aprendizagem (2)

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Dificuldade de 
Aprendizagem
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Priscila Alvarenga Cardoso Gimenes
Revisão Textual:
Prof. Esp. Claudio Pereira do Nascimento
Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
• Transtornos específicos de aprendizagem: Dislexia;
• Aspectos Gerais sobre o Processo de Alfabetização 
e Dificuldades Comuns Neste Processo;
• Dislexia: Conceito, Etiologia e Características.
• Compreender alguns aspectos do processo de alfabetização, bem como as difi culdades de 
aprendizagem mais comuns deste processo;
• Distinguir os principais conceitos, a etiologia, características da Dislexia;
• Refl etir sobre possíveis formas de avaliação e intervenções pedagógicas com alunos 
com Dislexia.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
Transtornos Específi cos de 
Aprendizagem: Dislexia
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como seu “momento do estudo”;
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;
No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos 
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o 
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e de 
aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e de se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
Introdução
Nesta unidade abordaremos a dislexia, definida como um transtorno (ou distúr-
bio) específico de aprendizagem que envolve dificuldades nas habilidades relaciona-
das à linguagem, sobretudo à leitura.
Figura 1 – Albert Einstein
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 2 – Tom Cruise
Fonte: Wikimedia Commons
Figura 3 – Wall Disney
Fonte: Wikimedia Commons
Importante!
Você sabe o que estes homens têm em comum além da fama? 
Eles foram diagnosticados com Dislexia! 
Vamos conhecer melhor este transtorno que acomete tantas pessoas?
Você Sabia?
A dislexia é um dos transtornos de aprendizagem mais comuns encontrados na 
escola, entretanto seu diagnóstico exige atenção tanto da equipe escolar, quanto 
dos profissionais da equipe multidisciplinar que avaliam e acompanham a criança, 
pois durante o período de alfabetização podem ser observadas dificuldades carac-
terísticas do transtorno, que com o tempo são superadas. 
A este respeito, Sampaio (2011) afirma que antes do diagnóstico de dislexia é pre-
ciso considerar os fatores que podem desencadear prejuízos na leitura e na escrita, 
tais como: carência de estímulos, dificuldades emocionais, métodos de aprendizagem 
e estratégias didáticas que não contemplam a individualidade dos alunos, problemas 
de saúde ou nos órgãos dos sentidos, deficiências, imaturidade (neurológica e emo-
cional), entre outros, sobretudo no período de aquisição da língua escrita. A autora 
aponta ainda que muitas crianças enfrentam dificuldades quando estão aprendendo a 
ler e a escrever e um diagnóstico errado e precipitado pode levar ao rótulo de dislexia.
Nesse sentido, é fundamental, antes de abordar a dislexia, refletir sobre o pro-
cesso de alfabetização e algumas dificuldades comuns enfrentadas pelas crianças 
neste processo para que estas dificuldades ou falhas no processo de alfabetização 
não sejam erroneamente classificadas como dislexia.
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Aspectos Gerais sobre o Processo de 
Alfabetização e Dificuldades 
Comuns Neste Processo
Como já vimos nas unidades anteriores, a aprendizagem é um processo comple-
xo que envolve diversas variáveis tanto intrínsecas quanto extrínsecas à pessoa. Em 
se tratando da alfabetização, estas variáveis definem como a criança vivenciará este 
processo e quais dificuldades poderá encontrar. 
Figura 4
Fonte: Getty Images
Para Soares (2017), a alfabetização é um processo de representação de fonemas 
em grafemas e vice versa que envolve a compreensão/expressão de significados 
por meio do código escrito (alfabetização e letramento). Este processo sofre inter-
ferência de questões ambientais, culturais, sociais, sociolinguísticas e linguísticas e 
precisa ser compreendido a partir de diversas facetas, tais como a psicológica, eco-
nômica e política. A autora aponta ainda que a alfabetização se refere não somente 
a uma habilidade, mas sim ao conjunto de habilidades, o que a caracteriza como um 
fenômeno multifacetado e de natureza complexa.
De forma geral, a construção da base para o processo de alfabetização se inicia 
nos primeiros meses de vida do bebê, quando ele começa a se apropriar das infor-
mações referentes a sua língua materna e a interagir com as pessoas com quem 
convive. A princípio, por meio de vocalizações que com o tempo se aproximam 
de palavras possibilitando a criança de dois a três anos ser capaz de se comunicar. 
Estas informações servirão de referência para o desenvolvimento da linguagem oral 
e posteriormente à linguagem escrita.
É válido ressaltar a importância de um desenvolvimento adequado da lingua-
gem oral para posterior sucesso no processo de aprendizagem da língua escrita. 
