LIVRO NEUROPSICOPEDAGOGIA DA DISLEXIA DISGRAFIA E DISCALCULIA

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Autores 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Santo Ângelo, RS 
2020 
 
 
2 
 
 
 
 
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com: 
 
e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br 
 robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
 
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas 
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Editoração: Suzana Portuguez Viñas 
 
Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
1ª edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Etologista, Médico Veterinário, escritor 
poeta, historiador 
Doutor em Medicina Veterinária 
robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Pedagoga, psicopedagoga, escritora, 
editora, agente literária 
suzana_vinas@yahoo.com.br 
 
 
 
 
 
 
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Dedicatória 
ara pedagogos, psicopedagogod,psicólogos, pais e 
mestres. 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Suzana Portuguez Viñas 
 
 
 
 
 
P 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A educação exige os maiores 
cuidados, porque influi sobre toda a 
vida. 
Sêneca 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
Apresentação 
 
s alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter 
problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar 
atenção nas aulas. Eles também podem estar 
desinteressados ou mostrar sinais de saúde social e emocional 
deficiente. 
Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma 
condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o 
aluno se comporta e / ou processa as informações. 
Também pode ser causado por fatores ambientais ou físicos que 
afetam sua capacidade de aprender. 
Para incluir todas as crianças e jovens com dificuldades de 
aprendizagem, os educadores precisam compreender as práticas 
em torno da educação inclusiva. 
Eles também precisam entender os pontos fortes e as 
necessidades de cada aluno e adotar estratégias para apoiar os 
alunos que fazem parte de uma abordagem de ensino, 
aprendizagem e apoio escolar como um todo. 
Este livro contém informações para ajudar a implementar 
respostas em toda a escola, este guia também auxilia os líderes 
escolares a compreender como o apoio a alunos com dificuldades 
de aprendizagem se encaixa na visão mais ampla do Estado da 
Educação. 
Enfocando habilidades específicas para a alfabetização, este guia 
investiga a instrução de leitura baseada em evidências e maneiras 
O 
 
7 
 
para os professores apoiarem os alunos com dificuldades de 
aprendizagem na alfabetização, incluindo dislexia e disgrafia. 
Detalhando as habilidades numéricas básicas que afetam a 
aprendizagem em numeramento, este guia oferece orientação 
para professores sobre como avaliar, planejar, implementar 
intervenções e ajustes para alunos com dificuldades de 
aprendizado em numeramento, incluindo discalculia 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Santo Ângelo, RS 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
 
 
Introdução.....................................................................................9 
Capítulo 1- O que é dislexia e diferenças entre alunos 
 disléxicos e não disléxicos.......................................................15 
Capítulo 2 - Informações sobre dificuldades de aprendizagem 
 - alfabetização................................................................36 
Capítulo 3 - Compreendendo a escrita.....................................52 
Capítulo 4 – Intervenção na alfabetização...............................54 
Capítulo 5 – Disgrafia.................................................................67 
Capítulo 6 – Disgrafia e o cérebro. Estratégias de 
 acomodação e remediação.........................................71 
Capítulo 7 – Acalculia e discalculia..........................................85 
Capítulo 8 - Conceitos numéricos em animais ou o que os 
 animais pensam sobre os números?.......................104 
Capítulo 9 - Acalculia e discalculia: tratamento....................108 
Epílogo.......................................................................................122 
Bibliografia consultada............................................................124 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Introdução 
 
 busca por maneiras de melhorar o ensino e aprimorar a 
aprendizagem é uma questão de interesse predominante 
para a maioria, senão todos os sistemas educacionais do 
mundo ocidental. Nos últimos anos, tem havido um influxo de 
vozes que buscam implementar o conhecimento da neurociência 
e os resultados das pesquisas no campo da pedagogia e do 
ensino em sala de aula para o avanço do ensino e da 
aprendizagem. As inovações que chamam a atenção dos 
professores são conhecidas como neuropedagogia. Quando 
ciência e educação se encontram, isso é chamado de 
Neuropedagogia, cujos objetivos científicos são aprender como 
estimular novas zonas do cérebro e criar conexões. 
O aprendizado vem primeiro por meio de nossos sentidos. À 
medida que exploramos e experimentamos nosso mundo 
material, os padrões sensoriais iniciais são estabelecidos em 
elaboradas redes nervosas. Esses padrões sensoriais iniciais 
tornam-se nossos pontos de referência e nos fornecem o contexto 
para todo aprendizado, pensamento e criatividade. A partir dessa 
base sensorial, adicionamos emoções e movimentos em nossa 
aprendizagem ao longo da vida. Cada aluno traz uma história 
neural pessoal única para a escola todos os dias, o que 
representa um grande desafio para os professores, ao tentarem 
A 
 
10 
 
personalizar o aprendizado para cada aluno. Essa singularidade é 
um caso forte para a legitimidade de diferentes estilos de 
aprendizagem, uma variedade de estratégias de aprendizagem, 
inteligências múltiplas e o papel da escolha apropriada. Portanto, 
embora a história de um aluno (e seu cérebro) influencie o 
aprendizado, não determina o aprendizado. Mesmo no momento, 
é como um aluno se sente sobre o aprendizado que desempenha 
um papel tão importante quanto qualquer coisa. Quando os 
alunos se sentem seguros, exploradores, desafiados, apoiados e 
confiantes, muitas vezes acontecem milagres. Esses milagres são 
o resultado do triunfo do meio ambiente sobre a composição 
genética no cérebro do aluno. Os cientistas agora sabem que 
nossos genes são suscetíveis a estímulos ambientais. 
Habilidades cognitivas fluidas, como memória de trabalho, 
raciocínio e matemática, são críticas na maioria dos ambientes 
acadêmicos. As tentativas atuais de melhorar as habilidades 
cognitivas em crianças e adultos produziram resultados mistos e 
evidências limitadas de transferência além dos materiais de 
treinamento cognitivo imediato. Essas falhas levaram alguns a 
sugerir que as habilidades cognitivas são consertadas. 
As experiências educacionais no início do ensino fundamental, 
quando bem-sucedidas, impulsionam transformações cognitivas 
dramáticas nas habilidades cognitivas, como o surgimento da 
alfabetização e das habilidades matemáticas. Essas duas 
habilidades emergentes se baseiam em mudanças nos sistemas 
cerebrais que permitem que os símbolos visuais sejam integrados 
de maneira fluente e precisa com outros sistemas cerebrais 
 
11 
 
funcionais. Assim, o domínio inicial dos símbolos visuais na 
educação cria um terreno fértil para a pesquisa que vincula as 
mudanças nos sistemas cerebrais com as experiências 
educacionais. Esta palestra fará uma revisão dos avanços 
recentes na compreensão das mudanças que ocorrem ao longo 
dos primeiros anos do ensino fundamentalque possibilitam a 
emergência do processamento simbólico visual na leitura e na 
matemática. Argumentamos que é chegada a hora de estabelecer 
uma nova disciplina educacional - a Neuropedagogia, que é uma 
mistura de neurociência, psicologia neurocognitiva e educação. 
Implementar os resultados da pesquisa em neurociência na 
prática pedagógica é particularmente importante atualmente, 
quando a crítica e a desilusão com os resultados educacionais, 
tanto nacional como globalmente, aumentam. Tornar o 
conhecimento da neurociência um componente inseparável do 
inventário de conhecimento pedagógico dos professores pode ser 
uma das maneiras de garantir que a neuropedagogia seja usada 
no campo da educação e atenda aos seus propósitos. Isso é 
possível integrando a neurociência no currículo de formação de 
professores, bem como em seminários de desenvolvimento 
profissional para professores em serviço. A neuropedagogia pode 
servir potencialmente aos fundamentos para práticas de ensino 
inovadoras, aumentar a aprendizagem produtiva e melhorar as 
relações professor-aluno. 
Recentemente, cada vez mais as disciplinas científicas referem-se 
a pesquisas no campo da neurobiologia. Os procedimentos de 
pesquisa interdisciplinar são criados usando métodos modernos 
 
12 
 
de imagem cerebral. Nem os pedagogos começaram a procurar 
condições neuronais para vários processos. As publicações 
começaram a mostrar conceitos como ‘neuropedagogia’, 
‘neuroeducação’, ‘neurodidática’, ‘educação amiga do cérebro’. 
Eles foram e ainda são usados indistintamente. Na oferta de 
formação para professores, os temas das inteligências múltiplas 
ou cinesiologia educacional começaram a ser cada vez mais 
populares. Essas e outras idéias foram ativamente introduzidas 
nos currículos. Até onde sabemos, a literatura sobre o assunto 
carece de artigos que organizem a nova nomenclatura e indiquem 
o arcabouço metodológico de pesquisas que confirmariam a 
eficácia das inovações mencionadas. O autor deste artigo procura 
encontrar o lugar da neuropedagogia no sistema de ciências, 
definir seu objeto de pesquisa, seu arcabouço metodológico e 
seus conceitos básicos. 
Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter 
problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar atenção nas 
aulas. Eles também podem estar desinteressados ou mostrar 
sinais de saúde social e emocional deficiente. 
Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma 
condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o 
aluno se comporta e / ou processa as informações. 
Também pode ser causado por fatores ambientais ou físicos que 
afetam sua capacidade de aprender. Isso pode incluir: 
. longas ausências da escola 
. desvantagem financeira 
. deficiências visuais ou auditivas não diagnosticadas 
 
13 
 
. questões emocionais. 
Os distúrbios de aprendizagem (dislexia, disgrafia, discalculia) são 
um grupo de distúrbios que inibem a capacidade do cérebro de 
receber, processar, armazenar, responder e comunicar 
informações. A maioria das crianças com distúrbios de 
aprendizagem tem inteligência média a acima da média, mas 
geralmente processa informações de forma diferente das outras, 
levando a problemas na sala de aula. 
Nosso foco é compreender as lutas que essas crianças enfrentam 
e ajudá-las a desenvolver e fortalecer as conexões necessárias 
para ajudar nessas lutas. Uma melhor compreensão de tais 
processos pode abrir uma nova forma de colaboração entre 
construtos da neurociência cognitiva que buscam encontrar 
mecanismos de mudança dentro dos sistemas neurais e técnicas 
pedagógicas que visam superar os desafios no desenvolvimento 
de habilidades visuais simbólicas robustas em uma ampla gama 
de crianças. Agora sabemos que a "natureza" é muito mais fluida 
e complexa do que jamais imaginamos. O aprendizado, por sua 
vez, afeta o cérebro e suas capacidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
Capítulo 1 
O que é dislexia e 
diferenças entre alunos 
disléxicos e não disléxicos 
 
egundo Aikaterini Klonari e Anthoula Styliani Passadelli 
(2019), da University of the Eegean, Mytilene (Grécia), a 
dislexia é uma deficiência de aprendizagem que afeta 
professores, pais e cientistas especiais. É uma das várias 
deficiências de aprendizagem distintas que afetam várias áreas 
do desempenho acadêmico. A dislexia é um dos tipos de 
deficiência de aprendizagem mais estudados, afetando mais de 
80% de todos os indivíduos identificados como com deficiência de 
aprendizagem. Está ligado a dificuldades de aprendizagem na 
leitura, escrita e informação simbólica sequenciada. Esta 
deficiência de leitura específica afeta aproximadamente 4-10% da 
população em idade escolar. A definição a seguir capta a 
essência da questão: "A dislexia é um transtorno de base 
neurológica, muitas vezes familiar, que interfere na aquisição da 
linguagem. Variando em graus de gravidade, se manifesta por 
dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, incluindo 
processamento fonológico, na leitura , escrita, ortografia, caligrafia 
e, às vezes, aritmética. A dislexia não é o resultado de falta de 
motivação, deficiência sensorial, oportunidades educacionais ou 
ambientais inadequadas, mas pode ocorrer junto com essas 
S 
 
16 
 
condições. Embora a dislexia seja vitalícia, os indivíduos com 
dislexia frequentemente respondem com sucesso à intervenção 
oportuna e apropriada ". 
No passado, muitos pesquisadores acreditavam que a dislexia era 
criada por quatro causas: déficits perceptivos, déficits de 
memória, déficits de processamento de linguagem e déficits de 
processamento visual. Esses déficits específicos podem ser 
isolados, o caso de déficit “simples”, ou, juntos, o caso de déficit 
“múltiplo”. Pessoas disléxicas, dependendo da natureza de suas 
dificuldades, caem em uma das seguintes categorias: dislexia 
visual e dislexia auditiva (Reid, 2008). Muitas vezes, dependendo 
da forma do problema, existe uma combinação dos dois, isso é 
conhecido como dislexia mista. A dislexia visual é uma forma 
generalizada de dislexia e cria sérios problemas de leitura, 
confusão no sequenciamento, dificuldade em ordenar uma 
sequência de instruções dos pais ou do professor. Uma das 
principais características da dislexia visual espacial é a 
incapacidade de se orientar no espaço. Portanto, os indivíduos 
disléxicos têm distúrbios topográficos (desorientação topográfica), 
e. extrema dificuldade em distinguir direita de esquerda, topo de 
baixo e seguir uma sequência de direções ou refazer um caminho 
pode estar relacionada à dificuldade de lembrar sequências e 
déficits de memória de curto prazo, ou dificuldades de decodificar 
símbolos e ler um mapa. Os filhos mais novos enfrentam 
problemas significativos de relacionamento espacial ao seu redor, 
caracterizando-se pela falta de jeito e dificuldade de locomoção 
dentro de casa. Essas dificuldades evoluem com o tempo e na 
 
17 
 
puberdade aparecem como dificuldades no pensamento espacial 
ou na incapacidade de compreender um layout ou mapa 
conceitual. Lerner (2011) indicou que a deficiência de percepção 
das relações espaciais é uma das manifestações das dificuldades 
de aprendizagem representadas pelo fracasso das crianças em 
reconhecer as relações espaciais, como cima e baixo, acima e 
abaixo, perto e longe e na frente e atrás. Além disso, essas 
crianças podem parecer ter dificuldade em estimar a distância 
entre os números, dificuldade em escrever em linha reta e 
dificuldade em reconhecer a sequência de números. 
Segundo Sissanidou (1989), a percepção das relações espaciais 
influencia o desempenho do aluno na leitura, escrita e matemática 
e na percepção da distância, escala e interpretação de uma vista 
plana. Os pontos fracos dos alunos disléxicos na orientação 
espaço-temporalsão: 
• distúrbios na direção do espaço, 
• confundir da esquerda para a direita e de ontem para amanhã, 
• dificuldade no tempo de aprendizagem, 
• dificuldade em localizar o norte e o sul no mapa. Para que as 
pessoas entendam o conceito de espaço, representações 
espaciais e sejam capazes de gerenciar (pensamento crítico) o 
espaço, elas devem ter habilidades espaciais. 
 
Habilidade espacial 
 
Uma habilidade espacial é geralmente definida como percepção 
espacial, representação visual e orientação no espaço. É 
 
18 
 
considerado um conceito mais restrito do que o pensamento 
espacial. Assim, a pessoa se comunica quando tem habilidades 
espaciais. Esta comunicação é definida como “literacia espacial” e 
refere-se a todas as habilidades principalmente em locais de 
trabalho que visam compreender mapas, imagens e dados 
espaciais, da mesma forma que se ensina a compreensão de 
números, textos e lógica. Por outro lado, o pensamento espacial é 
considerado uma habilidade construtiva que consiste em três 
componentes: 
• o conceito de espaço, 
• as ferramentas de sua imagem, 
• procedimentos de compreensão e análise. 
Bishop (1980) sugeriu o pensamento espacial como uma das 
habilidades mais importantes que os humanos desenvolveram 
para alcançar a melhor adaptação ao seu ambiente. O 
pensamento espacial permite que as pessoas usem o espaço 
para modelar o mundo (real e teórico), estruturar problemas, 
encontrar respostas, expressar e comunicar soluções. A inclusão 
de conceitos de espaço torna o pensamento espacial único em 
relação a outros tipos de pensamento. 
Lee e Bednarz (2009) têm a mesma visão afirmando que o 
pensamento espacial está associado à vida real, com o manejo 
mais eficaz das situações reais. O pensamento espacial pode ser 
definido como uma combinação construtiva de habilidades 
cognitivas compreendidas em conhecer conceitos de espaço, usar 
ferramentas de representação e aplicar processos de raciocínio. 
 
19 
 
Hespanha et al. (2009) explicaram: "Aprender a pensar 
espacialmente significa que devemos ter conhecimento de 
conceitos espaciais, podemos pensar e agir no espaço e saber 
como, onde e quando usar diferentes estratégias, ferramentas e 
tecnologias adequadas para resolver problemas ou tomar 
decisões sobre assuntos relacionados ". Localização, escala, 
padrão, associação espacial, analogia, rede e proximidade são 
exemplos de conceitos espaciais que foram explicitamente 
reconhecidos pelos pesquisadores. Além disso, ferramentas de 
representação como mapas, gráficos, esboços, diagramas, 
imagens e modelos permitem e apóiam o pensamento espacial. O 
pensamento espacial freqüentemente requer um raciocínio 
complexo. 
Gersmehl e Gersmehl (2007) definem o pensamento espacial 
como as habilidades que os geógrafos usam para analisar as 
relações espaciais no mundo. 
De acordo com Chisom Sunday Ebere (2020), do Departamento 
de Trabalho Social da Universidade da Nigéria, Nsukka (Nigéria), 
o grau de dificuldade que uma criança com dislexia tem para ler, 
soletrar e / ou falar varia de pessoa para pessoa devido a 
hereditariedade diferenças no desenvolvimento do cérebro, bem 
como no tipo de ensino que a pessoa recebe. O cérebro é normal, 
geralmente muito “inteligente”, mas com pontos fortes em outras 
áreas além da linguagem. Essa “diferença” passa despercebida 
até que a pessoa encontre dificuldade para aprender a ler e 
escrever. Cada indivíduo com dislexia é único, mas a abordagem 
multissensorial é flexível o suficiente para atender a uma ampla 
 
20 
 
gama de idades e diferenças de aprendizagem. Uma abordagem 
multissensorial pode ser valiosa para muitos; para a criança 
disléxica é essencial. A experiência do professor é a chave. A 
intenção deste kit de ferramentas é fornecer aos professores de 
sala de aula informações básicas sobre dislexia, dissipar alguns 
dos mitos e conceitos errôneos que a cercam e ser um recurso 
que aumentará sua capacidade de garantir o sucesso do grupo 
diversificado de alunos em suas salas de aula. 
 
