aperfeiçoamento do que uma simples letra grande rabiscada com caneta vermelha. 
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Coloque cada objetivo ou tarefa em uma linha própria, dispondo as diferentes possibilidades de pontuação 
no começo de cada coluna. Liste as expectativas para cada nível de qualidade sob os títulos. Eles devem 
estar ordenados de forma crescente ou decrescente, dependendo da sua preferência. 
10. Compartilhe os critérios com seus alunos antes que eles realizem a tarefa. 
É sempre uma boa ideia dar alguma noção aos alunos de como e no que serão avaliados. É claro que você 
precisa se focar na execução da atividade em si, dependendo do tipo. De qualquer forma, é útil para o 
aluno ter ideia das suas diferentes expectativas e poder usar os critérios como um guia antes de entregar o 
trabalho. 
11. Considere ter alguma participação dos alunos na elaboração dos critérios. 
Faça um brainstorm na lousa com diferentes aspectos a serem considerados na avaliação e deixe os alunos 
montarem seus próprios critérios. Geralmente eles vão atribuir pesos às coisas da mesma forma que você 
faria, e isso dá a eles a sensação de que a avaliação será justa e que eles estão contribuindo com o sucesso 
deles mesmos. Esse é um exercício altamente recomendado para incentivar os alunos a se empenharem no 
próprio processo de aprendizado. 
Você ainda é o professor. Se os alunos unanimemente quiserem dar peso de 99 pontos ao quesito de 
gramática, você pode parar o exercício sem completá-lo. Mas aproveite o momento para ensinar. Escolha 
alguns alunos com má ortografia e pergunte se eles realmente querem assumir tamanha responsabilidade 
da nota toda se comprometer por pequenos erros de escrita. Eles vão pensar melhor. 
12. Avalie as atividades e mantenha os critérios em mente. 
Se você está corrigindo um monte de dissertações e percebe que o resultado está um pouco 
desequilibrado, talvez esteja pesando demais em algum aspecto ou sendo parcial com algumas notas altas. 
Não é a hora de mudar tudo e começar a avaliar de forma desonesta. Atenha-se aos critérios e revise na 
próxima vez. 
13. Faça a média da nota e mostre aos alunos como os critérios foram utilizados. 
Atribua pontos a cada categoria, tire a média da nota no final e apresente o produto final aos alunos. 
Guarde uma cópia e entregue uma tabela com a decomposição de nota individual para cada aluno. Reserve 
tempo para conversar com eles a respeito do desempenho se eles pedirem. 
UNIDADE III 
A Importância do Erro. 
A revisão das práticas avaliativas remete, consequentemente, à reconceitualização do erro incorrido nas 
atividades de aprendizagem. 
 O que é erro de aprendizagem? 
É uma idéia que tem sua origem no contexto da existência de um padrão considerado correto. No percurso 
do processo de aprendizagem, o erro, freqüentemente, aparece associado ao ridículo, à