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UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
Neste sentido, quando são identificados transtornos da comunicação (déficits na 
linguagem, na fala ou na comunicação) é fundamental que a família busque aten-
dimentos necessários para minimizar os impactos desses transtornos no processo 
de alfabetização. 
Nestes casos, é preciso atenção, pois embora uma das características da dislexia 
seja a dificuldade na aquisição da linguagem oral, muitas crianças apresentam difi-
culdades de linguagem, fala ou comunicação, porém não possuem dislexia.
Para conhecer mais sobre os transtornos da linguagem e da comunicação, leia o capítulo 10 
- intitulado: Transtornos da linguagem do livro: Transtornos de aprendizagem: abordagem 
neurobiológica e Multidisciplinar, organizado por Newra Rotta, Lygia Ohlweiler e Rudimar 
Riesgo (2016) - disponível na Biblioteca Virtual - Minha Biblioteca. Neste capítulo você co-
nhecerá aspectos neurobiológicos dos transtornos de linguagem. Também busque o Manual 
Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais - DSM-V (2014) - capítulo que aborda os 
Transtornos da comunicação. Este manual apresenta considerações importantes e constitui 
uma referência para profissionais da saúde identificar estes transtornos. 
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Mesmo antes de iniciar o processo formal de alfabetização, a criança formula hi-
póteses sobre a escrita e sua função social. Dependendo do estímulo que recebem, 
muitas já estabelecem relações importantes com o código de escrita. 
Uma das primeiras etapas da alfabetização é a representação da escrita por 
meio de desenhos, posteriormente as crianças utilizam rabiscos, diferenciando 
odesenho da “escrita”. Conforme ampliam seus conhecimentos sobre o alfabe-
to, começam a substituir os rabiscos por letras ou tentativas de grafar as letras. 
Inicialmente as letras não correspondem aos sons que compõe a palavra, tam-
pouco apresentam relações com as sílabas (número de letras ou sílabas). Con-
forme compreende as relações entre as sílabas, o som das letras e a construção 
das palavras, começa a atribuir uma letra para cada sílaba ou som da palavra, 
inicialmente sem correspondência sonora e na sequência com os referidos sons. 
Em um próximo passo as crianças começam a utilizar duas letras, ou mais, para 
representar uma sílaba e em seguida já conseguem compreender a utilização 
adequada das letras para a construção das palavras, demonstrando possuir a 
consciência fonológica. De acordo com Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984), 
estas fases pelas quais as crianças passam no início do processo de alfabetiza-
ção são denominadas: 
• Hipótese pré-silábica: que engloba as formas de representação escrita que 
vão desde o desenho, o rabisco e o início da utilização de letras (sem que sejam 
estabelecidas as relações sonoras).
• Hipótese silábica: diz respeito às formas de representação de escrita em que 
a criança começa a compreender que precisa utilizar uma letra para represen-
tar cada som, inicialmente sem estabelecer relações sonoras e posteriormente 
atentando-se ao som de cada sílaba, utilizando as letras correspondente a ele; 
Entre a Hipótese silábica e a alfabética há um nível intermediário em que a 
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criança começa a utilizar duas ou mais letras em algumas sílabas, mas ainda 
não compreende o sistema de escrita;
• Hipótese alfabética: a criança passa a utilizar as letras correspondentes aos 
sons de cada sílaba, demonstrando compreensão do princípio alfabético.
Figura 5
Fonte: Getty Images
Ao alcançar a hipótese alfabética, a criança passa a ser capaz de produzir frases e 
textos, podendo dar sequência ao seu processo de alfabetização. As fases descritas por 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984) representam a progressão nos níveis de orga-
nização conceitual e a ampliação dos conhecimentos da criança sobre a língua escrita.
Muitas crianças encontram dificuldades em seu processo de construção de conhecimentos 
sobre a língua escrita. E você? Lembra-se de como foi o seu processo de alfabetização? Re-
corda quais eram as estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores para assegurar que 
você e sua turma aprendessem a língua escrita? Tem lembrança de algum colega que não se 
alfabetizou como os demais? Qual o papel da sua família neste processo? Suas recordações 
são, em sua maioria, positivas ou negativas?
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Ao descrever os primeiros passos da construção da língua escrita, parece tratar-
-se de uma sucessão de aquisições que ocorre de forma tranquila para todas as 
crianças, como a aprendizagem da linguagem oral. Entretanto, muitas crianças 
encontram inúmeras barreiras para chegar à hipótese alfabética. Em relação às 
diferenças entre a aquisição da linguagem oral e escrita, Cagliari afirma que:
Se refletirmos, por algum momento, sobre o processo de aquisição da 
linguagem oral, veremos que as crianças aprendem a falar naturalmente. 
Dotada de características genéticas para falar, em contato com o modelo, 
a criança em pouquíssimo tempo adquire o domínio verbal de sua língua. 