O que é dislexia? 
 
A dislexia é tipicamente caracterizada por "um equilíbrio incomum 
de habilidades". A dislexia é uma síndrome: um conjunto de 
características associadas que variam em grau e de pessoa para 
pessoa. Essas características abrangem não apenas grupos 
distintos de problemas, mas às vezes também talentos distintos. A 
síndrome da dislexia é agora amplamente reconhecida como uma 
deficiência de aprendizagem específica de origem neurológica 
que não implica baixa inteligência ou baixo potencial educacional 
e que é independente de raça e origem social. A dislexia pode se 
sobrepor a condições relacionadas, como dispraxia, transtorno de 
déficit de atenção (com ou sem hiperatividade) e disfasia. Na 
infância, seus efeitos podem ser atribuídos erroneamente a 
distúrbios emocionais ou comportamentais. Na idade adulta, 
muitos disléxicos terão desenvolvido estratégias compensatórias 
sofisticadas que podem mascarar suas dificuldades. Embora a 
dislexia pareça ser mais prevalente entre homens do que 
 
21 
 
mulheres, a proporção exata é desconhecida: os números mais 
comumente citados estão entre 3: 1 e 5: 1. A evidência sugere 
que, em pelo menos dois terços dos casos, a dislexia tem uma 
causa genética, mas em alguns casos as dificuldades de parto 
podem desempenhar um papel etiológico. A maioria dos 
especialistas concorda que cerca de 4% da população é afetada 
de forma significativa. Este valor é baseado na incidência de 
alunos que receberam escolaridade normal e que não têm 
etiologia emocional, social ou médica significativa, mas cujo 
desenvolvimento da alfabetização ao final da escola primária está 
mais de 2 anos atrás dos níveis esperados em a base da idade 
cronológica e da inteligência. No entanto, talvez até 6% da 
população possa ser afetada de maneira mais moderada (por 
exemplo, na ortografia). 
 
As bases neurológicas da dislexia 
 
Leitura, dislexia e plasticidade cerebral 
 
Estudos de imagens cerebrais descobriram que o cérebro de 
pessoas com dislexia funciona de maneira diferente do cérebro de 
pessoas que são bons leitores. Por exemplo, áreas do cérebro 
que lidam com o processamento de sons individuais são menos 
desenvolvidas em pessoas com dislexia. 
 
Teorias neurais sobre a causa da dislexia 
 
 
22 
 
Se você pesquisar as causas da dislexia na internet, encontrará 
duas visões contraditórias: 
 
Dislexia é uma doença hereditária: 
 
Tradicionalmente, a dislexia tem sido vista como uma doença 
baseada no cérebro e um desafio ao longo da vida que não tem 
cura. Em outras palavras, há algo errado com o cérebro que não 
pode ser consertado - então as pessoas com dislexia precisam 
aprender maneiras de lidar com sua deficiência. 
 
A dislexia é uma confusão sobre a leitura que faz 
com que certas partes essenciais do cérebro não 
estejam totalmente desenvolvidas para a leitura - 
ainda! 
 
Com o advento dos estudos neurológicos modernos que usam 
varreduras cerebrais para estudar o funcionamento do cérebro, a 
dislexia está cada vez mais sendo vista como um problema de 
desenvolvimento que pode ser corrigido por meio do 
retreinamento de áreas do cérebro para processar palavras de 
maneira eficaz. O termo usado para descrever isso é 
neuroplasticidade - o que significa apenas que o cérebro pode ser 
retreinado para mudar a forma como funciona. 
 
Então, o que veio primeiro - a galinha ou o ovo? 
 
 
23 
 
Aplicando esta pergunta à dislexia, ela se torna: O que veio 
primeiro - a leitura ou o cérebro? 
O cérebro veio primeiro, é claro - por milhões de anos! Ler é um 
fenômeno muito novo na história da raça humana. Há apenas 
cem anos, a grande maioria das pessoas no mundo era 
analfabeta. 
Quando os neurocientistas, como a Dra. Guinevere Eden, Ph.D., 
professora do Departamento de Pediatria e Diretora do Centro de 
Estudos de Aprendizagem(CSL, do inglês Center for the Study of 
Learning), da Universidade de Georgetown (EUA), que estudam a 
atividade cerebral de pessoas que nunca foram ensinados a ler, 
eles descobrem que é muito diferente da atividade cerebral de 
bons leitores. Isso mostra que não nascemos com a habilidade de 
ler. Portanto, o cérebro deve mudar a maneira como funciona à 
medida que alguém aprende a ler. 
As principais mensagens do Dr. Eden são: 
 
• O cérebro de cada criança tem que mudar a maneira como 
funciona à medida que a criança aprende a ler. 
• Pessoas com dislexia, por uma razão ou outra, ficam confusas 
desde o início sobre a natureza da leitura e, portanto, seus 
cérebros não se desenvolvem de uma forma que os torna leitores 
eficientes. 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O espectro de leitura 
 
Nível de habilidade Descrição Pessoas 
Nada Não leitores Analfabetos, 
crianças em idade 
pré-escolar 
Baixo Leitores pobres Disléxicos, muitos 
adultos, muitas 
crianças 
Médio Leitores médios Muitos adultos, 
muitas crianças 
Alto Ótimos leitores Poucos adultos, 
poucas crianças 
High Performance Learning (2020) 
 
De acordo com Chisom Sunday Ebere (2020), as bases 
neurológicas da dislexia agora estão bem estabelecidas e 
refletidas nas definições atuais da condição. Por exemplo, a 
International Dyslexia Association (anteriormente Orton Dyslexia 
Society) publicou a seguinte definição de dislexia: "A dislexia é um 
 
 
25 
 
distúrbio neurológico, muitas vezes familiar, que interfere na 
aquisição da linguagem. Variando em graus de gravidade, é 
manifestado por dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, 
incluindo processamento fonológico, na leitura, escrita, ortografia, 
caligrafia e às vezes aritmética. A dislexia não é o resultado de 
falta de motivação, deficiência sensorial, oportunidades de 
instrução ou ambientais inadequadas, mas pode ocorrer junto 
com essas condições. Embora a dislexia seja vitalícia, os 
indivíduos com dislexia freqüentemente respondem com sucesso 
à intervenção oportuna e apropriada "(Orton Dyslexia Society, 
1994). O Comitê de Pesquisa da Associação Internacional de 
Dislexia também produziu a seguinte definição de dislexia, 
expressa em uma terminologia mais científica: “A dislexia é uma 
das várias dificuldades de aprendizagem distintas. É um 
transtorno específico de linguagem de origem constitucional, 
caracterizado por dificuldades na decodificação de uma palavra, 
geralmente refletindo habilidades insuficientes de processamento 
fonológico. Essas dificuldades na decodificação de uma única 
palavra são freqüentemente inesperadas em relação à idade e 
outras habilidades cognitivas e acadêmicas: elas não são o 
resultado de deficiência generalizada de desenvolvimento ou 
deficiência sensorial. A dislexia se manifesta por dificuldade 
variável com as diferentes formas de linguagem, muitas vezes 
incluindo, além dos problemas de leitura, um problema conspícuo 
com a aquisição de proficiência na escrita e ortografia. ” 
A Associação Britânica de Dislexia, também publicou uma 
definição de dislexia que reflete as bases neurológicas da doença: 
 
26 
 
“A dislexia é uma doença neurológica complexa de origem 
constitucional. Os sintomas podem afetar muitas áreas de 
aprendizagem e função e podem ser descritos como uma 
dificuldade específica de leitura, ortografia e linguagem escrita. ” 
A biologia da dislexia foi investigada em uma série de estudos que 
confirmaram uma diferença na anatomia, organização e 
funcionamento do cérebro. As mais recentes técnicas de imagens 
cerebrais, bem como o registro encefalográfico da atividade 
elétrica do cérebro e até mesmo o exame post-mortem, revelam 
uma série de anomalias cerebrais funcionais e estruturais de 
pessoas com dislexia. Embora a dislexia seja legalmente 
reconhecida como uma "deficiência", não é uma "doença" nem 
pode ser "curada". Na verdade, as diferenças neurológicas 
encontradas na dislexia podem conferir vantagens para alguns 
indivíduos (por exemplo, em habilidades visuais ou perceptivas), o 
que pode, em certa medida, explicar o aparente paradoxo de que 
alguns indivíduos que têm problemas com habilidades 
elementares, como ler e escrever, podem, no entanto, ser 
altamente talentoso em outras áreas. 
 
As características cognitivas da 
dislexia 
 
A dislexia é uma condição variável e nem todas as pessoas com 
dislexia apresentam a mesma gama de dificuldades ou 
características. No entanto, as seguintes características foram 
amplamente observadas em relação à dislexia. 
 
27 
 
• Habilidades de processamento fonológico inadequadas, que 
afetam a aquisição de habilidades fônicas de leitura e ortografia, 
de modo que palavras desconhecidas são frequentemente lidas 
incorretamente, o que pode, por sua vez, afetar a compreensão. 
Não apenas foi estabelecido claramente que as dificuldades de 
processamento fonológico são vistas na maioria das crianças com 
dislexia, mas pesquisas recentes também indicaram que isso 
ocorre em muitos adultos com dislexia. 
• Uma acentuada ineficiência no sistema de trabalho ou memória 
de curto prazo, que pode afetar muitos aspectos da fala, leitura e 
escrita. Essas dificuldades podem incluir problemas na retenção 
de associações entre letras e sons (o que afetará a aquisição de 
habilidades fônicas), erros nos processos de acesso ao léxico 
mental (o que resultará no uso de palavras incorretas ou na leitura 
de 'erros de acesso léxico') e / ou atrasos no acesso ao léxico 
mental (o que tenderá a diminuir o ritmo de leitura e escrita). 
Problemas de memória também podem causar problemas na 
retenção do significado do texto (especialmente ao ler em 
velocidade), falha em organizar fatos aprendidos de forma eficaz 
em exames, trabalho escrito desarticulado ou na omissão de 
palavras e frases em exames escritos, porque o indivíduo perdeu 
o controle de o que ele / ela está tentando expressar. 
• Dificuldades com habilidades de automação. Verificou-se que os 
disléxicos não tendem a automatizar as habilidades muito bem, 
com o resultado de que um alto grau de esforço mental deve ser 
despendido pelo disléxico ao realizar tarefas hábeis que os 
indivíduos não disléxicos geralmente acham que requerem pouco 
 
28 
 
esforço. Este é particularmente o caso quando a habilidade é 
composta de várias sub-habilidades (por exemplo, ler, escrever, 
dirigir). Na situação de sala de aula, isso pode significar que a 
criança disléxica não consegue se concentrar tanto na mecânica 
(ortografia, gramática, pontuação) e no conteúdo do trabalho 
escrito. Os indivíduos disléxicos podem ter dificuldade em ouvir o 
professor com compreensão enquanto fazem anotações. 
• Problemas relacionados ao processamento visual, que podem 
afetar a leitura em geral, mas especialmente ao lidar com grandes 
quantidades de texto. Os problemas podem incluir instabilidade 
binocular e suscetibilidade a desconforto visual. Desconforto 
visual é um termo genérico para os efeitos de hipersensibilidade 
ao efeito irritante de forte contraste visual ou oscilação rápida (por 
exemplo, quando linhas paralelas de texto criam a aparência de 
uma grade em preto e branco ou percepção consciente ou 
subconsciente da oscilação da luz fluorescente ou alguns 
monitores de computador). Podem ser percebidos movimentos e 
ilusões de cores, ou o texto pode parecer instável ou obscurecido. 
Ler por qualquer período de tempo pode causar dores de cabeça 
e fadiga ocular e, portanto, pode ser feito apenas em curtos 
intervalos, o que pode interromper o processo de compreensão. 
Em algumas condições médicas (por exemplo, epilepsia e 
enxaqueca), a suscetibilidade ao desconforto visual é geralmente 
mais extrema do que normalmente observada em casos de 
dislexia. Esta síndrome também é conhecida por outros nomes, 
por ex. ‘Síndrome de Irlen’, ‘Síndrome de sensibilidade 
escotópica’(um nome impróprio), ‘Padrão de brilho’. Embora 
 
29 
 
pareça haver uma associação estatística entre dislexia e 
desconforto visual, nem todas as pessoas com dislexia são 
altamente suscetíveis ao desconforto visual e nem todas as 
pessoas que sofrem de desconforto visual necessariamente 
exibirão as características típicas da dislexia descritas acima. O 
uso de sobreposições ou filtros coloridos (por exemplo, pelo uso 
de folhas de acetato ou lentes coloridas) pode ser benéfico no 
alívio dos sintomas de desconforto visual em uma proporção 
razoável de casos. 
 
Principais efeitos educacionais da 
dislexia 
 
Dificuldades de leitura e percepção 
 
Isso pode incluir: 
• Dificuldades iniciais em adquirir habilidades fônicas. 
• Uma alta proporção de erros na leitura oral. 
• dificuldade em extrair o sentido do material escrito sem releitura 
substancial. 
• Velocidade de leitura lenta. 
• Leitura imprecisa, omissão de palavras. 
• Perda frequente do lugar ao ler. 
• Incapacidade de folhear ou examinar o assunto de leitura. 
• Um alto grau de distração durante a leitura. 
• Distorção do texto percebida (as palavras podem parecer flutuar 
para fora da página ou correr juntas). 
 
30 
 
• Um brilho visualmente irritante de papel branco ou quadros 
brancos. 
 
Problemas de escrita 
 
Isso pode incluir: 
• um problema de ortografia intratável. 
• confusão de palavras pequenas, como qual / com. 
• omissão de palavras, especialmente quando o escritor está sob 
pressão. 
• escrita desajeitada e / ou velocidade de escrita lenta. 
• uma diferença inesperada entre a expressão oral e escrita, com 
as contribuições orais sendo tipicamente de uma qualidade muito 
maior do que relatos escritos do mesmo assunto em termos de 
estrutura, autoexpressão e uso correto das palavras. 
 
Outras dificuldades 
 
Outros fatores importantes na dislexia incluem o seguinte: 
• Problemas iniciais de fala e linguagem. Muitas crianças 
disléxicas têm recebido terapia fonoaudiológica, geralmente por 
dificuldades fonológicas, principalmente entre 3 e 7 anos. 
• A orelha de cola (otite média) é comum em crianças com dislexia 
e geralmente afeta a aquisição de habilidades de discriminação 
auditiva, que por sua vez afeta o desenvolvimento da fonética na 
leitura. 
 
31 
 
• Há uma alta incidência de doenças do sistema imunológico (por 
exemplo, asma, eczema) entre as crianças com dislexia. A razão 
para isso não é compreendida no momento. 
• Habilidades orais. Embora muitas crianças disléxicas sejam 
bastante articuladas, outras demonstram uma falta de estrutura 
lógica tanto na fala quanto na escrita. As habilidades orais podem 
ser ainda mais comprometidas por dificuldades na recuperação de 
palavras ou por erros de pronúncia e conchadores. Um atraso na 
produção de uma resposta pode na verdade ser devido a um 
ligeiro lapso entre ouvir o que é dito e compreendê-lo - uma 
ineficiência no processamento auditivo possivelmente conectada 
com o sistema de memória operacional. 
• Numeracia. Em cerca de 60% dos casos, a dislexia afeta as 
habilidades com numeramento. Isso pode assumir a forma de 
imprecisão inesperada no cálculo ou cópia de dígitos, falha em 
lembrar os procedimentos de cálculo, dificuldades em lembrar 
tabelas de multiplicação. Cientistas e matemáticos disléxicos 
talentosos às vezes apresentam habilidades computacionais 
excepcionalmente fracas. 
• Co-morbidade com outros transtornos do desenvolvimento, por 
ex. AD / HD ou dispraxia. Uma gama de características, sob o 
título geral de disfunção de atenção (ou seja, transtorno de déficit 
de atenção com ou sem hiperatividade - ADD, AD / HD), pode ter 
uma sobreposição significativa com dislexia. Um curto período de 
atenção e / ou um alto nível de distração podem prejudicar todo o 
processo educacional. As características associadas são a 
incapacidade de começar quando confrontado com certas 
 
32 
 
atividades mentais e também a dificuldade de mudar de um tipo 
de atividade para outro. Além disso, ou alternativamente, os 
problemas disléxicos podem se sobrepor à dispraxia (às vezes 
referida como "síndrome da criança desajeitada" ou "distúrbio de 
coordenação do desenvolvimento"). 
• Fatores sociais e emocionais. Altos níveis de ansiedade e 
estresse foram identificados como os correlatos comportamentais 
mais indicativos de dislexia; estes estão fadados a afetar o 
desempenho. Uma reação de "pânico" é experimentada por 
algumas pessoas disléxicas quando colocadas em situações em 
que não conseguem lidar. O efeito cumulativo do cansaço, exigido 
por esforço adicional em todos os níveis de ensino, não deve ser 
subestimado. 
• Organização. Desorganização, uma percepção deficiente da 
hora do relógio (frequentemente associada a problemas de 
memória subjacentes) e / ou uma percepção insuficiente do 
espaço (frequentemente associada à dispraxia) tendem a tornar o 
gerenciamento eficaz do tempo muito difícil para muitas pessoas 
com dislexia. 
• Os efeitos secundários da dislexia. Embora discrepâncias 
significativas entre a habilidade óbvia e o desempenho acadêmico 
inesperadamente ruim devam alertar os professores sobre a 
presença de dislexia em uma idade precoce, o problema pode 
passar despercebido por vários anos. O insucesso na 
alfabetização, apesar da escolaridade normal e de habilidades 
orais e intelectuais satisfatórias, pode persistir durante a infância. 
Isso dá origem aos efeitos secundários da dislexia, que incluem 
 
33 
 
perda de confiança, baixa autoestima e frustração. Os alunos 
mais velhos descobrem que os anos de humilhação na sala de 
aula e o medo constante de "aparecer" cobram seu preço. 
• Estratégias compensatórias. Devido ao desenvolvimento de 
estratégias compensatórias, na idade adulta, as habilidades de 
alfabetização de muitos disléxicos podem parecer 
superficialmente adequadas, especialmente se a pessoa for muito 
inteligente. No entanto, essas estratégias tendem a falhar quando 
o indivíduo é confrontado com tarefas que são mais desafiadoras 
do que as experimentadas anteriormente (por exemplo, ao ir para 
a faculdade). Isso tem sido referido como o "efeito fusível da 
dislexia": ou seja, o "fusível" da dislexia explodindo em função da 
carga educacional e / ou de processamento de informações 
colocada sobre ele. 
 
Identificando crianças com dislexia 
 
A abordagem convencional 
 
Os métodos convencionais para diagnosticar dislexia em crianças 
que estão falhando no desenvolvimento da alfabetização 
permaneceram praticamente inalterados nos últimos 30 anos. 
Essencialmente, envolvem estabelecer que: 
• A idade de leitura e / ou ortografia da criança está 
significativamente atrás de sua idade cronológica (geralmente 2 
ou mais anos atrás). 
 
34 
 
• A inteligência da criança não está significativamente abaixo da 
média. • Não há causas sociais, emocionais ou educacionais para 
a dificuldade de leitura. 
• A criança não está sofrendo de nenhum defeito de visão, perda 
de audição, dano cerebral evidente ou problemas graves de 
saúde em geral. 
• A criança apresenta alguns "sinais positivos" do transtorno, 
como dificuldades fonológicas ou problemas de memória. 
 
Os três primeiros pontos compreendem o critério de discrepância 
e o critério de exclusão. Juntos, eles implicam que a dislexia só 
pode ser identificada quando há uma discrepância significativa 
entre inteligência e desempenho e quando todas as outras causas 
potenciais de deficiência de leitura são excluídas. Infelizmente, 
isso involuntariamente teve o efeito de tornar a dislexia uma 
condição observada principalmente em crianças brilhantes de 
classe média, o que, por sua vez, causou certa depreciação 
profissional da condição durante muitos anos. Também resulta no 
atraso do diagnóstico até que uma discrepância "significativa" 
entre inteligência e realização possa ser demonstrada. Em 
algumasáreas, a política de recursos pode forçar educadores e 
psicólogos a ignorar o problema de uma criança até que ela caia 
abaixo de um limite arbitrário (por exemplo, dois anos atrás do 
nível de habilidade de alfabetização esperado). Apesar do fato de 
que a criança pode estar claramente ficando para trás 
progressivamente, a remediação não é oferecida até que o limite 
predeterminado seja excedido, com a explicação sendo dada aos 
 
35 
 
pais de que as dificuldades de seu filho não são graves o 
suficiente no momento para que a ajuda seja forneceu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
Capítulo 2 
Informações sobre 
dificuldades de 
aprendizagem - alfabetização 
 
Qual é a diferença entre uma 
deficiência de aprendizagem e 
dificuldade de aprendizagem? 
 
e acordo com o State of Victoria, Department of 
Education and Training (2019), aproximadamente 15–20 
por cento dos alunos em todas as escolas, em todas as 
salas de aula, terão dificuldade de aprendizagem. Este é um 
termo genérico para descrever os alunos que estão enfrentando 
dificuldades com o aprendizado por vários motivos (por exemplo, 
deficiência, morar em cuidados fora de casa) e que não 
conseguem acessar o currículo apenas por meio de ensino de alta 
qualidade. Esse grupo de alunos, se receber mais conhecimento 
e prática, é mais do que capaz de fechar a lacuna entre eles e 
seus colegas. Compreender as razões pelas quais um aluno pode 
estar tendo dificuldades durante a aprendizagem é um primeiro 
passo importante para ajudá-lo a acessar melhor o currículo. 
Dificuldades de aprendizagem são um subconjunto de 
dificuldades de aprendizagem e são classificadas como 
D 
 
37 
 
congênitas, diferenças neurológicas (que podem ou não ser 
diagnosticadas), que incluem dificuldades de aprendizagem 
específicas, como dislexia e discalculia. Os alunos com 
dificuldades de aprendizagem estão predispostos a dificuldades 
com a sua aprendizagem, independentemente das circunstâncias 
em que nascem, do ambiente escolar ou da qualidade do ensino 
que vivenciam. Nem todos os alunos com diferenças neurológicas 
apresentarão um conjunto de características reconhecíveis, o que 
pode dificultar a identificação de uma deficiência de 
aprendizagem. É provável, no entanto, que os alunos com 
dificuldades de aprendizagem respondam de forma menos eficaz 
e mais lenta à intervenção em comparação com aqueles com 
outras dificuldades de aprendizagem. Para os fins deste guia, 
'dificuldades de aprendizagem' serão vistas como um subconjunto 
do grupo maior de alunos geralmente referido como tendo 
dificuldades de aprendizagem. 
 
Aprendizagem personalizada e 
planejamento de suporte 
 
Para maximizar o envolvimento e os resultados para alunos com 
dificuldades de aprendizagem, um processo de planejamento de 
suporte e aprendizagem personalizado em quatro estágios é 
recomendado. Os quatro estágios de avaliar, planejar, ensinar e 
avaliar servem como um guia para identificar os pontos fortes e as 
necessidades de aprendizagem dos alunos e para projetar, 
implementar e avaliar estratégias de ensino e intervenção 
 
38 
 
personalizadas, incluindo o desenvolvimento de planos de 
educação individuais. 
 
Planos de educação individual 
 
Um Plano de Educação Individual (PEI) descreve os ajustes, 
metas e estratégias projetadas para atender às necessidades 
educacionais de um aluno individual para permitir que alcancem 
seu potencial. Um PEI é um documento vivo que é essencial para 
orientar o planejamento educacional e o monitoramento das 
necessidades únicas de aprendizagem de um aluno. 
Os PEIs são recomendados para alunos com dificuldades de 
aprendizagem. Um PEI: 
• apoia as escolas no desenvolvimento de um programa de 
aprendizagem significativo para os alunos e no acompanhamento 
do progresso em relação a metas inteligentes. 
• fornece um meio de compartilhar informações entre a escola, o 
aluno, a família e outros profissionais de apoio. 
• ajuda as escolas a determinar a melhor forma de usar os 
recursos para apoiar os alunos. 
• promove a agência e a voz do aluno, envolvendo o jovem no 
processo. 
• serve para estabelecer o processo pelo qual professores e 
escolas estão cumprindo suas obrigações legais para com alunos 
com dificuldades de aprendizagem. 
 
 
39 
 
Dificuldades de alfabetização 
 
Nem todos os alunos se alfabetizam com o mesmo grau de 
facilidade. Alguns alunos encontram dificuldade significativa para 
dominar as habilidades básicas de leitura e escrita, enquanto 
outros podem enfrentar desafios à medida que avançam para o 
ensino fundamental e médio. A alfabetização impressa 
compreende nossa capacidade de ler (ou seja, decodificar 
palavras e compreender o texto escrito), soletrar (ou seja, 
codificar palavras da fala para a impressão) e escrever (ou seja, 
formar palavras e frases simples e, por fim, gerar texto escrito 
extenso ) Em todos os casos, a leitura é o ponto de partida para 
aprender a ser alfabetizado. 
 
Por que a alfabetização é 
importante? 
 
A alfabetização é essencial para desenvolver o conhecimento e 
as habilidades relevantes para interpretar e usar a linguagem com 
confiança para aprender e se comunicar, e para participar de 
forma significativa na sociedade. Para os alunos, a alfabetização 
inclui compreender e criar diferentes tipos de textos, analisar e 
avaliar informações, criar significado e usar e modificar a 
linguagem para diferentes fins em uma variedade de contextos. 
Tornar-se alfabetizado é mais do que conhecimento e aplicação 
de habilidades. Certos comportamentos e disposições também 
 
40 
 
ajudam os alunos a se tornarem aprendizes eficazes, confiantes e 
motivados a usar amplamente suas habilidades de alfabetização. 
Eles incluem alunos gerenciando sua própria aprendizagem para 
serem autossuficientes, trabalhando em colaboração com outros, 
sendo abertos a ideias, opiniões e textos de e sobre diversas 
culturas, retornando às tarefas para melhorar e aprimorar seu 
trabalho, e estando preparados para questionar os significados e 
suposições em textos. 
 
Caracterizando as dificuldades de 
aprendizagem na alfabetização 
 
Existem muitas razões pelas quais um aluno pode ter dificuldade 
em dominar a leitura ou as habilidades de alfabetização 
relacionadas. Os fatores que podem agravar uma dificuldade de 
leitura subjacente incluem: 
 
Fatores relacionados ao aluno 
 
• absenteísmo1 crônico. 
• deficiência (ões) sensorial (s). 
• atraso na aquisição da linguagem. 
• erros de som da fala. 
• dificuldades socioemocionais. 
 
1 O absenteísmo ou absentismo é um padrão habitual de ausências no processo 
de trabalho, dever ou obrigação, seja por falta ou atraso, falta de motivação ou 
devido a algum motivo interveniente. É usado também para designar a soma dos 
períodos de ausência de um funcionário de seu ambiente de trabalho 
 
41 
 
 
Fatores sociais e / ou ambientais 
 
• exposição limitada à linguagem e alfabetização precoce. 
• baixo nível socioeconômico. 
• história familiar de dificuldades de aprendizagem. 
• lacunas na instrução de leitura. 
• aprendizagem interrompida (por exemplo, recusa escolar). 
• se o inglês não for a primeira língua do aluno, ou a língua 
principal falada em casa, isso pode contribuir para as dificuldades 
iniciais enquanto a criança domina o idioma. 
 
Outros alunos podem ter dificuldades com a leitura devido a 
dificuldades subjacentes com a decodificação de palavras ou 
compreensão da linguagem oral. 
 
Identificação das dificuldades de 
alfabetização e dislexia 
 
Dada a gama de competências e habilidades envolvidas na 
alfabetização, é importante compreender os processos e as 
habilidades necessárias para ler, escrever e comunicar-se de 
maneira eficaz ao buscar identificar as dificuldades de 
aprendizagemda alfabetização 
 
 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
Compreendendo a leitura 
 
O objetivo da leitura é compreender ou extrair significado do texto. 
Para compreender com sucesso o texto escrito (compreensão de 
leitura), os alunos precisam ser capazes de decodificar palavras 
escritas e devem ter competência de linguagem oral adequada 
para atribuir significado a essas palavras e a frases e passagens 
mais longas. O modelo Simple View of Reading de Gough e 
Tunmer (1986) (figura acima) ilustra como a compreensão da 
leitura é um produto dessas duas competências essenciais. A 
decodificação de palavras significa ser capaz de mapear os 
símbolos escritos (grafemas) para os sons correspondentes 
(fonemas). Isso também é conhecido como 'fonético'. 
Aprender a decodificar palavras é uma habilidade que deve ser 
ensinada explicitamente, de preferência por meio de instrução 
estruturada e explícita. Isso é particularmente importante para o 
inglês, porque os filhos da fala nem sempre direcionados às 
letras. 
Em inglês, existem 26 letras, 44 fonemas e mais de 200 maneiras 
de representar fonemas na grafia. Todas as crianças, incluindo 
 
 
43 
 
aquelas com dislexia, se beneficiário de serem ensinadas 
explicitamente e sistematicamente a decodificar palavras. 
 
Compreensão da linguagem oral 
 
A compreensão da linguagem oral refere-se à capacidade de 
receber e processar informações faladas para obter um 
significado. O vocabulário e o conhecimento gramatical (como 
compreensão da concordância verbal, prefixos, sufixos e 
construção de frases complexas) são essenciais para uma boa 
compreensão da linguagem oral. 
 
Lendo demandas ao longo dos anos 
escolares 
 
O ensino de leitura deve estar alinhado com as crescentes 
demandas de leitura que os alunos enfrentam ao progredir na 
escola. A Figura 2 é uma visão geral das habilidades de leitura 
que um aluno típico adquire (no que se refere à decodificação de 
palavras e à compreensão de leitura) à medida que avança nos 
anos escolares. 
 
A seguir o alinhamento do ensino de leitura com base nas 
crescentes demandas acadêmicas dos alunos. 
 
 
 
 
44 
 
Fundamental e Ano 1 Os alunos aprendem a 
decodificar e ler palavras. Isso 
envolve habilidades necessárias 
para decodificar palavras: 
consciência fonêmica, 
conhecimento de letras e sons e 
reconhecimento de palavras de 
alta frequência. 
Ano 2 em direção ao primário 
superior 
Os alunos constroem taxa de 
leitura, precisão e 
automaticidade. A compreensão 
da leitura torna-se um foco 
educacional cada vez mais vital, 
à medida que os alunos passam 
do aprendizado para a leitura e 
da leitura para aprender. 
Anos primários superiores e 
além 
Os alunos devem ler como meio 
de aprendizagem, pesquisa de 
tópicos e ampliação de sua 
base de conhecimento. 
Habilidades de compreensão de 
leitura são cruciais para o 
sucesso acadêmico. 
 
Habilidades de leitura explícita, como um componente da 
alfabetização, são vitais para o aprendizado e o sucesso ao longo 
da vida. 
 
Perfis da leitura 
 
Conforme observado anteriormente, há muitos motivos pelos 
quais um aluno pode ter dificuldades com as habilidades de leitura 
e escrita (Odegard 2019). É importante entender por que um 
aluno está tendo dificuldade com diferentes aspectos de sua 
alfabetização para fornecer um suporte eficaz. Usando as 
 
45 
 
competências essenciais da Visão Simples de Leitura, os alunos 
podem ser classificados de acordo com quatro perfis de leitura. 
Esses perfis podem dar aos professores uma indicação inicial do 
tipo ou tipos de dificuldade que o aluno pode estar enfrentando. A 
figura a seguir exibe os quatro perfis. 
 
 
Dificuldade com a decodificação de 
palavras 
 
 
 
46 
 
Os alunos que têm dificuldade com a decodificação de palavras 
podem ter dificuldade para identificar e segmentar todas as partes 
da palavra (ou seja, eles têm dificuldade com a consciência 
fonêmica). Eles também podem ter dificuldade em entender a 
relação entre grafemas e seus fonemas correspondentes (ou seja, 
dificuldade com fonética). 
 
Como é a dificuldade de decodificação de palavras? 
A gravidade dos déficits de decodificação de palavras varia, mas 
os alunos com decodificação de palavras pobre geralmente lerão 
devagar e com dificuldade. É provável que leiam em voz alta em 
um tom monótono e sem fluência, e achem a leitura exaustiva e 
desagradável. Na maioria dos casos, os alunos com má 
decodificação de palavras cometerão consistentemente erros 
gramaticais na construção de frases. Eles provavelmente terão 
pontuação ruim, letras maiúsculas e letras maiúsculas confusas. 
 
Dificuldade com a compreensão da 
linguagem oral 
 
A compreensão da linguagem oral refere-se à capacidade de 
receber e processar informações faladas para obter um 
significado. Em termos gerais, a compreensão da linguagem oral 
depende do conhecimento de vocabulário, conhecimento 
gramatical, familiaridade com gêneros de estrutura narrativa e 
memória de trabalho. 
 
 
47 
 
Qual é a aparência da dificuldade com a linguagem oral? 
Os alunos com baixa compreensão da linguagem oral terão 
dificuldade em entender o que é dito a eles. Ao contrário das 
dificuldades de leitura, não existe um conjunto padrão de 
sintomas que indique uma compreensão pobre da linguagem oral. 
As características comuns podem incluir alguns ou todos os 
seguintes: 
• aparentar não ouvir ou ter dificuldade em manter a atenção 
quando falado. 
• dificuldade em lembrar informações faladas 
• dificuldade em seguir várias instruções ou frases complicadas 
• dificuldade de compreensão da inferência em informações 
faladas. 
 
Déficit específico de compreensão 
de leitura 
 
Esses leitores têm dificuldade em entender o que leram, apesar 
de parecerem ler com precisão e em um ritmo razoável. 
Normalmente, esses alunos começam bem ao aprender a ler nos 
primeiros anos de escola, mas enfrentam desafios na metade do 
ensino fundamental à medida que os textos se tornam cada vez 
mais complexos. 
 
 
 
 
 
48 
 
Como é o déficit específico de compreensão de leitura? 
Alunos com déficit específico de compreensão leitora apresentam 
desempenho ruim em tarefas de compreensão leitora, apesar de 
suas habilidades de leitura no nível de palavras serem 
adequadas. Este subtipo de dificuldade de leitura também foi 
referido como "hiperlexia", que enfatiza o fato de que esses 
alunos têm fortes habilidades de leitura de palavras, mas têm 
dificuldade em compreender ou extrair significado do que lêem. 
 