Neste contato, tem a oportunidade e a liberdade de atuar sobre o objeto (a 
fala), de formular hipóteses sobre suas formas, de tentar generalizações, 
de errar (por que não?) na busca dos caminhos permitidos pelo modelo. 
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UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
Quando suas tentativas não são bem-sucedidas, os falantes adultos, de 
vários modos, atuam como mediadores entre a criança e o modelo, de tal 
modo que ela acaba construindo naturalmente o seu sistema linguístico 
de forma adequada. (CALIGARI, 2009, p.85-86)
O autor aborda que a mesma naturalidade não ocorre com a aquisição da língua 
escrita, em que é imposto à criança um modelo que na maioria das vezes (depen-
dendo dos métodos pedagógicos utilizados) não permite a experimentação, tentati-
vas e descobertas, limitando-se a cópias e repetições de tarefas, que em sua maioria 
não faz sentido para a criança e não possibilita que ela avance em seu processo de 
construção da linguagem escrita.
Nesse sentido, a utilização de propostas pedagógicas adequadas e a atuação 
pontual do professor como mediador (atendendo às necessidades específicas de 
cada aluno) são fundamentais para que as crianças sejam motivadas a vencer os 
obstáculos presentes no processo de alfabetização. 
Também precisam ser compreendidos como barreiras ou obstáculos os diversos 
fatores que interferem negativamente no processo de aprendizagem, tais como 
problemas nutricionais, doenças crônicas, comprometimentos físicos ou nos órgãos 
dos sentidos (exemplo: baixa audição ou visão), dificuldades emocionais, traumas, 
motivação pessoal e autoestima baixas, pouca expectativa dos familiares em rela-
ção ao processo de aprendizagem da criança, carências culturais e sociais e de es-
tímulos para a aprendizagem e desenvolvimento, ausências contínuas das aulas, 
condições físicas e recursos materiais inadequados das instituições escolares. Entre-
tanto, é válido pontuar que estas dificuldades, na maior parte dos casos, afetam 
todo o processo de aprendizagem da criança e não somente a alfabetização.
Por se tratar de um processo complexo que envolve diversos fatores, os docu-
mentos oficiais do Ministério da Educação consideram que a criança tem até o 
final do sétimo ano para se apropriar da língua escrita. Após esta idade, desde que 
sejam ofertadas as condições mínimas de escolarização e não sejam observados os 
obstáculos citados acima, é esperado que o alu-
no domine o código de escrita e comunique-se 
por meio desta linguagem. Caso ela ainda não 
tenha adquirido esta habilidade, é importante 
que sejam realizadas avaliações a fim de identifi-
car as causas da não aprendizagem.
Ao longo do processo de alfabetização, algu-
mas dificuldades são comuns e estão relacionadas 
a dificuldades na memorização das letras, ao esta-
belecimento das relações entre letras e sons ou na 
construção das sílabas, na superação da ideia que 
a escrita representa (exatamente) a fala, na fluên-
cia da leitura, entre outros. Sampaio (2011, p. 111) 
afirma que durante o processo de aprendizagem da 
leitura e da escrita é comum e esperado que ocorra 
Figura 6
Fonte: Getty Images
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a omissão, inversão, inclusão ou troca de letras na escrita. Para a autora: “[...] Algumas 
crianças invertem as letras b, d, p; outras, ao ler trocam as letras de lugar, por exemplo: 
falam seta ao invés de esta.” Quando há intervenção pontual do docente, esta fase é pas-
sageira. Entretanto, se mesmo com a atuação precisa e atenta do professor ou de outros 
especialistas as dificuldades persistirem, pode tratar-se de um caso de dislexia.
Embora a dislexia seja diagnosticada na maior parte dos casos a partir dos oito 
anos, muitas características são observadas desde os primeiros anos de vida da 
criança. A seguir, conheceremos estas características.
Dislexia: Conceito, Etiologia e Características 
O primeiro estudo a utilizar o termo dislexia foi registrado em 1872 por Berlin 
e Kerr. Posteriormente, em 1896, Morgan publicou o “[...] caso de um adoles-
cente com incapacidade para ler, embora, se avaliado cognitivamente, deveria ter 
condições de fazê-lo” (ROTA; PEDROSO, 2007, p.151), esta condição recebeu o 
nome de ‘cegueira verbal’. Em 1907, Stevenson registrou o caso de seis pessoas, 
da mesma família, com ‘cegueira verbal’. Em 1917, Hinshelwood voltou a utilizar a 
expressão dislexia, porém creditou sua causa a um comprometimento no cérebro 
que afetava a memória visual. Posteriormente, devido aos avanços nos estudos, 
constatou-se que não se tratava de dificuldades relacionadas à capacidade visual, 
mas sim ao funcionamento de áreas cerebrais responsáveispela linguagem.