Déficits específicos de compreensão de leitura são sustentados 
por uma deficiência fundamental nas habilidades de linguagem 
oral. Para esses alunos, pode ser que sua compreensão da 
linguagem coloquial seja adequada. Os déficits podem se tornar 
evidentes quando surgem demandas complexas de linguagem. 
Isso ocorre porque a linguagem escrita, conforme encontrada nos 
livros e na literatura apropriada à idade, é normalmente mais 
sofisticada do que a linguagem falada em termos de densidade, 
formalidade, complexidade gramatical e amplitude de vocabulário. 
Exige que os alunos apliquem o pensamento conceitual, 
inferencial e metafórico. É nesse nível de processamento da 
linguagem que os déficits específicos de compreensão de leitura 
freqüentemente se tornam aparentes. 
Um termo geral para transtornos que envolvem dificuldade em 
aprender a ler ou interpretar palavras, letras e outros símbolos, 
mas que não afetam a inteligência geral. 
A dislexia, a forma mais comum de deficiência de aprendizagem 
específica, é caracterizada por dificuldades com a decodificação 
 
49 
 
precisa e / ou fluente de palavras e ortografia inadequada (Lyon et 
al. 2003). Déficits de leitura e ortografia, juntamente com uma 
resposta tardia à intervenção, também são características centrais 
da dislexia (Odelgard, 2019). A dislexia é uma condição vitalícia.No entanto, os alunos com dislexia podem aprender a ler com 
fluência e precisão com intervenção intensiva baseada em 
evidências por longos períodos. É importante notar que a dislexia 
não está conectada de forma alguma à inteligência ou esforço do 
aluno para aprender a ler. A dislexia não é causada por déficits de 
processamento visual e, ao contrário da crença popular, não é 
caracterizada por ver letras ou palavras ao contrário (Velluntino et 
al. 2004). Dificuldades com a compreensão de leitura são uma 
consequência inevitável para alunos com dislexia, devido ao 
tempo e esforço necessários para decodificar as palavras, 
juntamente com o risco de ler palavras de forma incorreta. A 
carga cognitiva necessária simplesmente para obter as palavras 
"fora da página" pode deixar os alunos com energia insuficiente 
para atribuir significado ao texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
Como a dislexia "se parece"? 
Os alunos com dislexia apresentarão muitos dos mesmos 
marcadores que os alunos com decodificação de palavras pobre. 
Normalmente, no entanto, alunos não disléxicos que têm 
dificuldade com a decodificação de palavras progridem mais 
rapidamente do que alunos com dislexia, após intervenção 
baseada em evidências. Nos primeiros anos, outros indicadores 
comuns incluem: 
• dificuldade em aprender sequências (por exemplo, recitar os 
dias da semana). 
• dificuldade em identificar palavras que rimam • dificuldade em 
detectar sons dentro das palavras ou em detectar palavras 
aliteradas. 
• dificuldades persistentes de articulação (por exemplo, dizer 
'wabbit' em vez de 'coelho'). 
Conforme os alunos progridem para o ensino fundamental 
superior e além, outras dificuldades podem se tornar aparentes, 
incluindo: 
• cansar-se facilmente durante a leitura. 
• má compreensão do texto. 
• grafia deficiente. 
• caligrafia confusa. 
• má organização da narrativa falada e escrita. 
• dificuldade em compreender as instruções. 
• dificuldade em completar tarefas. 
 
 
 
51 
 
Alguns alunos podem apresentar características associadas à 
dislexia por outros motivos, como doenças crônicas, que 
dificultam sua oportunidade de dominar a decodificação de 
palavras. Assim como acontece com os alunos que têm um 
diagnóstico formal de dislexia, os alunos não disléxicos que lutam 
com a decodificação também podem ser ensinados a ler com 
suporte e intervenção adicionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
Capítulo 3 
Compreendendo a escrita 
 
screver engloba muitas habilidades e competências. Isso 
inclui ortografia, construção da linguagem, discurso 
narrativo (no qual há muitos gêneros), coesão de idéias, 
operações cognitivas como planejamento e organização, 
coordenação motora fina e habilidades visuoespaciais e 
visuoperceptuais. Por esse motivo, existem duas categorias de 
dificuldade de escrita: dificuldades não baseadas na linguagem e 
dificuldades baseadas na linguagem. 
 
Dificuldades não baseadas na 
linguagem 
 
Esses incluem: 
 
• Dificuldade de coordenação motora fina. Isso pode se manifestar 
em um aluno pressionando muito ao escrever ou como uma 
caligrafia confusa com letras ruins. Para alguns alunos, as 
dificuldades com o controle motor fino para escrita à mão podem 
fazer parte de um Transtorno de Coordenação do 
Desenvolvimento (DCD, do inglês Developmental Coordination 
Disorder). Outros sinais que um aluno pode ter um DCD incluem: 
E 
 
53 
 
◦ movimentos descoordenados ou "desajeitados". 
◦ dificuldade com tarefas que requerem habilidades motoras finas 
(por exemplo, abotoar roupas, amarrar cadarços de sapato, cortar 
em linha reta) e / ou habilidades motoras grossas (por exemplo, 
correr e pular). 
◦ cansa-se facilmente ◦ leva uma quantidade desproporcional de 
tempo para trocar de roupa (por exemplo, para educação física ou 
natação). 
◦ dificuldade em comer sem fazer bagunça. 
 
Como o Transtorno de Coordenação do Desenvolvimento ( ou 
DCD, do ingês) afeta mais comumente a escrita, os alunos podem 
produzir menos trabalhos escritos em um determinado período de 
tempo do que seus colegas. A legibilidade também pode diminuir 
consideravelmente com o aumento da velocidade. 
 
• Dificuldade de consciência visuoespacial e / ou visuoperceptual, 
manifestada por: 
◦ dificuldade com espaçamento da escrita (incluindo letras e 
palavras de espaçamento de forma adequada). 
◦ dificuldade em alinhar a escrita em uma página. 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
Capítulo 4 
 Intervenção na 
alfabetização 
 
s melhores resultados para alunos com dificuldades de 
alfabetização são alcançados quando a necessidade é 
identificada no início e os alunos recebem instruções e 
intervenções de alta qualidade e baseadas em evidências. A 
pesquisa mostra que a identificação precoce protege contra a 
crescente divisão entre as crianças que não começam bem a 
aprender a ler na escola e seus colegas de classe. Esses alunos 
não devem ser deixados para "recuperar o atraso" por conta 
própria. Em vez disso, eles devem receber suporte adicional 
voltado para as principais habilidades, conhecimentos e 
habilidades. 
 
Resposta às dificuldades de 
intervenção e alfabetização 
 
A estrutura de Resposta à Intervenção (RTI, do inglês Response 
to Intervention) pode ser útil para pensar sobre como implementar 
abordagens para apoiar alunos com dificuldades de 
aprendizagem. Descrito abaixo, o RTI é uma estrutura de suporte 
acadêmico que muitas vezes está embutido em um Sistema de 
Suporte Multicamadas (MTSS, do inglês Multi-tiered System of 
O 
 
55 
 
Support), junto com o Suporte de Comportamento Positivo em 
toda a escola. O RTI divide o suporte em três níveis de 
intensidade crescente, organizados de acordo com a necessidade 
(figura a seguir). O RTI fornece um modelo útil para considerar a 
melhor forma de incorporar suporte acadêmico para alunos com 
dificuldades de aprendizagem em uma abordagem de ensino e 
aprendizagem em toda a escola. A estrutura RTI é um meio 
funcional e dinâmico de identificar os alunos que estão lutando 
com a alfabetização, com base em quão bem eles estão 
respondendo à instrução ou intervenções fornecidas em cada 
nível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
Nível 1 
 
A instrução deve ser ministrada por professores bem informados 
sobre o que constitui instrução de leitura baseada em evidências 
e que saibam como implementar esse ensino. 
 
Componente Detalhe 
Consciência fonêmica • Conhecimento de que as palavras são 
compostas de sons individuais (fonemas) 
e que esses sons podem ser 
segmentados, combinados e 
manipulados. 
Fônica: convenções 
ortográficas de escrita 
• Correspondências de som-símbolo 
(fonema-grafema). 
• Padrões de letras que significam sons 
(fonemas). 
• Convenções de ortografia. 
• Marcadores de pontuação 
Fluência de leitura • Precisão, velocidade e / ou fluência na 
leitura de palavras. 
Vocabulário • Semântica: significado transmitido por 
um sistema de palavras e sequências de 
palavras. O significado das palavras e 
sequências de palavras pode ser 
relativamente estável, como "nadar", ou 
mais abstrato, como "ela nada como um 
peixe". 
Competências de linguagem 
oral 
• Morfologia: partes significativas de 
palavras, como: 
◦ palavras-base, como ‘pensar’. 
◦ afixos, como ‘re’ (adicionado a ‘pensar’ 
para fazer ‘repensar’). 
◦ marcadores gramaticais, como ‘s’ 
adicionados a ‘cachorro’ para formar 
‘cachorros’. 
• Sintaxe: convenções gramaticais e 
ordem das palavras, incluindo: 
◦ voz "ativa" e "passiva". 
◦ estrutura de frases e cláusulas. 
◦ conjunções usadas para unir frases e 
orações. 
• Linguagem narrativa: discurso estendido 
usando uma variedade de gêneros. 
State of Victoria. Department of Education and Training (2019). 
 
 
57 
 
Compreensão de leitura 
 
A compreensão da leitura deve ser considerada o produto final deuma série de habilidades e competências diferentes (a seguir 
estão listadas). Ao contrário de aprender a decodificar, a 
compreensão de leitura não pode ser considerada uma habilidade 
discreta que pode ser ensinada isoladamente. 
 
Habilidades e competências necessárias para a compreensão 
de leitura. 
 
• Decodificação de palavras. 
• Habilidades de linguagem oral. 
• Conhecimento prévio sobre informações gerais. 
• Capacidade de memória de trabalho. 
• Funções executivas como atenção, concentração, resolução de 
problemas e automonitoramento. 
 • Inferir informações de texto ou 'ler nas entrelinhas'. 
• Conhecimento sobre diferentes tipos de texto, como gramática 
de histórias, textos expositivos, textos persuasivos. 
 
O ensino de estratégias de compreensão de leitura, como 
resumir, parafrasear e identificar ideias-chave ou principais, é uma 
forma de aprimorar a capacidade dos alunos de compreender o 
que lêem. No entanto, é essencial não subestimar a importância 
das principais habilidades e competências que contribuem para 
uma boa compreensão da leitura (Elleman e Compton 2017). 
Por exemplo, os alunos precisam de um banco de vocabulário 
amplo, bem como de um conhecimento amplo e profundo sobre 
uma variedade de tópicos. O ensino explícito de vocabulário 
baseado em currículo e / ou conteúdo, juntamente com 
 
58 
 
discussões críticas sobre o conteúdo e questionamentos 
sofisticados são essenciais para aumentar a capacidade dos 
alunos de compreender o texto escrito. 
 
Estratégias de ensino de alto impacto 
 
As Estratégias de Ensino de Alto Impacto (HITS, do inglês High 
Impact Teaching Strategies) são 10 práticas de ensino que 
aumentam de forma confiável o aprendizado do aluno. Para 
alunos com dificuldades de alfabetização, o HITS representa uma 
coleção de estratégias baseadas em evidências para ajudar a 
apoiar o ensino e a aprendizagem. Por exemplo, pesquisas sobre 
intervenções eficazes de alfabetização mostram que as instruções 
que abordam diretamente as informações que um aluno precisa 
aprender (ensino explícito) têm o maior tamanho de efeito de 
leitura entre os alunos em todos os anos, apoiando a 
compreensão de palavras de baixo e alto nível (Hattie 2009). 
Os professores, que conhecem bem seus alunos e seus estilos de 
aprendizagem, podem julgar prontamente se um HITS ou outra 
estratégia funcionará melhor para ensinar um conceito ou 
habilidade específica. Observe, no entanto, que usar o HITS para 
ensinar qualquer conceito ou habilidade de forma confiável 
aumenta a chance de os alunos aprenderem, independentemente 
de terem dificuldade de aprendizagem. 
 
Nível 2 e 3 - Intervenção 
 
 
59 
 
É essencial que os alunos que não respondem suficientemente às 
instruções em sala de aula sejam identificados precocemente e 
recebam intervenção baseada em evidências. As habilidades de 
alfabetização dos alunos devem ser completamente avaliadas e 
as intervenções adaptadas de acordo. Por exemplo, alguns 
alunos podem ter dificuldade em segmentar sons com precisão 
em palavras multissilábicas (dificuldade com consciência 
fonêmica), enquanto outros podem adivinhar palavras porque 
suas habilidades de decodificação de palavras ainda não estão 
consolidadas. 
 
Intervenção de Nível 2 
 
Além do ensino diferenciado e de alta qualidade, a intervenção de 
Nível 2 pode ser necessária para alunos que não responderam 
adequadamente. O Nível 2 não é um desvio do currículo, mas 
uma versão mais intensiva e "estruturada" da instrução geral em 
sala de aula. 
Geralmente, intervenção eficaz de Nível 2: 
• está estreitamente alinhado com as estratégias e abordagens 
ensinadas na sala de aula do aluno. 
• é fornecido no início, de modo que as lacunas no desempenho 
do aluno em comparação com o de seus colegas não aumentem 
ainda mais. 
• busca acelerar o aprendizado dos alunos para que eles possam 
se envolver com sucesso em uma sala de aula de educação 
geral. 
 
60 
 
• concorda com abordagens científicas baseadas em evidências 
para o ensino da Leitura. 
 
Intervenção de Nível 3 
 
No Nível 3, as estratégias de intervenção empregadas no Nível 2 
são fornecidas com maior intensidade, frequência e duração. O 
apoio à intervenção geralmente é fornecido individualmente. É 
importante notar que os alunos com dificuldades de aprendizagem 
(como dislexia e discalculia) responderão mais lentamente e 
menos eficazmente às estratégias de intervenção do que os 
alunos com outros tipos de dificuldades de aprendizagem. 
 
Apoiando alunos na escola secundária 
 
A capacidade de decodificar palavras de forma eficiente e 
automática permite que os alunos leiam com precisão e fluência. 
Isso, por sua vez, libera energia para a compreensão do texto. No 
entanto, muitos leitores com dificuldades de aprendizagem, 
incluindo alunos do ensino fundamental e médio, ainda podem ter 
lacunas nas habilidades fundamentais, como consciência 
fonêmica e / ou fonética. Como essas habilidades são cruciais 
para se tornar um leitor competente, esses alunos geralmente 
requerem intervenção de Nível 3, além de ajustes que apóiam seu 
acesso ao currículo. Independentemente da idade ou nível do 
ano, esses alunos se beneficiarão de um programa para construir 
e consolidar a consciência fonêmica e decodificação fônica. Os 
 
61 
 
alunos mais velhos tendem a progredir rapidamente nas fases 
iniciais de tal programa. 
 
Ajustes para alunos com dificuldades 
de aprendizagem 
 
Além da intervenção direcionada, ajustes podem ser 
implementados para ajudar os alunos com dificuldades de 
aprendizagem a obter o máximo do ensino em sala de aula. As 
acomodações também podem ser feitas em relação à realização 
de tarefas de avaliação e conclusão de trabalhos escolares 
(incluindo projetos, tarefas em sala de aula e trabalhos de casa). 
Possíveis ajustes e acomodações, que variam de acordo com as 
necessidades específicas de aprendizagem do aluno. Ele é 
seguido por links para recursos para outras idéias. 
Os ajustes para ajudar os alunos a 
obter o máximo do ensino em sala de 
aula incluem: 
• planilhas simplificadas. 
• instruções diretas e altamente explícitas. 
• exibição de instruções de tarefas em um quadro 
branco. 
• notas impressas (em vez de exigir que o aluno copie 
do quadro). 
• gravações de áudio de instruções. 
• esboços resumidos do plano de aula (antes da aula, 
se apropriado). 
• instruções que são divididas em etapas menores. 
• bancos de palavras de tópicos específicos com 
definições. 
• oportunidades adicionais para prática e perguntas. 
Os ajustes ambientais podem incluir: • uma carteira perto do professor. 
• limitar as distrações quando o aluno está 
trabalhando. 
Os ajustes para ajudar os alunos a 
demonstrar plenamente seus 
conhecimentos ao serem avaliados e / 
ou ao concluir os trabalhos escolares 
incluem: 
• audiolivros, gravações de áudio. 
• tecnologia assistiva (como ferramentas de conversão 
de texto em voz e voz em texto). 
• organizadores gráficos e outros suportes para 
auxiliar nas tarefas de escrita extensas. 
• tempo adicional para concluir o trabalho. 
• permitir que o trabalho seja apresentado em um 
modo ou formato diferente (por exemplo, verbalmente 
ou visualmente em vez de ser escrito). 
State of Victoria. Department of Education and Training (2019). 
 
 
 
62 
 
Dificuldades de aprendizagem e 
bem-estar do aluno 
 
Os alunos com dificuldades de aprendizagem muitas vezes 
enfrentam lutas diárias na escola ao tentarem lidar com vários 
desafios. A pesquisa sugere que os alunos com dificuldades de 
aprendizagem correm maior risco de ter um mau senso de 
autoconceito acadêmico e podem ter crenças negativas sobre si 
mesmos que estão diretamente relacionadas ao seu desempenho 
em sala de aula, como 'Não sou bom em leitura', ' Não sei soletrar 
', ou' sou estúpido '(AUSPELD, 2019). Enquanto os alunos com 
alta autoestima são normalmente mais adaptáveise se saem 
melhor em ambientes sociais, alunos com dificuldades de 
aprendizagem que têm baixa autoestima tendem a ser menos 
eficazes no envolvimento com outras pessoas, experimentam 
sentimentos de impotência, sentem-se desconectados de seus 
colegas e têm dificuldade em lidar com contratempos (Hattie, 
2009). Experimentar baixa autoestima / eficácia por longos 
períodos de tempo também pode aumentar a possibilidade de 
desenvolver problemas de saúde mental, como ansiedade, 
depressão e problemas comportamentais. 
Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem tornar-se 
retraídos, parecer desinteressados, perturbadores, rudes ou até 
agressivos como resultado da frustração que podem sentir por 
não serem capazes de acompanhar as exigências da sala de 
aula. Esses comportamentos costumam se tornar mais 
 
63 
 
pronunciados à medida que os alunos envelhecem, à medida que 
sua identidade e senso de autoestima se tornam cada vez mais 
associados a suas experiências de sucesso acadêmico e social. 
Por outro lado, quando os alunos começam a cultivar uma auto-
visão positiva e se sentem conectados com seus colegas, 
professores e sua aprendizagem, há uma melhora acentuada no 
desempenho acadêmico (Suldo et al., 2011; Howell, 2009). Como 
professores, você tem a oportunidade de ajudar todos os alunos, 
incluindo aqueles com dificuldades de aprendizagem, a se 
tornarem alunos determinados, resilientes e comprometidos. 
 
Empoderando alunos 
 
O sucesso dos alunos é fortalecido por um forte senso de 
autoeficácia; ou seja, uma firme convicção de sua capacidade de 
ter sucesso na escola. Esse senso de realização em seu 
aprendizado e o que os alunos veem como o significado e a 
finalidade de suas ações se unem para construir um forte senso 
de agência e autodeterminação. 
 
O sucesso dos alunos é fortalecido por um forte senso de 
autoeficácia; ou seja, uma firme convicção de sua capacidade de 
ter sucesso na escola. Esse senso de realização em seu 
aprendizado e o que os alunos veem como o significado e a 
finalidade de suas ações se unem para construir um forte senso 
de agência e autodeterminação. 
 
 
64 
 
O desenvolvimento de um forte senso de agência e autoeficácia é 
particularmente importante para alunos com dificuldades de 
aprendizagem, que são mais vulneráveis a sentimentos de 
impotência e a sentir que têm controle limitado sobre sua 
aprendizagem e futuro (AUSPELD, 2019). 
 
Alunos com um forte senso de 
atuação ... 
 
 
 
 
 
65 
 
Envolvendo-se com as famílias 
 
As parcerias entre escolas e famílias são incrivelmente 
impactantes ao longo dos anos escolares dos alunos. 
Incorporados de forma produtiva, esses relacionamentos têm o 
potencial de: 
• apoiar a instrução e o estudo diferenciados em casa. 
• melhorar os resultados dos alunos. 
• aumentar a satisfação de todas as partes interessadas (Forlin e 
Hopewell, 2006). 
É importante que os professores sejam proativos na comunicação 
com as famílias e reconheçam a contribuição dos pais, 
responsáveis e responsáveis pelo desenvolvimento da criança. 
Isso é crucial, uma vez que a pesquisa demonstra uma relação 
clara e positiva entre o envolvimento da família em casa e o 
desempenho acadêmico dos alunos (Bakker et al., 2013; Castro 
et al., 2015). Para alcançar um relacionamento positivo, é 
importante que as famílias tenham confiança nos professores de 
seus filhos, se sintam bem-vindas na escola e experimentem 
reciprocidade em suas comunicações com a escola (Epstein, 
2018). No entanto, estabelecer esta relação apresenta desafios e 
podem existir barreiras que dificultam uma relação construtiva 
entre os funcionários da escola e as famílias. Considerar como 
envolver os alunos neste processo, como indivíduos 
familiarizados com as culturas de casa e da escola, é importante 
para ajudar a superar essas barreiras potenciais e alcançar uma 
parceria positiva e produtiva. 
 
66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
Capítulo 5 
 Disgrafia 
 
O que é disgrafia? 
 
e acordo com Alice Frendo (2020), a disgrafia é uma 
"deficiência de transcrição", ou seja, é uma diferença de 
aprendizagem que afeta a escrita. Está associada a 
problemas de escrita, codificação ortográfica e sequenciamento 
de dedos. Geralmente fica evidente devido à lacuna entre as 
ideias e o entendimento que uma criança pode demonstrar 
quando fala em comparação com quando está escrevendo. O 
termo 'disgrafia' não é um termo médico. O Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais-5 (DSM-5, do inglês Diagnostic 
and Statistical Manual of Mental Disorders-5) usa a frase “uma 
deficiência na expressão escrita” na categoria de “transtorno de 
aprendizagem específico”. Especialistas em alfabetização e 
psicólogos educacionais usam o termo "disgrafia" para descrever 
este tipo de diferença de aprendizagem específica. O DSM-5 
sugere que uma deficiência de aprendizagem está presente 
quando as habilidades de escrita estão abaixo do que seria 
esperado em uma idade pessoal (dada sua inteligência e 
educação apropriada para a idade). Não está claro nesta 
definição se a escrita se refere apenas à definição restrita dos 
processos de habilidades motoras ou também às habilidades 
ortográficas e ortográficas. No entanto, a maioria dos profissionais 
D 
 
68 
 
caracteriza a disgrafia como uma condição neurológica que 
prejudica a escrita e o processamento da memória. Deve-se 
entender que algumas pessoas usam a palavra disgrafia para se 
referir à escrita de uma criança com uma escrita confusa, que 
pode não apresentar problemas de processamento de memória 
ou dificuldades ortográficas. É importante deixar claro essa 
distinção, pois ela tem implicações em relação ao suporte 
adequado. 
 
Como você pode saber se uma 
criança tem disgrafia? 
 
Habilidades espaciais / habilidades 
motoras finas 
 
• Caligrafia confusa. 
• Fraca legibilidade. 
• Letras inacabadas. 
• Reversão, inversão, transposições e elisão de letras. 
• Velocidade de gravação lenta. 
• Tamanho de letra irregular. 
• As cartas não podem ficar na linha. 
• Mistura de estilos cursivos e não cursivos. 
• As letras estão agrupadas ou espaçadas de maneira desigual. 
• A escrita não é justificada à esquerda da página. 
• Postura estranha, pegada de lápis ou ângulo de papel. 
 
69 
 
• Escrevendo fadiga e cólicas. 
• Pode ter dificuldade com outras habilidades motoras finas, como 
amarrar cadarços. 
• Velocidade de cópia lenta. 
• Precisa de uma caneta de vigilância para escrever de forma 
legível. 
• Formação de letras inconsistente 
 • Escrita lenta ou trabalhosa (que pode ser bacana). 
 
Habilidades de alfabetização / 
codificação e processamento 
ortográfico 
 
• Má grafia. 
• Pode pular palavras. 
• Pontuação ruim. 
• Erros de palavra - escrever uma palavra diferente no alvo. 
• Dificuldade com estrutura de sintaxe ou gramar. 
• Palavras ordenadas incorretamente. 
• Uso incorreto de verbos e pronomes. 
• Erros de finalização de palavras. 
 
Habilidades cognitivas / memória de 
trabalho 
 
• Dificuldade em colocar ideias por escrito. 
• Escrita desorganizada. 
 
70 
 
• Escrita sem coerência. 
 
Pode ter maiores dificuldades associadas a problemas de 
memória de trabalho, como dificuldade em seguir instruções em 
várias etapas ou má organização. 
Assim como acontece com a dislexia, a dificuldade com as 
habilidades fundamentais, como a formação de letras, pode levar 
a problemas com habilidades de ordem superior. Basicamente, a 
criança está colocando tanto esforço no processo físico de 
formação das letras, que sobra pouco espaço de processamento 
para verificar a pontuação, erros de ortografia, planejamento de 
frases, etc. Como resultado, o trabalho das crianças pode ficar 
desarticulado com pontuação e ortografia inadequadas, não por 
causa de dificuldadesespecíficas nessas áreas, mas devido a 
problemas de fluência e automaticidade. Uma vez que os 
problemas de automaticidade e fluência são resolvidos (seja 
através do desenvolvimento de habilidades motoras finas ou por 
processamento de texto), muitas vezes há uma melhora 
acentuada nas habilidades de ordem superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
Capítulo 6 
 Disgrafia e o cérebro. 
Estratégias de acomodação 
e remediação 
 
 disgrafia é uma capacidade prejudicada de aprender a 
escrever. A palavra dysgraphia vem das palavras gregas 
dys que significa "deficiente" e graphia que significa 
"escrita à mão". 
É uma deficiência na habilidade de escrever, principalmente em 
termos de caligrafia, mas também em termos de coerência. A 
disgrafia é uma deficiência de transcrição, o que significa que é 
um distúrbio da escrita associado a problemas de escrita, 
codificação ortográfica (ortografia, o processo de armazenamento 
de palavras escritas e processamento das letras nessas palavras) 
e sequenciamento de dedos (o movimento dos músculos 
necessários para escrever) . Freqüentemente, sobrepõe-se a 
outras deficiências de aprendizagem, como distúrbio da fala, 
distúrbio do déficit de atenção ou distúrbio da coordenação do 
desenvolvimento. A disgrafia é um distúrbio neurológico 
caracterizado por dificuldades para escrever. Especificamente, o 
distúrbio faz com que a escrita de uma pessoa seja distorcida ou 
incorreta. A causa do distúrbio é desconhecida. 
Existem pelo menos dois componentes no ato de escrever: 
linguístico e motor-expressivo-práxico. A linguística envolve a 
A 
 
72 
 
codificação de informações auditivas e visuais em símbolos para 
letras e palavras escritas. Isso é mediado pela parte do cérebro 
chamada giroscópio angular, que fornece as regras linguísticas 
que orientam a escrita. O estágio motor da escrita em que a 
expressão de palavras escritas é articulada é mediado pela área 
de escrita de Exner do lobo frontal. O distúrbio de aprendizagem 
tem a ver com a dificuldade de essas duas partes trabalharem de 
forma coerente e em tandem. O resultado são tamanhos e formas 
de letras irregulares, uso impreciso de letras maiúsculas e 
minúsculas, alternando entre cursivo e impresso. Conforme 
indicado no diagrama de bolha de Venn abaixo, a frustração e o 
gasto de energia que vem ao tentar reconciliar a falta de clareza 
entre essas duas áreas do cérebro contribui para o cansaço da 
escrita e a falta de clareza na comunicação de ideias por meio da 
escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
Área de escrita de Exner 
 
Em 1881, Exner descreveu pela primeira vez um “centro de 
imagem motora gráfica” no giro frontal médio. Os modelos 
psicolinguísticos atuais de caligrafia envolvem a conversão de 
 
 
73 
 
representações ortográficas abstratas em representações motoras 
antes que uma sequência de movimentos de mão apropriados 
seja produzida. 
Agraphia, a perda ou deficiência da capacidade de produzir 
escrita, é uma condição neurológica conhecida por resultar de 
danos aos lobos parietal e frontal esquerdo. Agraphia é um termo 
amplo; os sintomas são diversos e podem ser observados 
isoladamente ou associados a alterações da linguagem oral. 
Embora o papel do córtex parietal inferior esquerdo na escrita 
tenha sido demonstrado, persistem controvérsias a respeito da 
existência de um local de escrita mais específico no lobo frontal. 
Na verdade, uma vez que a teoria de um centro de caligrafia foi 
formulada por Sigmund Exner em 1881 (“centro de imagem 
motora gráfica”, localizado no pé do giro frontal médio), apenas 
alguns casos foram publicados para apoiar esta hipótese 
 
Sigmund Exner (também Sigmund Exner, Siegmund Exner-
Ewarten, Siegmund Exner Ritter von Ewarten; 5 de abril de 
1846 - 5 de fevereiro de 1926) foi um fisiologista austríaco 
nascido em Viena. Ele estudou em Viena com Ernst Wilhelm 
von Brücke (1819-1892), e em Heidelberg com Hermann von 
Helmholtz (1821-1894). Em 1870 ele se formou, trabalhando 
posteriormente como assistente no instituto de fisiologia da 
Universidade de Viena. Em 1891, ele sucedeu Ernst von 
Brücke como professor de fisiologia e diretor do instituto de 
fisiologia. Durante sua carreira, ele recebeu doutorado 
honorário das Universidades de Leipzig e Atenas. Sigmund 
Exner é conhecido por seu trabalho em fisiologia comparada e 
seus estudos de psicologia da percepção do ponto de vista 
fisiológico. Ele conduziu pesquisas importantes sobre a 
localização da funcionalidade comportamental no cérebro, em 
particular estudos sobre a arquitetura funcional do córtex 
visual. Ele realizou investigações de contraste de cor, 
adaptação de tonalidade, movimento aparente e sobre a 
sensibilidade da regeneração da retina. Ele explicou como 
funciona o olho composto e, em 1891, publicou "Die 
Physiologie der facettierten Augen von Krebsen und Insekten", 
descrevendo a fisiologia do olho composto de insetos e 
 
 
74 
 
crustáceos. Em 1899, Exner co-fundou o Phonogrammarchiv 
em Viena, um arquivo para registrar fenômenos acústicos para 
fins científicos. 
 
 
Sinais e sintomas 
 
Os sintomas da disgrafia são freqüentemente esquecidos ou 
atribuídos ao fato de o aluno ser preguiçoso, desmotivado, não se 
importar ou ter um processamento visual-motor atrasado. Para ser 
diagnosticado com disgrafia, deve-se ter um agrupamento, mas 
não necessariamente todos, dos seguintes sintomas: 
• Cãibra nos dedos ao escrever entradas curtas. 
• Orientações estranhas de pulso, braço, corpo ou papel, como 
dobrar um braço em forma de L. 
• Rasuras excessivas. 
• Letras maiúsculas e minúsculas combinadas. 
• Forma e tamanho inconsistentes das letras ou letras 
inacabadas. 
• Uso indevido de linhas e margens. 
• Velocidade de cópia ineficiente. 
• Desatenção com os detalhes ao escrever. 
• Necessidade frequente de dicas verbais. 
• Referindo-se fortemente à visão para escrever. 
• Fraca legibilidade. 
• Habilidades de escrita à mão que podem interferir na ortografia e 
na composição escrita. 
 
75 
 
• Dificuldades para traduzir ideias para a escrita, às vezes usando 
palavras totalmente erradas. 
• Pode sentir dor ao escrever. 
 
Acomodações e modificações 
 
Todos os alunos lutam para produzir um trabalho escrito limpo e 
expressivo, tenham ou não dificuldades físicas ou cognitivas 
associadas. Eles podem aprender muito menos com uma tarefa 
porque devem se concentrar em escrever a mecânica em vez do 
conteúdo. 
Os alunos com disgrafia precisam desenvolver estratégias de 
acomodação e remediação. As acomodações são técnicas para 
contornar o problema e reduzir o impacto negativo no 
aprendizado. Isso é feito evitando a dificuldade, mudando as 
expectativas da atribuição ou usando estratégias para auxiliar um 
aspecto específico da tarefa. A correção fornece prática 
estruturada adicional ou re-ensino da habilidade ou conceito 
usando técnicas especializadas para corresponder ao estilo de 
processamento e necessidade do aluno. 
 
Disgrafia espacial versus 
disgrafia motora versus dislexia 
disgrafia 
 
 
76 
 
Na verdade, existem diferentes tipos de disgrafia e, embora 
muitos indivíduos com o transtorno sofram de ambos, é muito 
possível que uma pessoa apresente apenas um ou dois dos tipos. 
Uma pessoa com disgrafia espacial tem um defeito na 
compreensão do espaço. Eles terão trabalhos escritos 
espontaneamente ilegíveis, trabalhos copiados ilegíveis e 
problemas com habilidades de desenho. Eles têm ortografia 
normal e velocidade normal de toque do dedo, sugerindo que este 
subtipo não é baseado em motores finos e, portanto, poderia se 
beneficiar tremendamente com o uso de laptops. 
Escrever para indivíduos com disgrafia motora não pode ser 
sustentado por um período de tempo significativo, pois pode 
causar tensão semelhante à artrite na mão. No geral, o trabalho 
escrito para esses indivíduos é de pobre a ilegível, mesmo se 
copiadoà vista de outro documento, e o desenho é difícil. A 
ortografia oral para esses indivíduos é normal, enquanto a 
velocidade de toque do dedo está abaixo do normal. Isso mostra 
que há problemas nas habilidades motoras finas desses 
indivíduos. 
Indivíduos com disgrafia disléxica possuem trabalhos escritos 
espontaneamente ilegíveis. Seu trabalho copiado é bastante bom, 
mas sua grafia é geralmente ruim. A velocidade de toque do dedo 
(um método para identificar problemas motores finos) é normal. 
 
 
77 
 
Problemas de sala de aula que 
podem surgir como resultado da 
disgrafia 
 
O número de alunos com disgrafia pode aumentar de 4% dos 
alunos nas séries primárias, devido à dificuldade geral de 
caligrafia, e até 20% no ensino médio, porque as composições 
escritas ficam mais complexas. Com isso em mente, não há 
números exatos de quantos indivíduos apresentam disgrafia 
devido à sua dificuldade de diagnóstico. Existem pequenas 
diferenças de gênero em associação com deficiências de escrita; 
no geral, descobriu-se que os homens são mais propensos a 
serem prejudicados com a caligrafia, composição, ortografia e 
habilidades ortográficas do que as mulheres. 
Problemas de sequenciamento: 
• Os alunos têm dificuldade em sequenciar e organizar 
informações detalhadas, dificuldade com a sequência de letras e 
palavras enquanto escrevem. 
• Freqüentemente, perdem os pensamentos ao desacelerar ou 
ficar "presos" nos detalhes da escrita, porque suas habilidades de 
processamento "conceitual" são frequentemente bastante fortes, 
permitindo-lhes expressar um "significado mais profundo", apesar 
da dificuldade com os detalhes. 
 
 
78 
 
Fraqueza de processamento 
auditivo 
 
• Apresentam também dificuldade de aprendizagem e 
compreensão da linguagem em geral e expressão da linguagem. 
• A deficiência do processamento auditivo é freqüentemente 
referida como uma deficiência de aprendizagem verbal ou 
baseada na linguagem que afeta as áreas de leitura e escrita. 
 
Fraqueza de processamento visual 
 
• Alguns alunos com problemas de processamento visual terão 
dificuldade com a velocidade e clareza da escrita porque não são 
capazes de processar as informações visuais quando escrevem 
• Uma deficiência de processamento visual às vezes é chamada 
de deficiência de aprendizado não verbal e normalmente afeta as 
áreas de ortografia e matemática muito mais do que leitura. 
 
Problemas emocionais 
 
• Pela dificuldade de leitura de sua escrita e por estarem cientes 
de que não estão com o mesmo nível de desempenho de seus 
pares. 
• Auto-estima prejudicada, autossuficiência reduzida, ansiedade 
elevada e depressão. Eles podem fazer um esforço extra para ter 
 
79 
 
as mesmas realizações que seus colegas, mas sentem que seu 
trabalho árduo não compensa. 
• Torna-se um desafio, especialmente à medida que envelhecem 
e precisam escrever mais para as tarefas de sala de aula e fazer 
anotações. Eles costumam passar muito tempo se concentrando 
na escrita e facilmente se "perdem" no material e não ganham 
muito conhecimento. 
 
Sugere-se que os alunos com disgrafia recebam instruções 
especializadas e adequadas para eles, isso significa que cada 
conjunto de instruções pode ser diferente para cada criança. As 
crianças se beneficiarão principalmente de instruções explícitas e 
abrangentes, ajudarão na tradução em vários níveis de linguagem 
e na revisão e revisão de tarefas ou métodos de redação. 
 