Figura 7
Fonte: Getty Images
Em meados da década de 1930, Orton desenvolveu diversas pesquisas tendo 
como foco as dificuldades de leitura, sendo que inicialmente creditou as dificulda-
des a distorções percepto-linguísticas específicas e posteriormente a questões ge-
néticas. Outros autores buscaram explicar a origem da dislexia a partir da matu-
ração psiconeurológica ou dificuldades na dominância lateral. Em 1950, Hallgério 
publicou o primeiro estudo clínico e genético sobre a dislexia, colaborando para a 
superação da compreensão da origem da dislexia a partir da maturação cerebral, 
aspectos psicológicos e adversidades sociais. A partir desta publicação, diversos 
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UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
autores se preocuparam com a definição correta da dislexia e sua relação com 
alterações no funcionamento cerebral. Com a evolução nos exames eletrencefalo-
gráficos, após a década de 1990, estes estudos foram aprimorados, possibilitando 
compreender e definir a dislexia a partir de alterações anatômicas e funcionais 
no cérebro. Embora ainda não exista uma definição clara sobre a origem da dis-
lexia, dado o avanço nas ciências e nos equipamentos de neuroimagem e demais 
recursos tecnológicos, atualmente é possível identificar e localizar as alterações 
no desenvolvimento e funcionamento cerebral, bem como as alterações cromos-
sômicas vinculadas a este transtorno.
De acordo com o DSM-V, a dislexia faz parte dos transtornos de aprendizagem, 
definida como:
[...] um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem bioló-
gica que é a base das anormalidades no nível cognitivo as quais são 
associadas com as manifestações comportamentais. A origem biológica 
inclui uma interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais 
que influenciam a capacidade do cérebro para perceber ou processar 
informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão. (DSM-V, 
2015, p.68)
Para Rodrigues e Ciasca (2016), a dislexia é definida como um transtorno espe-
cífico de aprendizagem que acomete pessoas de todas as origens e níveis sociais, 
caracterizando-se por: “dificuldade na precisão (e/ou fluência), no reconhecimento 
de palavras e baixa capacidade de decodificação e de soletração” (RODRIGES; 
CIASCA, 2016, p.87). Para as autoras, estas dificuldades estão relacionadas a dé-
ficits no processamento fonológico, resultando em reduzida experiência de leitura 
e dificuldades na compreensão do que foi lido. Já Lima, Salgado e Ciasca (2011, 
p.756) afirmam que “indivíduos com dislexia apresentam déficits específicos nas 
funções neuropsicológicas, tais como no processamento visual e auditivo, no siste-
ma fonológico da linguagem, na atenção e nas funções executivas”.
É importante ressaltar que para a realização de um diagnóstico é fundamental 
considerar o potencial intelectual, a ausência de déficits sensoriais e instrução edu-
cacional adequada. Outro aspecto relevante é que embora o transtorno se torne 
evidente no período escolar, ele acompanha a criança ao longo de seu desen-
volvimento, sendo possível identificar dificuldades associadas ao quadro, desde os 
primeiros anos de vida, como é o caso de dificuldades na linguagem e comprome-
timentos na orientação espacial.
A dislexia acomete de 3% a 10% dos alunos em idade escolar. Destes, a maior parte é do 
sexo masculino, pois este transtorno tem predomínio em meninos em uma proporção de 5:1 
(enquanto cinco meninos são diagnosticados com dislexia, apenas uma menina recebe este 
diagnóstico). Há estudos apontando que mais de 50% das crianças com dislexia possuem 
algum familiar que também apresenta o transtorno, ressaltando a presença do componente 
genético na origem deste transtorno.
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As principais características da dislexia, de acordo com o DSM - V e sistematiza-
da por Rodrigues e Ciasca (2016, p.88) são:
• Leitura de palavras é feita de forma imprecisa ou lenta, demandando 
muito esforço. A criança pode, por exemplo, ler palavras isoladas em 
voz alta, de forma incorreta (ou lenta e hesitante); frequentemente, 
tenta adivinhar as palavras e tem dificuldade para soletrá-las;
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido. Pode realizar 
leitura com precisão, porém não compreende a sequência, as rela-
ções, as inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido;
• Dificuldade na ortografia, sendo identificado, por exemplo, adição, 
omissão ou substituição de vogais e/ou consoantes; 
• Dificuldade com a expressão escrita, podendo ser identificados múl-
tiplos erros de gramática ou pontuação nas frases; emprego ou orga-
nização inadequada de parágrafos; expressão escrita das ideias sem 
clareza. 