Também é sugerido que professores com alunos disgráficos 
decidam se seu foco será na escrita do manuscrito (impressão) ou 
digitação. Em ambos os casos, é benéfico que os alunos 
aprendam a ler a escrita cursiva, uma vez que ela é usada 
diariamente pelos professores nas salas de aula. Também pode 
ser benéfico para o professor sugerir outros métodos de avaliação 
do conhecimento da criança, além dos testes escritos. Um 
exemplo seria o teste oral. Isso causa menos frustração para a 
criança, pois ela consegue transmitir seu conhecimento ao 
professor sem se preocupar em escrever seus pensamentos. 
Seguindo oito etapas para usar em sala de aula para evitar as 
frustrações e a organização dos alunos: 
 
80 
 
1. Pense nas suas ideias e elabore cada parte das ideias. 
2. Organize as idéias que deseja expressar. Este tipo de 
organização é facilmente realizado usando organizadores gráficos 
visuais. Por exemplo, você pode criar um mapa mental de modo 
que a ideia principal seja colocada em um círculo no centro da 
página e os fatos de apoio sejam escritos em linhas que saem do 
círculo principal, semelhantes aos braços de uma aranha ou raios 
de um roda. Muitos formatos de organizador visual podem ser 
usados, com diferentes formatos apropriados para diferentes 
situações. 
3. Analise seu organizador gráfico para determinar se você incluiu 
todas as suas ideias. Se você tiver dificuldade para soletrar, faça 
uma lista das palavras mais difíceis ou importantes que você pode 
querer incluir em sua escrita. Ter esta lista de referências ajudará 
a sua escrita fluir mais porque você não terá que parar para 
pensar em como soletrar as palavras grandes. 
4. Agora, escreva um rascunho de seu parágrafo (ou papel), 
focalizando o conteúdo ou as ideias. Se você tiver um 
computador, é melhor digitar o rascunho diretamente no teclado. 
Isso tornará muito mais fácil revisar e revisar. 
5. Revisão e edição: você precisará de técnicas e estratégias 
específicas para revisar seu artigo, verificando o uso adequado de 
pontuação, letras maiúsculas e gramática. Em seguida, use um 
corretor ortográfico para corrigir a ortografia. 
6. Revise seu parágrafo, incorporando as correções que você 
determinou acima. 
 
81 
 
7. Revise seu parágrafo novamente, editando e revisando se 
necessário. 
8. Desenvolver um produto final, seja em formato digitado ou 
escrito. 
Uma maneira fácil de lembrar essas etapas é pensar na palavra 
PODER (do inglês POWER). 
• P – (de plan) planejar seu trabalho (etapa 1). 
• O – (de organize) organizar seus pensamentos e ideias (etapas 
2 e 3). 
• W - (de write) escrever seu rascunho (etapa 4). 
• E – (de edit) editar seu trabalho (etapas 5, 6 e 7). 
• R – (de revise) revisa seu trabalho, produzindo um rascunho 
final (etapa 8). 
 
Abordagens que os educadores 
podem usar para tornar o 
currículo mais acessível: 
 
Estratégias para uma criança do ensino fundamental com 
disgrafia 
• Use papel com margens elevadas para que as crianças possam 
ficar nas filas. 
• Pratique formar letras no ar com grandes movimentos motores; 
as crianças terão maior probabilidade de se lembrar da forma da 
letra. 
 
82 
 
• As crianças precisam fortalecer os músculos das mãos e 
melhorar o controle motor brincando com argila, mantendo-se 
dentro das linhas nos labirintos, conectando pontos ou traços para 
criar letras completas e traçando letras com o dedo indicador ou 
uma borracha de lápis. 
• Se uma criança está usando a pegada inadequada, é imperativo 
corrigi-la para que não se torne um hábito. 
• A introdução a um processador de texto pode ser necessária 
para aqueles que têm extrema dificuldade para escrever. 
• Crie uma lista de verificação que force o aluno a revisar seu 
trabalho. 
• A instrução explícita sobre diferentes formas de escrita também 
é crucial para alunos com disgrafia. 
Estratégias para uma criança de nível intermediário com disgrafia 
• Os alunos podem precisar de um gravador para fazer anotações 
sobre o que o professor está dizendo. 
• Longas tarefas de redação devem ser divididas em etapas 
menores que podem ser concluídas uma de cada vez. 
• Uma lista de palavras-chave e vocabulário importante deve ser 
fornecida ao aluno para incluir em sua redação. 
 
O professor deve fornecer feedback e discutir os pontos fortes e 
fracos da escrita, e como ela pode ser melhorada. 
• Dê tarefas escritas mais curtas. 
• Classificar atribuiçõesem elementos individuais do processo de 
escrita. Em uma tarefa, faça valer a ortografia e a gramática na 
próxima. Em tarefas de longo prazo, ajude o aluno a planejar, 
 
83 
 
fornecendo datas de vencimento intermitentes e trabalhando com 
ele conforme o prazo se aproxima. 
• Dê ao aluno uma alternativa para uma tarefa escrita. Atribua um 
relatório oral ou projeto visual e especifique o que o aluno deve 
incluir. 
• Ensine habilidades para fazer anotações, como usar símbolos 
para palavras comuns e fornecer um esboço ou uma cópia do 
esqueleto das notas. 
• Ao fornecer atividades de aprendizado cooperativo, um aluno 
com disgrafia pode ter um papel ativo nas aulas enquanto outro 
membro do grupo atua como o registrador do grupo. 
 
Os alunos podem realizar qualquer um desses por cerca de 10 
segundos antes de escrever ou no meio da escrita. 
• Aperte as mãos rapidamente, mas não com violência. 
• Esfregue as mãos e concentre-se na sensação de calor. 
• Esfregue as mãos no tapete em círculos (ou, se estiver usando 
roupas com alguma textura suave, esfregue as mãos nas coxas, 
perto dos joelhos) 
• Use o polegar da mão dominante para clicar no topo de uma 
caneta esferográfica enquanto a segura nessa mão. Repita 
usando o dedo indicador. 
• Faça flexões sentadas colocando cada palma na cadeira com os 
dedos voltados para a frente. Os alunos empurram as mãos para 
baixo, levantando ligeiramente o corpo da cadeira. 
 
 
 
84 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
Capítulo 7 
 Acalculia e discalculia 
 
e acordo com Alfredo Ardila e Mónica Rosselli (2002), 
do Departamento de Ciências da Comunicação e 
Distúrbios, Florida International University, Miami, 
Flórida (EUA) e Departamento de Psicologia, Florida Atlantic 
University, Davie, Flórida (EUA), embora seja geralmente 
Reconhecendo que a habilidade de cálculo representa um tipo 
mais importante de cognição, há uma escassez significativa no 
estudo da acalculia. Neste artigo, a evolução histórica das 
habilidades de cálculo na humanidade e o surgimento de 
conceitos numéricos no desenvolvimento infantil são revisados. 
Os distúrbios do cálculo do desenvolvimento (discalculia do 
desenvolvimento) são analisados. Propõe-se que a habilidade de 
cálculo representa uma habilidade multifatorial, incluindo 
habilidades verbais, espaciais, de memória, conhecimento 
corporal e funções executivas. Uma distinção geral entre 
acalculias primárias e secundárias é apresentada, e diferentes 
tipos de distúrbios de cálculo adquiridos são analisados. A 
associação entre acalculia e afasia, apraxia e demência é ainda 
considerada e feita menção especial à chamada síndrome de 
Gerstmann. É proposto um modelo de avaliação neuropsicológica 
das habilidades numéricas e apresentadas algumas diretrizes 
gerais para a reabilitação de distúrbios de cálculo. 
D 
 
86 
 
A capacidade de cálculo representa um processo cognitivo 
extremamente complexo. Foi entendido que representa uma 
habilidade multifatorial, incluindo habilidades verbais, espaciais, 
de memória e funções executivas. A capacidade de cálculo é 
freqüentemente prejudicada em casos de patologia cerebral focal 
e demência. A perda da capacidade de realizar tarefas de cálculo 
resultante de uma patologia cerebral é conhecida como acalculia 
ou discalculia adquirida. A acalculia foi definida como um distúrbio 
adquirido na capacidade computacional. O defeito de 
desenvolvimento na aquisição de habilidades numéricas, por 
outro lado, é geralmente referido como discalculia do 
desenvolvimento (DD, ou do inglês Developmental Dyscalculia) ou 
discalculia. 
A acalculia é freqüentemente mencionada em relatórios clínicos 
neurológicos e neuropsicológicos, mas as pesquisas direcionadas 
especificamente à análise da acalculia são bastante limitadas. 
Durante 1990–99, havia 83 entradas no Medline e 56 no 
PsychInfo para “acalculia / discalculia” como palavra-chave. A 
palavra acalculia ou dyscalculias foi incluída no artigo do periódico 
ou títulos de publicações gerais 31 e 13 vezes, respectivamente, 
de acordo com essas duas bases de dados durante este período 
de 10 anos. O mesmo se aplica ao teste de habilidades de 
cálculo. Os testes de habilidades de cálculo são sempre incluídos 
na avaliação psicológica ou neuropsicológica da cognição. 
Habilidades de cálculo são incluídas ao testar a inteligência geral 
(por exemplo, WAIS-III; Wechsler, 1997) e a maioria dos 
 
87 
 
procedimentos de avaliação neuropsicológica em todo o mundo 
incluem a avaliação de habilidades de cálculo. 
Além disso, são frequentemente incluídos no Mini-Exame do 
Estado Mental (MEEM, ou MMSE do inglês Mini-Mental State 
Examination) (Folstein et al., 1975) e outros procedimentos breves 
de avaliação neuropsicológica (Ostrosky et al., 1997). Porém, uma 
bateria de testes padronizada específica com normas para 
acalculia dificilmente é encontrada (Deloche et al., 1994). Assim, a 
acalculia está em uma posição um tanto peculiar em meio aos 
distúrbios cognitivos encontrados em casos de patologia cerebral. 
Embora haja um consenso geral de que a capacidade de cálculo 
representa um tipo extremamente importante de cognição e as 
habilidades de cálculo são testadas em virtualmente qualquer 
procedimento de avaliação psicológica e neuropsicológica, a 
pesquisa sobre acalculia é bastante limitada. 
 
Nota Histórica 
 
Salomon Eberhard Henschen (1925) propôs o termo acalculia 
(akalkulia). Ele então definiu a acálculo como a deficiência nas 
habilidades computacionais resultante de lesão cerebral. No 
entanto, antes de Henschen, alguma menção a distúrbios de 
cálculo associados a danos cerebrais é encontrada na literatura. 
Na maioria dos casos, esses distúrbios de cálculo foram 
interpretados como sequelas do distúrbio de linguagem (afasia). 
 
 
 
88 
 
Salomon Eberhard Henschen (28 de fevereiro de 1847, 
Uppsala - 16 de dezembro de 1930, Estocolmo) foi um médico, 
professor e neurologista sueco. Henschen nasceu em Uppsala, 
Suécia. Ele era filho de Lars Wilhelm Henschen (1805-1885) e 
da esposa Augusta Munck af Rosenschöld (1806- 1856). Suas 
irmãs incluíam Maria Henschen (1840-1927) foi a fundadora do 
Uppsala högre elementarläroverk för flickor. No início de 1862, 
ele estudou medicina na Universidade de Uppsala. Ele foi 
candidato a médico em 1873. Fez pesquisas botânicas no 
Brasil de 1867 a 1869. Após seu retorno à Suécia, retomou 
seus estudos médicos em Uppsala. Em 1874 ele se mudou 
para a Universidade de Estocolmo e obteve sua licença médica 
em 1877. Ele então continuou seus estudos em Leipzig. A 
partir de 1878, ele trabalhou no instituto de patologia da 
Universidade de Uppsala, enquanto, nesse ínterim, praticava 
medicina em um resort de verão em Ronneby em Blekinge. Em 
1882 foi nomeado professor e diretor da clínica de medicina 
interna de Uppsala. A partir de 1900, ele trabalhou no 
Karolinska Institutet em Estocolmo. Henschen é conhecido por 
suas investigações sobre afasia, bem como por seus estudos 
sistemáticos envolvendo os componentes / vias visuais do 
cérebro. Seu Klinische und anatomische Beiträge zur 
Pathologie des Gehirns (Contribuições clínicas e anatômicas 
para a patologia do cérebro) foi publicado em 25 edições de 
1890 a 1930. Em 1919 ele descreveu a discalculia e, 
posteriormente, introduziu o termo "acalculia" para definir o 
comprometimento de habilidades matemáticas em indivíduos 
com lesão cerebral (1925). Em 1923/24, ele fez parte de um 
pequeno grupo de neurologistas que atendeu Lenin, após o 
terceiro e último derrame do líder soviético. Com seu filho, 
Folke Henschen (1881-1977), ele colaborou na autópsia do 
cérebro de Lenin. 
 
Lewandowsky e Stadelmann publicaram o primeiro relatório 
detalhado de um paciente sofrendo de distúrbios de cálculo em 
1908. Seu paciente apresentava lesão cerebral focal associada a 
hemianopia homônimadireita e tinha dificuldades significativas 
em cálculos escritos e mentais. Os autores relataram ainda que o 
paciente tinha dificuldades na leitura dos sinais aritméticos, 
embora pudesse realizar operações aritméticas. Este artigo 
representa um marco no desenvolvimento do conceito de 
acalculia, pois considera que os distúrbios do cálculo são 
diferentes e dissociados dos distúrbios da linguagem. 
 
 
89 
 
 
Max Lewandowsky (28 de junho de 1876 - 4 de abril de 1916) 
foi um neurologista alemão, nascido em Berlim, em uma família 
judia. Lewandowsky estudou medicina nas Universidades de 
Marburg, Berlin e Halle, obtendo seu doutorado em Halle em 
1898. Em 1902 ele obteve sua pós-graduação em fisiologia e, 
em 1904, recebeu treinamento em neurologia clínica e 
psiquiatria com Karl Bonhoeffer e Franz Nissl na Universidade 
de Heidelberg. Posteriormente, ele viajou para Paris, onde 
estudou com o neurologista Pierre Marie. A partir de 1905, ele 
trabalhou no hospital Berlin-Friedrichshain. Durante a Primeira 
Guerra Mundial, ele foi infectado com tifo e morreu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Laboratório de neurobiologia em Berlim (por volta de 
1903); Da esquerda: Korbinian Brodmann, Cécile Vogt-
Mugnier, Oskar Vogt, Louise Bosse, Max Borcherdt e Max 
Lewandowsky. 
 
Henschen (1925) revisou 305 casos na literatura que relataram 
distúrbios de cálculo associados a danos cerebrais, e 67 de seus 
próprios pacientes. Ele identificou os pacientes que apresentavam 
distúrbios de cálculo sem alterações evidentes de linguagem e 
propôs um substrato anatômico para operações aritméticas, 
diferente, mas próximo do substrato anatômico para linguagem e 
habilidade musical. 
A terceira convolução frontal foi sugerida para representar o 
centro para a pronúncia dos números. O giro angular e a fissura 
interparietal foram propostos como as áreas do cérebro que 
 
 
 
90 
 
participam da leitura de números, e o giro angular foi considerado 
a estrutura cerebral responsável por escrever os números. 
Hans Berger (1926) introduziu a distinção entre acalculia primária 
e secundária. 
 
Hans Berger (21 de maio de 1873 - 1 de junho de 1941) foi um 
psiquiatra alemão. Ele é mais conhecido como o inventor da 
eletroencefalografia (EEG) em 1924, que é um método usado 
para registrar a atividade elétrica do cérebro, comumente 
descrito em termos de ondas cerebrais, e como o descobridor 
do ritmo da onda alfa, que é um tipo de ondas cerebrais. As 
ondas alfa têm sido chamadas de "onda de Berger". 
 
O acálculo primário ou “puro” corresponde à perda de conceitos 
numéricos e à incapacidade de compreender ou executar 
operações aritméticas básicas. O acálculo secundário se refere ao 
defeito no cálculo derivado de outros déficits cognitivos (por 
exemplo, memória, linguagem, etc.). Essa distinção tornou-se 
particularmente influente e, então, aumentou o reconhecimento de 
que os distúrbios de cálculo podiam estar associados e depender 
de outros defeitos cognitivos, como afasia, alexia e agrafia. A 
polêmica, no entanto, gira em torno da possível existência de uma 
acalculia primária, pois alguns autores questionam a existência da 
acalculia como um déficit cognitivo independente. 
Gerstmann (1940) propôs que a acalculia primária está associada 
com agraphia, desorientação direita-esquerda e agnosia digital, 
conformando uma síndrome cerebral única que desde então é 
conhecida como “síndrome de Gerstmann”. 
 
 
 
 
91 
 
Síndrome de Gerstmann é um distúrbio neurológico raro 
caracterizado por lesões no giro angular do hemisfério cerebral 
dominante (geralmente o hemisfério esquerdo). O giro angular 
situa-se no lobo parietal, próximo ao lobo temporal. Nomeado 
em homenagem a Josef Gerstmann, pode eventualmente 
mudar de nome para Síndrome Angular por recomendação da 
comunidade científica. 
 
 
Métodos de neuroimagem mostraram uma correlação entre a 
síndrome de Gerstmann e lesões parietais posteriores esquerdas 
(Mazzoni et al., 1990). Lindquist (1936) distinguiu diferentes tipos 
de acalculia associados a lesões em diferentes áreas do cérebro. 
Ele conjecturou que os distúrbios de cálculo não são homogêneos 
e, em conseqüência, os subtipos de acalculia podem ser 
distinguidos. Como resultado, várias classificações de acalculias 
foram apresentadas (por exemplo, Ardila e Rosselli, 1990; 
Grafman, 1988), e diferentes padrões de erros foram descritos em 
pacientes com lesões no hemisfério direito e esquerdo (Levin et 
al., 1993; Rosselli e Ardila, 1989). 
Gerstmann (1940) propôs que a acalculia primária está associada 
com agraphia, desorientação direita-esquerda e agnosia digital, 
conformando uma síndrome cerebral única que desde então é 
conhecida como “síndrome de Gerstmann”. Métodos de 
neuroimagem mostraram uma correlação entre a síndrome de 
Gerstmann e lesões parietais posteriores esquerdas (Mazzoni et 
al., 1990). Lindquist (1936) distinguiu diferentes tipos de acalculia 
associados a lesões em diferentes áreas do cérebro. Ele 
conjecturou que os distúrbios de cálculo não são homogêneos e, 
em conseqüência, os subtipos de acalculia podem ser 
distinguidos. Como resultado, várias classificações de acalculias 
 
 
92 
 
foram apresentadas (por exemplo, Ardila e Rosselli, 1990; 
Grafman, 1988; Grafman et al., 1982; Hecaen et al., 1961; 
Lindquist, 1936; Luria, 1966, 1973, 1976) , e diferentes padrões 
de erros foram descritos em pacientes com lesões hemisféricas 
direito e esquerdo (Levin et al., 1993; Rosselli e Ardila, 1989). 
Boller e Grafman (1983) afirmam que as habilidades de cálculo 
podem ser prejudicadas como resultado de diferentes tipos de 
defeitos. Eles acreditam que as habilidades de cálculo podem ser 
alteradas como resultado de (1) incapacidade de apreciar o 
significado dos nomes dos números, (2) defeitos visuais-espaciais 
que interferem na organização espacial dos números e nos 
aspectos mecânicos das operações, (3) incapacidade de lembrar 
fatos matemáticos e de usá-los apropriadamente, e (4) defeitos no 
pensamento matemático e na compreensão das operações 
subjacentes. Curiosamente, ocasionalmente, danos cerebrais 
podem resultar em um distúrbio relativamente restrito na 
realização de operações aritméticas, por exemplo, uma alexia 
limitada para sinais aritméticos (Ferro e Botelho, 1980), ou um 
déficit específico para procedimentos aritméticos (Semenza, 
1988), sem cálculos adicionais perturbações. 
A capacidade de cálculo implica o uso de conceitos numéricos. O 
conceito de números pode estar associado à presença de pelo 
menos quatro fatores: (1) representação imediata da quantidade, 
implícita no número; (2) compreender a posição numérica dentro 
do sistema de outros símbolos numéricos (ou seja, sua posição 
na série de dígitos e seu lugar na classe); (3) compreender as 
relações entre um número e outros números; e (d) compreender 
 
93 
 
as relações entre os símbolos numéricos e suas representações 
verbais. 
McCloskey et al. (1985, 1986, 1991a, b) e McCloskey e 
Caramazza (1987) propuseram um modelo cognitivo referente ao 
processamento de números e à relação de operações aritméticas. 
Este modelo inclui uma distinção entre o sistema de 
processamento de números (um mecanismo de compreensão e 
produção de números), além do sistema de cálculo numérico que 
inclui os componentes de processamento necessários para 
realizar operações matemáticas. Em caso de lesão cerebral, 
esses componentes podem ser desassociados. Os princípios 
(tabelas de multiplicação), regras (N × 0 = 0) e procedimentos (a 
multiplicação prossegue da direita para a esquerda) fazem parte 
do sistema de cálculo numérico. Erros de cálculo observados em 
pacientes com lesão cerebral e em participantes normais podem 
resultar de lembrança inadequada de princípios, uso inadequado 
de regras e / ou erros em procedimentos. A modelagem cognitiva 
ajudou a estabelecer semelhanças entreacalculias adquiridas e 
discalculia de desenvolvimento (DD, do inglês Developmental 
Dyscalculia) (Temple, 1991). 
Clark e Campbell (1991) apresentaram uma “teoria integrada 
específica” de habilidades de cálculo. Esta teoria pressupõe que 
os códigos numéricos visuoespaciais, verbais e de outras 
modalidades específicas são conectados associativamente como 
um complexo de codificação e que diferentes facetas do 
processamento de números geralmente envolvem processos 
comuns, em vez de independentes. Este ponto de vista enfatiza a 
 
94 
 
participação de vários componentes no cálculo. Parece evidente 
que a habilidade de cálculo normal requer habilidades verbais, 
visuoespaciais e outras habilidades cognitivas fundamentais. De 
fato, deficiências de cálculo podem ser observadas em casos de 
uma ampla diversidade de distúrbios cerebrais: hemisfério 
esquerdo ou direito, frontal, parietal, temporal e occipital. Além 
disso, as lesões subcorticais também podem resultar em alguns 
defeitos de cálculo (Dehaene e Cohen, 1997). Quase qualquer 
tipo de patologia cerebral pode produzir dificuldades nos testes de 
cálculo, embora o padrão específico de dificuldades possa ser 
diferente (Rosselli e Ardila, 1989). 
 
Capacidade de cálculo: uma ou 
várias habilidades? 
 
O cálculo foi identificado como uma habilidade cognitiva de 
formação de conceitos e objetivos (Mandell et al., 1994). 
 
Análise da habilidade de cálculo 
 
A habilidade de cálculo em circunstâncias normais requer não 
apenas a compreensão de conceitos numéricos, mas também de 
habilidades conceituais e outras habilidades cognitivas. No 
domínio neuropsicológico, entretanto, muito pouca pesquisa foi 
realizada para explorar a relação entre o desempenho em testes 
matemáticos e o desempenho em outros testes cognitivos. Ardila 
 
95 
 
et al. (1998) administrou uma bateria de testes neuropsicológicos 
abrangente a uma amostra de 300 participantes, com idades entre 
17-25 anos. Todos eram estudantes universitários destros. A 
bateria incluiu alguns testes psicológicos e neuropsicológicos 
básicos direcionados para avaliar a linguagem, habilidades de 
cálculo, cognição espacial, habilidades de práxis, memória, 
habilidades perceptivas e funções executivas. Os seguintes testes 
foram incluídos: (1) Reconhecimento auditivo (reconhecimento de 
canções e do ritmo do litoral). (2) Fluência verbal (fonológica e 
semântica). (3) Fluência não verbal. (4) Aprendizagem verbal em 
série (5) Teste de tapinhas com o dedo (FTT) (mão esquerda e 
mão direita). (6) A Figura Complexa de Rey – Osterrieth (ROCF) 
(cópia e retirada imediata). (7) Teste de rotação mental de Ratcliff. 
(8) Habilidades aritméticas. Dois testes diferentes foram usados: 
(a) Operações Aritméticas Mentais (duas adições, duas 
subtrações, duas multiplicações e duas divisões) e (b) problemas 
aritméticos. Dezesseis problemas aritméticos foram apresentados 
oralmente. Os participantes foram autorizados a usar lápis e 
papel, se assim desejassem. (9). Localização de cidades em um 
mapa. (10) Teste de Ortografia. (11) Reconhecimento perceptivo 
(semelhanças entre duas figuras, diferenças entre duas figuras e 
figuras ocultas). (12) Velocidade de leitura. (13) Escala Wechsler 
de Inteligência para Adultos (WAIS). (14) Escala de Memória 
Wechsler (WMS). E (15). Teste de classificação de cartas de 
Wisconsin (WSCT). Quarenta e uma pontuações diferentes foram 
calculadas. Quatro testes diferentes foram considerados na 
análise das habilidades de cálculo (subtestes Operações 
 
96 
 
aritméticas mentais, Problemas aritméticos, WAIS Aritmética e 
WAIS Dígitos). 
Os testes de habilidade numérica revelaram apresentar um 
sistema de correlação notavelmente complexo. A aritmética 
mental se correlacionou significativamente com 25 (de 41) 
pontuações de teste e problemas aritméticos com 17 pontuações 
de teste. O subteste WAIS Aritmética correlacionou-se com 15 
pontuações de teste, e WAIS Digits correlacionado com 7 
pontuações de teste. Algumas correlações eram bastante 
compreensíveis (por exemplo, diferentes pontuações de teste 
matemático são altamente intercorrelacionadas), enquanto outras 
correlações eram bastante inesperadas (por exemplo, testes de 
capacidade aritmética altamente correlacionados com o teste de 
Ortografia). As principais correlações foram observadas com os 
testes de memória verbal, visuoespacial, visuoperceptual, de 
linguagem e habilidade visuoconstrutiva (Tabela 2). Pode-se, 
portanto, assumir que a habilidade aritmética está associada e 
depende de algumas habilidades verbais, visuoperceptuais, 
visuoespaciais e de memória. Consequentemente, não é 
surpreendente que haja uma grande variedade de distúrbios de 
cálculo observados na patologia cerebral. Os distúrbios da 
capacidade de cálculo estão até associados aos distúrbios do 
conhecimento do corpo (autotopagnosia, agnosia dos dedos) 
(Gerstmann, 1940). 
Uma análise fatorial com rotação varimax revelou cinco fatores 
responsáveis por 63,6% da variância total. Curiosamente, nenhum 
desses fatores foi um fator de “cálculo” ou “numérico”. O primeiro 
 
97 
 
fator, responsável por mais de um quarto da variância, era 
claramente a habilidade verbal. Foi melhor testado com os 
subtestes Similaridades, Informações, Vocabulário e 
Compreensão do WAIS. Esse resultado reforça a suposição de 
que os subtestes Aritmética e Dígitos não são subtestes 
puramente verbais. O fator II foi um fator perceptivo ou não verbal, 
enquanto o fator III foi simplesmente um fator WCST, não 
significativamente correlacionado com outros escores de teste. 
Correlações menores foram observadas com os subtestes de 
Informação e Orientação do WMS. O fator IV era um tipo de fator 
motor fino ou fator de fluência (motora e verbal). 
 
Desenvolvimento histórico de 
habilidades de cálculo 
 
As habilidades de cálculo seguiram um longo processo, desde a 
quantificação inicial de eventos e elementos, até a álgebra, 
geometria e física modernas. Alguns conceitos numéricos 
rudimentares são observados em animais e sem dúvida o homem 
pré-histórico usou alguma quantificação. No entanto, a 
capacidade de representar quantidades, o desenvolvimento de 
um sistema numérico e o uso de operações aritméticas são 
encontrados apenas em civilizações antigas. 
Pode-se especular que para o homem pré-histórico, a primeira 
pessoa e a segunda pessoa em uma linha (ou o primeiro animal e 
o segundo animal durante a caça ou qualquer outro) não parecem 
 
98 
 
estar relacionados com os números 1 e 2. Para crianças 
pequenas “primeiro ”Tem o significado de“ inicial ”(por exemplo,“ 
Eu vou primeiro ”), enquanto que“ segundo ”está relacionado a“ 
mais tarde ”ou“ depois ”(“ você vai em segundo ”). Eles têm um 
significado temporal e também espacial, mas não um significado 
cardinal evidente. As associações entre “um” e “primeiro” e entre 
“dois” e “segundo” parecem um processo relativamente avançado 
no desenvolvimento de conceitos numéricos. Ou seja, o 
significado numérico de “primeiro” e “segundo” parece aparecer 
após seu significado temporal e espacial. A associação entre 
ordinais e cardinais torna-se evidente apenas para quantidades 
maiores (mais de três) e parece representar uma aquisição 
posterior na evolução humana e complexização de conceitos 
numéricos. Em muitas línguas contemporâneas (por exemplo, a 
língua Uitoto, falada na América do Sul) não existem números 
ordinais. Para “o primeiro”, a linguagem Uitoto usa “o começo”; 
para expressar “segundo” a palavra outro é usada. As habilidades 
aritméticas estão claramente relacionadas com a contagem. 
Contar, não simplesmente registrar a quantidade aproximada de 
respostas motoras necessárias para obter um reforço, mas dizer 
uma série de palavras numéricas que correspondem a uma 
coleção de objetos, é relativamente recente na história humana. A 
contagem tambémé relativamente tardia no desenvolvimento 
infantil. Na história humana, bem como no desenvolvimento 
infantil, a contagem usando palavras numéricas começa com o 
sequenciamento dos dedos (ou seja, usando uma construção de 
correspondência). 
 
99 
 
O nome do dedo e o número correspondente podem ser 
representados usando a mesma palavra (ou seja, a mesma 
palavra é usada para nomear o polegar e o número 1; a mesma 
palavra é usada para nomear o dedo indicador e o número 2, 
etc.). Os dedos das mãos [e pés; na verdade, muitos idiomas (por 
exemplo, espanhol), usam uma única palavra (dedo) para nomear 
os dedos das mãos e dos pés] são geralmente sequenciados em 
uma ordem particular. Esta estratégia representa um 
procedimento básico encontrado em diferentes culturas antigas e 
contemporâneas ao redor do mundo (Cauty, 1984; Levy Bruhl, 
1947). Curiosamente, foi demonstrado que crianças com baixas 
habilidades aritméticas também apresentam uma representação 
incorreta do dedo no teste Desenhe uma pessoa (Pontius, 1985, 
1989). 
O nome do dedo e o número correspondente podem ser 
representados usando a mesma palavra (ou seja, a mesma 
palavra é usada para nomear o polegar e o número 1; a mesma 
palavra é usada para nomear o dedo indicador e o número 2, 
etc.). Os dedos das mãos [e pés; na verdade, muitos idiomas (por 
exemplo, espanhol), usam uma única palavra (dedo) para nomear 
os dedos das mãos e dos pés] são geralmente sequenciados em 
uma ordem particular. Essa estratégia representa um 
procedimento básico encontrado em diferentes culturas antigas e 
contemporâneas ao redor do mundo (Cauty, 1984; Levy-Bruhl, 
1947). Curiosamente, foi demonstrado que crianças com baixas 
habilidades aritméticas também apresentam uma representação 
 
100 
 
incorreta do dedo no teste Desenhe uma pessoa (do inglês Draw-
a-Person Test) (Pôncio, 1985, 1989). 
Essa observação foi confirmada em diferentes grupos culturais. 
Tomando um exemplo típico como ilustração, os índios 
colombianos da selva amazônica Sikuani contam da seguinte 
maneira: a pessoa (uma criança ao aprender a contar ou um 
adulto ao contar) coloca sua mão esquerda em supinação para 
apontar o número 1, o o indicador direito aponta para o dedo 
mínimo esquerdo, que então é dobrado (Queixalos, 1985, 1989). 
 
Os Sikuani são um dos quase 100 povos indígenas 
oficialmente reconhecidos da Colômbia. Nativos da região do 
rio Guaviare - um afluente do grande Orinoco e uma porta de 
entrada para a selva amazônica - muitos clãs Sikuani foram 
deslocados à força pela violência para longe de suas terras 
ancestrais. Tradicionalmente, eles viviam em aldeias 
semissedentárias onde os núcleos familiares eram altamente 
móveis, associados à caça e coleta. Hoje eles vivem em 
assentamentos permanentes localizados perto de rios e 
florestas. 
 
A ordem seguida na contagem é sempre do dedo mínimo ao 
indicador. Para apontar para o número 5, a mão é virada e os 
dedos abertos; para 6, os dois polegares são unidos, os dedos 
esquerdos estão fechados e os direitos abertos; eles são abertos 
um após o outro por 7, 8, 9 e 10. Entre 11 e 20, a cabeça aponta 
para os pés e a sequência é reiniciada. O léxico usado é o 
seguinte: 
1. kae (a unidade, um). 
2. aniha-behe (um par, ambos). 
3. akueyabi. 
4. penayanatsi (acompanhado; ou seja, os dedos juntos). 
 
 
101 
 
5. kae-kabe (uma mão) Os números de 6 a 9 são formados com 
"uma mão e (um certo número) de dedos". Dez torna-se “duas 
mãos”. 
6. kae-kabe kae-kabesito-nua (uma mão e um dedo). 
7. kae-kabe aniha-kabesito-behe (uma mão e um par de dedos). 
10. aniha-kabe-behe (duas mãos). 
 
“Duas mãos” é mantido entre 10 e 20. Dedos (taxawusito) são 
adicionados entre 11 e 14, e “um pé” (kae-taxu) é usado em 15. 
Vinte é “duas mãos juntas com dois pés. 
 
11. aniha-kabe-behe kae-taxuwusito (duas mãos e um dedo do 
pé). 
12. aniha-kabe-behe aniha-tuxuwusito-behe (duas mãos e dois 
dedos dos pés). 
15. aniha-kabe-behe kae-taxu-behe (duas mãos e um pé). 
16. aniha-kae-behe kae-taxu-behe kae-taxuwusito (duas mãos, 
um pé e um dedo do pé). 
20. aniha-kabe-behe aniha-taxu-behe (duas mãos e dois pés). 
 
Os dedos são nomeados de acordo com sua ordem na contagem 
(como mencionado anteriormente, a contagem começa sempre 
com o dedo mínimo da mão esquerda). A língua sikuani possui 
palavras numéricas até três (kae, aniha-behe e akueyabi). Quatro 
(penayanatsi = acompanhado, junto) representa uma construção 
de correspondência. A rigor, a língua sikuani conta apenas até 
três. De 4 a 20, eles usam uma construção de correspondência, 
 
102 
 
sem realmente contar; e para quantidades maiores, eles recorrem 
a uma quantificação global. Às vezes, não apenas os dedos das 
mãos (e dos pés), mas também outros segmentos corporais 
podem ser usados na contagem: o pulso, os ombros, os joelhos e 
assim por diante (Cauty, 1984; Levy-Bruhl, 1947). Mas sequenciar 
os dedos das mãos (e dos pés) representa o procedimento mais 
universal na contagem. Algumas línguas (por exemplo, alguns 
dialetos maias e esquimó da Groenlândia) usam a mesma palavra 
para denotar o número 20 (ou seja, "todos os dedos das mãos e 
pés") e "uma pessoa". 
Em diferentes línguas ameríndias, para valores superiores a 10 ou 
20 algarismos, na maioria das vezes é usado “muitos” (princípio 
de quantificação global) (Cauty, 1984). Ou, eles podem recorrer 
às mãos de outras pessoas (construção de correspondência) (por 
exemplo, 35 pode ser algo como "minhas duas mãos, meus dois 
pés, as duas mãos de meu pai, o pé de meu pai"). Conforme 
mencionado, “20” às vezes se torna algo como “uma pessoa”, 
uma espécie de numeral de ordem superior. É interessante notar 
que em algumas línguas contemporâneas (como inglês e 
espanhol) “um” significa a unidade, mas também é usado como 
uma espécie de pronome pessoal indefinido. Em inglês e 
espanhol, também podemos usar “um” como sinônimo de “eu 
mesmo”. Vinte é o número base do sistema numérico maia 
(Cauty, 1984; Swadesh, 1967). Em muitas línguas 
contemporâneas, uma base 10 e / ou 20 pode ser evidente. 
“Dígito” (de digitus, latim) em inglês ou espanhol (de´gito) significa 
não apenas número, mas também dedo. A construção de 
 
103 
 
correspondência entre números e dedos é evidente. A notação 
numérica latina era originalmente etrusca (Turner, 1984) e se 
referia (como em todos os lugares) aos dedos. Um, dois e três 
foram escritos simplesmente fazendo traços verticais. Em quatro, 
o sistema latino recorre a uma simplificação. Originalmente, 
quatro foi escrito IIII, mas depois tornou-se IV. Cinco (V) 
representou a mão inteira com o braço dobrado (ou seja, todos os 
dedos da mão), e 10 (X) os dois braços cruzados. 
De uma perspectiva neuropsicológica, a forte relação existente 
entre o conhecimento numérico, a gnose do dedo e mesmo o 
conhecimento lateral (direita-esquerda) torna-se compreensível. 
Agnosia de dedo (e provavelmente distúrbios de discriminação 
direita-esquerda) pode ser interpretada como uma forma restrita 
de autotopagnosia (Ardila, 1993). Não é surpreendente descobrir 
que um sistema decimal (ou vigecial) foi desenvolvido com mais 
frequência. 
 