O manual (DSM-5)7 considera que, além dos sintomas mencionados, 
deve-se levar em consideração os seguintes critérios: 
• Persistência da dificuldade por pelo menos 6 meses (apesar de inter-
venção dirigida);
• Habilidades acadêmicas substancial e qualitativamente abaixo do es-
perado para a idade cronológica (confirmado por testes individuais e 
avaliação clínica abrangente);
• As dificuldades iniciam-se durante os anos escolares, mas podem não 
se manifestar completamente até que as exigências acadêmicas exce-
dam a capacidade limitada do indivíduo, como, por exemplo: baixo 
desempenho em testes cronometrados; leitura ou escrita de textos 
complexos ou mais longos e com prazo curto; alta sobrecarga de 
exigências acadêmicas;
• As dificuldades não são explicadas por deficiências, transtornos neu-
rológicos, adversidade psicossocial, instrução acadêmica inadequada 
ou falta de proficiência na língua de instrução acadêmica.
A dislexia pode ser classificada de várias formas, dependendo da concepção do 
pesquisador, sendo uma das classificações proposta por Myklebust e Jonhson na 
qual distinguiram a dislexia visual e dislexia auditiva. A auditiva está relacionada a 
dificuldades significativas na discriminação de sons de letras e palavras, memoriza-
ção de padrões de sons, sequências de palavras, instruções e histórias. Já a dislexia 
visual se refere a dificuldades em seguir e memorizar as sequências visuais e na 
integração visual de imagens. Frequentemente, nestes casos, as crianças apresen-
tam inversões, reversões, omissões, distorções e substituições de letras e palavras. 
Confundem letras e palavras na leitura e na escrita, sendo a leitura lenta e vacilante. 
Em muitos casos, as crianças apresentam as duas formas de dislexia.
Outra possibilidade de classificação é a proposta por Border, na qual apresenta 
a dislexia disfonética, a diseidética e a mista. Para o autor, a dislexia disfonética está 
relacionada a dificuldades com a análise e síntese das palavras desencadeando com-
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UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
prometimento na leitura de palavras desconhecidas. Nestes casos, é comum que no 
momento da leitura a criança recorra a leitura sem fluência. Rotta e Pedroso (2006, 
p.161) afirmam que a criança com a dislexia disfonética começa e realizar a leitura, 
mas: “[...] em seguida passa a adivinhar algumas palavras, considerando partes 
delas, por exemplo: lê “medida por menina”. Comete erros na leitura e na escrita, 
do tipo inversão, omissão ou agregação de fonemas ou de sílabas, por exemplo: 
“lata por alta””. A dislexia diseidética é caracterizada por dificuldades na leitura 
lenta, a partir da decomposição da palavra em partes ou sílabas, pois apresenta a 
dificuldades na realização da leitura global (lexical). Este padrão de leitura prejudica 
a compreensão do que é lido. Neste caso também são observadas inversões de 
letras e falhas na escrita. É considerada a dislexia mista quando as alterações ou 
dificuldades estão associadas as duas formas apresentadas, podendo ser observadas 
em diferentes combinações e intensidades. 
Também pode ser classificada considerando as vias que possibilitam o reconhe-
cimento de uma palavra escrita (via léxica ou direta, ou via fonológica, indireta), 
proposto por Jorm e Share em que a dislexiaé classificada em fonológica (sublexi-
cal ou disfonética), Lexical (ou de superfície) e Mista.
Para mais informações sobre as características da dislexia, leia o capítulo: Perfil ortográfico 
de um disléxico, que compõe o livro: A escrita ortográfica na escola e na clínica: teoria, avalia-
ção e tratamento, de Sônia Maria Pallaoro Moojen (disponível na Biblioteca virtual Pearson).
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Avaliação e intervenções pedagógicas em casos de Dislexia
Após abordar as características da dislexia, é importante compreender como 
avaliar uma criança que apresenta as características descritas e como o professor 
pode intervir com alunos que apresentam estes distúrbios, lembrando que o profes-
sor não é responsável pelo diagnóstico, tampouco pelos atendimentos específicos. 
O papel do professor é observar as dificuldades, realizar algumas avaliações da 
leitura e escrita e encaminhar para os profissionais específicos, como psicopedago-
go, fonoaudiólogo, psicólogo, pediatra, neurologista, oftalmologista, otorrinolarin-
gologista, entre outros, a depender de cada caso. Deve-se realizar intervenções em 
sala de aula para possibilitar que o aluno construa conhecimentos, pois é dever da 
escola possibilitar o sucesso no processo educacional de todas as crianças, indepen-
dentemente de suas características.
Em se tratando da avaliação de alunos com suspeita de dislexia, é importante recor-
rer aos critérios apresentados no DSM-V (2015) para orientar o processo de avaliação 
deste aluno, mas alguns aspectos também podem contribuir com este processo. Den-
tre eles, é de grande relevância considerar na avaliação o contato com a família para 
conhecer algumas informações sobre o desenvolvimento da criança, com destaque 
para a linguagem oral e informações sobre sua trajetória escolar. Também é importan-
te verificar se na família há pessoas com dificuldades graves de alfabetização.
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Figura 8
Fonte: Getty Images
De acordo com Rotta e Pedroso, na sala de aula o professor deve observar a 
produção escrita da criança (observar as escritas no caderno e produções espontâ-
neas - textos ou palavras) e verificar se há:
• leitura e escrita muitas vezes incompreensíveis;
• confusões de letras com diferente orientação espacial (p/q; b/d);
• confusões de letras com sons semelhantes (b/p; d/t; g/j);
• inversões de sílabas ou palavras (par/pra; lata/alta);
• substituições de palavras com estruturas semelhantes (contribuiu/construiu);
• supressão ou adição de letras ou de sílabas (caalo/cavalo; berla/bela)
• repetição de sílabas ou palavras (eu jogo jogo bola; bolo de chococolate)
• fragmentação incorreta (querojo garbola/ quero jogar bola)
• dificuldade para entender o texto lido. (ROTTA e PEDROSO, 2006)
Além destes aspectos apontados pelos autores, pode ser observado também:
• escrita com letras espelhadas ou em posição diferente do convencional;
• ao realizar a leitura não segue a sequência, pula linhas, volta para a anterior;
• leitura lenta para a idade utilizando-se da soletração (reconhece letras isoladas ou 
lê sílaba por sílaba; palavra por palavra) com pouca - ou nenhuma compreensão;
• dificuldades em tarefas que exijam habilidades fonológicas como rimas;
• déficits em atividades que envolvem nomeação rápida;
• dificuldades com memória verbal de curto prazo;
• dificuldades para identificar direita e esquerda e orientar-se no espaço, 
com dificuldade também para compreensão de mapas ou outras represen-
tações espaciais;
• geralmente utilizam os dedos para realizar contagens;
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UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
• dificuldades para memorizar sequências como letras do alfabeto, dias da se-
mana, meses do ano, leitura de horas, ordem cronológica de fatos de uma 
história, sequência de parlendas, músicas ou poemas; 
• dificuldades para memorizar objetos, nomes, sons, palavras. 
Sampaio (2011) aponta que muitas crianças com dislexia demonstram insegu-
rança e baixa autoestima, sentem-se tristes e culpadas pelas dificuldades que apre-
sentam, fazendo com que muitos se recusem a realizar as atividades de escrita, com 
receio de mostrar os erros e repetir o fracasso, sendo de grande importância que 
o professor compreenda este contexto de fragilidade emocional da criança para 
conduzir as atividades de escrita em um clima de respeito, confiança e afabilidade. 
Para obter mais informações sobre a dislexia, conheça o site da Associação Brasileira de Dislexia 
– ABD no endereço: https://bit.ly/2Eg0nl4 e o site da Associação Internacional de Dislexia – 
International Dyslexia Association no endereço: https://bit.ly/2JNaCkw
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Ao constatar as dificuldades citadas anteriormente em algum aluno e analisando os 
fatores que precisam ser considerados para descartar a dislexia, o professor deve procurar 
a equipe da escola para conversar com a família e solicitar as avaliações de especialistas.
Independentemente do resultado das avaliações (muitas vezes o diagnóstico de-
mora a chegar às mãos do professor), é fundamental que se inicie, durante as aulas, 
um processo de intervenção junto à criança, buscando minimizar as dificuldades 
verificadas e quiçá superá-las. 
As atividades devem ser planejadas de acordo com as características, necessida-
des e interesse do aluno, adaptando-as para as atividades que estão sendo desen-
volvidas com os demais alunos da turma (é fundamental que o aluno com dislexia 
trabalhe com as mesmas propostas dos colegas de classe) e quando necessário, em 
casos específicos, propor atividades individualizadas. Também é possível propor 
atividades que a princípio seriam destinadas para o aluno com dislexia, para toda a 
turma, tendo em vista que dependendo da atividade todos serão beneficiados.
Como uma das características principais da dislexia é o déficit nas habilidades 
relacionadas ao processamento fonológico, memória e organização espacial, estes 
aspectos precisam nortear as intervenções e atividades propostas. De acordo com 
Rodrigues e Ciasca (2016, p.91):
Inicialmente, é importante que se tenha percepção de que na compreen-
são da leitura múltiplos processos cognitivos estão envolvidos, ou seja, 
primeiro é preciso que se reconheça as palavras e as associe aos concei-
tos armazenados na memória. Paralelamente, se desenvolve ideias signi-
ficativas do texto e se extrai a conclusão, fazendo-se a relação entre o que 
foi lido e o que se sabe até então. Funções corticais (tais como atenção e 
memória), cognitivo-linguísticas e afetivos (autoconceito, autoestima, mo-
tivação etc.) também intervém nesse processo e, por essa razão, devem 
ser considerados ao se elaborar proposta de intervenção.
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É fundamental que estas propostas propiciem uma experiência prazerosa e ins-
tigante para o aluno, possibilitando que ele se sinta encorajado a enfrentar as difi-
culdades que possui e queira/tenha o desejo de encontrar-se com a leitura e com a 
escrita. Para tanto, é válido considerar que, embora crianças apresentem o mesmo 
diagnóstico de dislexia, precisam de estímulos e estratégias diferenciadas planejadas 
de forma individual.
Embora o planejamento das intervenções e a seleção das atividades sejam rea-
lizados de forma específica para cada aluno, serão apresentadas a seguir algumas 
propostas gerais que poderão ser ajustadas de acordo com cada caso. Será dado 
enfoque para atividades que trabalham com a consciência fonológica para auxiliar a 
criança a construir a consciência das diferentes unidades fonológicas da linguagem 
(sílabas, fonemas, entre outros), relacionando ao grafema correspondente, visando 
auxiliar a criança a desenvolver a leitura pela via lexical e compreender o texto lido.
Estratégias: 
• propor jogos, brincadeiras e atividades lúdicas em que a criança seja estimula-
da a perceber o som das palavras, a desenvolver a atenção e a concentração;
• identificar e denominar de sons diversos (naturais ou gravados), associando-os 
a sua fonte/origem;
• separar oralmente os sons das palavras (sílabas), realizandoanálise e a conta-
gem dos fonemas;
• identificar a sequência, ausência ou acréscimo de sons na sequência;
• trabalhar com rimas, aliterações, identificação de sufixo e prefixo; 
• explorar músicas e parlendas com rimas ou aliterações
• incentivar as crianças a prolongar os sons das palavras para identificar as letras; 
• acrescentar e subtrair sílabas às palavras;
• utilizar cartões com as imagens, palavras ou letras, em brincadeiras para com-
preensão do sistema alfabético; 
• utilizar materiais que permitam a visualização para acompanhar a leitura de 
textos (figuras, gráficos e ilustrações);
• formar e completar frases, transformar figuras em frases, identificação de fra-
ses sem sentido;
• criar situações de leitura em colaboração com colegas mais experientes; 
• solicitar que o aluno realize leitura silenciosa para reconhecimento prévio 
do texto;
• estimular a leitura automática das palavras;
• associar frases a parágrafos e representações gráficas;
• evitar cópias de textos longos;
• permitir o uso da calculadora e gravador de voz ou vídeo para a realização 
de registros;
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UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
• realizar, sempre que possível, avaliações orais registradas com o gravador;
• Evitar a utilização de testes de múltipla escolha em que o aluno tenha que rea-
lizar a leitura com autonomia; 
• trabalhar com atividades diversas que estimulam o desenvolvimento da aten-
ção, concentração e memória.
Complementando estas estratégias, é interessante recorrer também às interven-
ções propostas pela International Dyslexia Association que foram apresentadas por 
Rodrigues e Ciasca (2016, p.94-95, com supressões).
• dar tempo extra para completar as tarefas;
• modificar trabalhos e pesquisas, segundo a necessidade do aluno;
• esclarecer ou simplificar instruções escritas, sublinhando ou destaca-
do partes importantes para o aluno;
• reduzir a quantidade de texto a ser lido;
• bloquear estímulos externos, aumentar o tamanho da fonte e/ou au-
mentar o espaçamento entre as linhas;
• destacar (com caneta apropriada) as informações essenciais em tex-
tos e livros, se o aluno tiver dificuldade em encontrá-las sozinho;
• proporcionar atividades práticas que incluam exercícios práticos; jo-
gos instrutivos, atividades de ensino em duplas, programas de com-
putador etc.;
• fornecer glossário dos conteúdos e guia para ajudar o aluno a com-
preender a leitura.
• usar dispositivo de gravação. textos, livros, histórias e lições específi-
cas podem ser gravadas;
• utilizar tecnologia assistiva e meios alternativos, como “tablets”, leito-
res eletrônicos, dicionários, audiolivros, calculadoras, papéis quadri-
culados para atividades matemáticas etc.;
• repetir as instruções e orientações; 
• manter rotinas diárias, pois muitos alunos com problemas de apren-
dizagem têm dificuldade em organizar-se com autonomia;
• escrever pontos ou palavras-chave no quadro-negro, antes de uma 
apresentação;
• equilibrar as apresentações orais, informações visuais e atividades 
participativas, o que inclui equilíbrio das atividades (em grupo, geral 
e individual);
• utilizar dispositivos mnemônicos para ajudar os alunos a se lembra-
rem de informações chave;
• enfatizar revisão diária. este tipo de estratégia pode ajudar os alunos 
a fazerem ligações com conhecimentos prévios; 
• variar os modos de avaliação, ou seja, apresentações orais, partici-
pação em discussões, avaliações escritas, provas com múltiplas es-
colhas etc.;
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• estimular e ensinar o uso de agendas, calendários e organizado-
res. com isso, o aluno poderá estar atento a datas e prazos de 
atividades escolares;
• graduar os conteúdos a serem tratados, em um nível crescente de 
dificuldade.
Muitas outras estratégias podem ser utilizadas, a depender das necessidades de 
cada criança. Para a definição e planejamento das ações a serem desenvolvidas 
por professores com alunos com dislexia em sala de aula, é importante que seja 
estabelecida parceria da escola com os demais profissionais responsáveis por re-
alizar atendimentos clínicos com o aluno, sendo mais comum a psicopedagogo e 
fonoaudiólogo. Também é de grande relevância o papel da família no tratamento da 
dislexia, tanto para a realização de atividades fora do contexto escolar, orientados 
por professores ou demais profissionais, quanto para garantir que o aluno participe 
dos atendimentos necessários.
Como abordado anteriormente, a dislexia não é uma doença, portanto, não 
há cura, entretanto, com intervenções específicas e contínuas visando o desen-
volvimento da linguagem e o tratamento das comorbidades, é possível conquistar 
grande melhora no quadro apresentado, minimizando os impactos negativos do 
transtorno nos diversos campos da vida da pessoa com dislexia. 
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UNIDADE Transtornos Específicos de Aprendizagem: Dislexia
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
A escrita infantil: o caminho da construção
SABER, M. G. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Scipione, 
2009. (disponível na Biblioteca Virtual Pearson).
Neste livro, a autora apresenta com detalhes aspectos da teoria proposta por Emília 
Ferreiro sobre a construção que a criança realiza ao apropriar-se do sistema de escrita. 
 Vídeos
Você sabe o que é dislexia?
https://youtu.be/toSveL3JpAQ
12 sinais sugestivos de dislexia
https://youtu.be/zUXcq8Q8sgc
Dicas para trabalhar com crianças com deislexia
https://youtu.be/lY5I5Rg03sw
 Filmes
Como estrelas na terra
KHAN, Aamir. 2007. Como Estrelas na Terra – Toda criança é especial. Índia: Estúdio/
Distrib: Aamir Khan Productions.
Neste filme, de grande sensibilidade, são abordadas as dificuldades enfrentadas por 
um menino com dislexia, as reações da família e de grande parte dos professores 
frente às características da criança e como um professor, com olhar diferenciado, pôde 
contribuir para uma mudança radical na vida da criança, de sua família e da escola. 
 Leitura
Dislexia na escola: identificação e possibilidades de intervenção
Neste artigo, as autoras apresentam de forma clara e objetiva aspectos fundamentais da 
dislexia e diversas possibilidades de intervenção em áreas específicas que geralmente 
se mostram em defasagem em crianças com dislexia 
https://bit.ly/2HpXfFh
Dislexia: como estimular a leitura com jogos
https://bit.ly/2JNpaQU
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Referências
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e estatístico 
de transtornos mentais: DSM - V [Recurso eletrônico]. Trad. Maria Inês Corrêa 
Nascimento et. al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. Disponível em: <https://
books.google.com.br/books?id=QL4rDAAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=:+D
SM-5&hl=pt-BR&sa=X&ved=0ahUKEwiMttCkkIzgAhXaIrkGHdR9DLIQ6AEIMT
AB#v=onepage&q=%3A%20DSM-5&f=false>. Acesso em: 26 jan. 2019.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & linguística. São Paulo: Scipione, 2009.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1984.
MOOJEN, S. M. P. A escrita ortográfica na escola e na clínica: teoria, ava-
liação e tratamento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009 p. 126, disponível na 
Biblioteca Pearson.
RODRIGUES, S. D.; CIASCA, S. M. Dislexia na escola: identificação e possibilida-
des de intervenção. Rev. psicopedag., São Paulo , v. 33, n. 100, p. 86-97, 2016. Dis-
ponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
-84862016000100010&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 22 fev. 2019.
ROTTA N. T.; PEDROSO, F. S. Transtornos da linguagem escrita-dislexia. In: ROTTA, 
N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. (Orgs.) Transtornos da aprendizagem: 
abordagem neurobiológica e multidisciplinar. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2016.
SAMPAIO, S. Dificuldades de aprendizagem: a psicopedagogia na relação sujei-
to, família e escola. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2017.
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