Simultaneamente ou muito próximos no tempo, os sistemas 
decimais apareceram em diferentes países (Suméria, Egito, Índia 
e Creta). Diferentes símbolos foram usados para representar 1, 
10, 100 e 1.000 (Childe, 1936). 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
Capítulo 8 
Conceitos numéricos em 
animais ou o que os animais 
pensam sobre os números? 
 
 
e acordo com Marc D. Hauser (2000), professor do 
Departamento de Psicologia e Programa de 
Neurociência da Universidade de Harvard (EUA), o 
filósofo britânico Bertrand Russell disse uma vez que “deve ter 
levado muitas idades para descobrir que um par de faisões e 
alguns dias foram as duas instâncias do número dois. ” Essa 
descoberta, entretanto, não foi feita pelo par defaisões, mas pelo 
próprio filósofo, presumivelmente como um ser humano adulto. E 
os faisões? Eles são capazes de entender que, como um par, 
representam o número dois? 
 
Bertrand Arthur William Russell, 3º Conde Russell 
(Ravenscroft, País de Gales, 18 de maio de 1872 - 
Penrhyndeudraeth, País de Gales, 2 de fevereiro de 1970) foi 
um dos mais influentes matemáticos, filósofos, ensaístas, 
historiadores e lógicos que viveram no século XX. Em vários 
momentos de sua vida, considerou-se liberal, socialista e 
pacifista. Mas ele também admitiu que nunca foi nenhuma 
dessas coisas em um sentido profundo. Como um 
popularizador da filosofia, Russell foi respeitado por inúmeras 
pessoas como uma espécie de profeta da vida racional e da 
criatividade. Sua postura sobre vários tópicos foi controversa. 
Russell nasceu em 1872, no auge do poder político e 
D 
 
 
105 
 
econômico do Reino Unido, e morreu em 1970, de gripe, 
quando o império entrou em colapso e seu poder foi drenado 
em duas guerras vitoriosas, mas debilitantes. Até sua morte, 
sua voz sempre teve autoridade moral, já que ele foi um crítico 
influente das armas nucleares e da guerra americana no 
Vietnã. Ele estava inquieto. 
 
A sabedoria dos pássaros afirma que, para observar a maioria 
dos pássaros sem perturbá-los, é melhor se esconder atrás de 
uma cortina. Se o pássaro vir você entrar, no entanto, você não 
ficará muito melhor porque agora ele está ciente dos cegos. Uma 
maneira de contornar esse problema é duas pessoas entrarem 
juntas no cego. Algum tempo depois, uma pessoa sai e o pássaro, 
aparentemente presumindo que a costa está limpa, volta ao 
normal. Por quê? Porque a maioria dos pássaros observados 
nesta situação são incapazes de calcular uma subtração simples: 
2 - 1 = 1! 
Parece que, se os pássaros são alguma indicação, os animais 
estão longe de ser os mais astutos dos matemáticos. Mas 
sabemos que os animais devem ter pelo menos capacidades 
numéricas limitadas. Espécies com ciclos de vida, ecologias e 
sistemas de acasalamento amplamente diferentes são conhecidos 
por se engajarem em formas variadas de cálculos mentais 
projetados para maximizar a ingestão energética: eles calculam 
as taxas médias de retorno em remendos de comida, usam 
informações sobre os custos de pesquisa e velocidade de 
pesquisa para avaliar as taxas ideais de retorno, obedeça ao 
teorema de Bayes (um cálculo da probabilidade de retornos 
futuros com base na experiência anterior) e esconda as sementes 
em uma ampla faixa de grama, retornando meses depois para 
 
106 
 
recuperar seu estoque. Esses cálculos mostram que os animais 
estão de fato equipados com alguma forma de dispositivo 
poderoso de “processamento de números”. 
A pressão seletiva responsável pelo surgimento de um sistema 
combinatório numérico, que permitiu aos humanos ancestrais 
enumerar em um nível mais preciso do que outros animais, é o 
surgimento de sistemas de troca - comércio, para ser mais 
preciso. Seja trocando lanças, nozes mongongo, cabras por um 
dote ou moedas, é essencial saber quanto você está recebendo e 
que se trata de uma troca justa. As aproximações estão fadadas 
ao fracasso neste tipo de sistema. E embora alguns animais se 
envolvam em trocas recíprocas, elas não são baseadas em 
nenhum tipo de precisão quantitativa. Os morcegos vampiros 
regurgitam sangue para aqueles que regurgitaram para eles no 
passado, mas eles não contam mililitros. Os machos bonobos 
trocam o acesso à comida por sexo, mas não contam a 
quantidade de comida dispensada nem contam o número de 
cópulas resultantes. Em todas essas interações, o sistema 
funciona com base em retornos aproximados. Quando a troca 
social de bens materiais entrou em cena, a seleção favoreceu 
aqueles indivíduos capazes de enumeração e computação 
combinatória com símbolos. Os primeiros humanos evoluíram 
para exigir uma troca recíproca precisa, fornecendo a base para 
uma infinidade de sistemas matemáticos extraordinários. Hoje, 
enquanto assistimos às aulas de matemática ou examinamos as 
estantes da biblioteca, podemos estudar trigonometria, álgebra, 
cálculo e teoria dos conjuntos. Esses sistemas mostram a 
 
107 
 
criatividade infinita da mente humana e sua invenção da notação 
simbólica. Não devemos esquecer, no entanto, que tais sistemas 
têm uma base deixada para trás por nossos ancestrais animais. 
No momento, não entendemos como esses dois domínios do 
conhecimento afetam um ao outro durante o curso da evolução ou 
do desenvolvimento. Algum dia iremos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
Capítulo 9 
 Acalculia e discalculia: 
tratamento 
 
e acordo com Gavin R. Price e Daniel Ansari (2013), da 
Western University (EUA), o objetivo inerente em refinar 
nossa compreensão das características 
comportamentais e neurais da Discalculia do Desenvolvimento 
(DD) é informar o desenvolvimento de melhores intervenções 
educacionais. 
 
Discalculia do Desenvolvimento 
(DD): intervenções educacionais. 
 
Evidências neurocientíficas podem fornecer uma direção 
direcionada para abordagens de intervenção, identificando 
mecanismos neurocognitivos centrais que precisam de 
remediação. 
Duas ferramentas de treinamento computadorizado adaptativo 
foram desenvolvidas com base em evidências da neurociência 
cognitiva com o objetivo de remediar a DD. O primeiro, “The 
Number Race”, foi projetado para melhorar a precisão das 
representações de magnitude numérica em DD (Wilson et al., 
2006). 
 
D 
 
109 
 
 
The Number Race: É um divertido jogo de computador que 
permite que você jogue com números, enquanto treina 
conceitos básicos de número e aritmética: Formatos de 
números: conjuntos concretos, dígitos e palavras numéricas. 
 
 
O jogo pede às crianças que selecionem a maior das duas 
matrizes de pontos e, além de fornecer feedback sobre a resposta 
correta, ajusta a diferença numérica entre os conjuntos com base 
no desempenho, tornando a tarefa mais fácil ou mais difícil. O 
segundo programa, “Graphogame”, segue uma lógica semelhante 
à The Number Race, exigindo que os indivíduos comparem 
conjuntos de objetos. Em contraste com The Number Race, que 
se concentra na estimativa aproximada, o Graphogame se 
concentra em numerosidades exatas e busca vinculá-las a 
símbolos numéricos (dígitos árabes). Embora ambos os 
programas tenham como alvo processos cognitivos considerados 
cruciais para o desenvolvimento de habilidades matemáticas, e 
ambos resultem em melhorias no desempenho de comparação de 
números, nenhum programa resulta em efeitos de treinamento 
que se generalizam para contagem e aritmética. 
Outros programas de intervenção, cujos editores relataram o uso 
de evidências neurocientíficas em seu design, também 
produziram resultados mistos, fornecendo evidências insuficientes 
para avaliar a avaliação (por exemplo, "Fluência e Automaticidade 
por meio do Ensino Sistemático com Tecnologia: Matemática 
FASTT") ou demonstrando resultados positivos limitado a dados 
demográficos socioeconômicos específicos (por exemplo, 
“Mundos numéricos”, do inglês “Number worlds”, Griffin 2007). 
 
 
110 
 
Assim, embora ainda nos primeiros dias, as tentativas de treinar 
diretamente os principais mecanismos cognitivos que estão 
prejudicados na DD (ou seja, processamento de magnitude 
numérica) não parecem estar entregando a eficácia e os efeitos 
de transferência que seriam esperados. Muito trabalho futuro é 
necessário para entender a relação de suporte entre as 
competências fundamentais e as habilidades de nível superior, 
como aritmética, e a melhor forma de aprimorar esse aprendizado 
estruturado. Com isso em mente, será de importância 
fundamental no desenvolvimento de intervenções educacionais 
eficazes para fortalecer nossa compreensão de como os 
processos básicos e as habilidades superiores mudam, tanto em 
sua naturezaquanto em relação umas às outras, ao longo do 
desenvolvimento ontogenético. Os déficits de desempenho 
matemático, Discalculia do Desenvolvimento, podem surgir por 
causa de uma ampla gama de fatores, desde ensino deficiente a 
baixo status socioeconômico e problemas de atenção 
comportamental. No entanto, um subconjunto de crianças com 
dificuldades matemáticas, possivelmente com as deficiências 
mais graves, parece sofrer de um distúrbio de aprendizagem de 
desenvolvimento que prejudica a capacidade de processar 
informações básicas de magnitude numérica, e essa deficiência, 
por sua vez, prejudica a aquisição de aritmética escolar 
Habilidades. Esse distúrbio, “discalculia primária do 
desenvolvimento”, não deve ser confundido com “discalculia 
secundária do desenvolvimento”, que se refere a déficits 
matemáticos decorrentes de fatores externos, como os descritos 
 
111 
 
acima. Em vez disso, a DD primária está associada ao 
desenvolvimento prejudicado dos mecanismos cerebrais para 
processar informações de magnitude numérica e, portanto, é 
impulsionada por fatores de neurodesenvolvimento endógenos. 
Embora nos últimos anos tenha havido um crescente corpo de 
evidências que apóiam a caracterização acima da DD primária, as 
tentativas de desenvolver intervenções educacionais com base 
nesses achados não tiveram sucesso. Dito isso, deve ser 
lembrado que a pesquisa nessa área está em relativa infância 
quando comparada à pesquisa que investiga a dislexia do 
desenvolvimento e, portanto, o progresso até o momento é 
emocionante, com promessas de ricas recompensas futuras. A 
chave para maximizar os resultados desta pesquisa é que 
estudos futuros se concentrem na relação causal entre o 
processamento de magnitude numérica e as habilidades 
matemáticas posteriores, e no papel do desenvolvimento no 
projeto de ferramentas de intervenção eficazes. 
 
Reabilitação primária de acalculia 
 
A acalculia primária ou anaritmética está associada a lesões 
parietais ou parietal-occipitais (Ardila e Rosselli, 1992). Tsvetkova 
(1996) considera que a acalculia primária subjacente é uma 
alteração na percepção espacial e representação de números 
juntamente com defeitos na organização verbal da percepção 
espacial. A alteração nos sistemas de coordenação espacial 
constitui um defeito subjacente central neste tipo de acalculia. 
 
112 
 
Esses pacientes apresentam defeitos nos conceitos numéricos, 
na compreensão das posições dos números e no desempenho de 
sequências aritméticas procedimentais e muitas vezes cometem 
erros no reconhecimento de símbolos aritméticos. Pacientes que 
apresentam acalculia primária combinada com afasia semântica 
(e, segundo alguns autores, essa combinação é constante), os 
defeitos de compreensão estendem-se às relações lógico-
gramaticais na linguagem. Nos casos de afasia semântica, os 
números perdem sua relação com o sistema conceitual e são 
percebidos de forma concreta e isolada. Esses pacientes 
apresentam inúmeros erros nos testes “maior que” e “menor que”, 
percebendo o número 86 como maior que 112, por considerarem 
o valor independente de cada número. Embora a denominação 
concreta de dígitos (dígitos de leitura) seja preservada, é 
impossível para eles usarem conceitos numéricos abstratos. 
Eles são incapazes de reconhecer o número de dezenas e 
centenas incluídos no número (por exemplo, em 800) ou de 
compreender o conteúdo de relações como 30 = 10 + 10 + 10. 
Consequentemente, Tsvetkova (1996), propõe um plano de 
reabilitação estruturado para anaritmética visando recuperando a 
compreensão da composição dos números e seu valor posicional. 
Inicialmente, o paciente reaprende o conceito de números 
realizando tarefas que consistem em juntar objetos reais (fichas 
ou palitos) e ilustrações que contêm o número correspondente. As 
tarefas consistem em dividir os objetos em grupos (inicialmente 
iguais e depois diferentes), contar o número de objetos em cada 
grupo, encontrar a ilustração que representa o número 
 
113 
 
correspondente, colocá-la em cada grupo, decidir quantos desses 
números são encontrados na quantidade dada e, por fim, 
escrevendo o número em uma folha de papel. 
Uma vez que o paciente tenha readquirido o conceito de dígitos e 
dezenas, ele passa a desenvolver o conceito de composição 
numérica, inter-relações entre números e a possibilidade de 
operar com eles. Em seguida, são iniciados exercícios de 
denominação numérica (começando com o segundo décimo) e 
exercícios de compreensão entre o nome do número e sua 
posição. O paciente começa a entender que o nome do número 
indica seu valor posicional e a leitura da esquerda para a direita 
indica para ele um valor posicional decrescente (por exemplo, 
154: cento e cinquenta e quatro). Durante este tempo, a 
composição posicional dos números e sua significância 
quantitativa dependendo de seu lugar na série é trabalhada. 
Tsvetkova (1996), enfatiza a importância do uso de mediadores 
concretos como tokens2. 
Quando o paciente também apresentar anomia por números, 
deve-se trabalhar no restabelecimento da nomeação de números. 
A compreensão dos números constitui um processo de 
aprendizagem recorrente para reaprender as operações 
aritméticas. Essa reaprendizagem deve sempre ser iniciada da 
maneira mais explícita e concreta possível, usando recursos 
externos como contornos, desenhos e assim por diante. 
Verbalizar em voz alta os passos que devem ser seguidos é 
 
2 Token é um dispositivo eletrônico gerador de senhas, geralmente sem conexão 
física com o computador, podendo também, em algumas versões, ser conectado 
a uma porta USB. 
 
114 
 
geralmente útil. Conforme os pacientes melhoram, eles passam 
de falar em voz alta para murmurar e, em seguida, para "falar 
para si mesmos". O treinamento para problemas específicos (ou 
seja, 9 × 0) pode levar à recuperação de regras aritméticas (n × 0 
= 0) (McCloskey et al., 1991a). O treinamento para problemas ou 
operações particulares dentro das sessões de reabilitação leva 
então à compreensão dos princípios e regras aritméticas (Girelli et 
al., 1996). A compreensão da direção do cálculo deve ser 
trabalhada simultaneamente com a reaprendizagem das 
operações aritméticas. Se o paciente com anaritmetia também 
apresentar problemas afásicos, a linguagem deve ser reabilitada 
primeiro. A reabilitação de cálculo pode ser implementada uma 
vez que um nível apropriado de compreensão e produção 
linguística seja alcançado (Tsvetkova, 1996). Em conclusão, o 
paciente com anaritmetia deve reaprender os conceitos básicos 
que fundamentam o sistema numérico. Esses conceitos básicos 
variam de saber números a lidar com eles dentro do sistema de 
operações. 
 
Reabilitação de acalculias 
secundárias 
 
Em pacientes com dificuldade em reconhecer números em 
decorrência de déficit perceptivo, o processo de reabilitação é 
direcionado à recuperação da firmeza e à generalização da 
percepção visual. Esses pacientes frequentemente apresentam 
escores baixos nos testes de leitura de números e na 
 
115 
 
transcodificação de números de um código para outro, com 
inúmeros erros de rotação. (Rosselli e Ardila, 1989). As 
dificuldades visuais-perceptuais afetam a execução de tarefas de 
números escritos, em contraste com um desempenho adequado 
de operações aritméticas mentais. Quando a escrita é preservada 
nesses pacientes (como é o caso da alexia sem agrafia), escrever 
números no ar ajuda no reconhecimento. Tsvetkova (1996) 
propõe a utilização da técnica de “reconstrução numérica” com 
esses pacientes. A técnica inclui reconstrução de número 
começando a partir de certos elementos visuais (por exemplo, 
completar oito, começando do número 3), procurando por certos 
elementos dentro de um número (por exemplo, procurando pelo 
número 1 no número 4) e, finalmente,realizando um análise 
verbal das semelhanças e diferenças que podem ser observadas 
entre os números. Ao mesmo tempo que a técnica de 
“reconstrução de números” é usada, exercícios de orientação 
espacial, compreensão da relação direita-esquerda e análise 
visual de objetos geométricos e formas devem ser desenvolvidos. 
Pacientes com alexia sem agrafia geralmente apresentam 
dificuldades de integração espacial (simultanagnosia) e 
imprecisão na coordenação motora visual (ataxia óptica). O 
tratamento deve incluir exercícios que permitam a análise espacial 
e o treinamento das habilidades visuais motoras. As tarefas de 
reabilitação são implementadas seguindo um programa que 
aumenta progressivamente a dificuldade, começando com 
movimentos simples destinados a alcançar ou indicar objetos, 
seguido da cópia de figuras em duas dimensões, e concluindo 
 
116 
 
com a construção de figuras tridimensionais (Sohlberg e Mateer, 
1989). O treinamento na reprodução de designs de diferentes 
formas, cores e tamanhos pode ser iniciado com assessores. Por 
exemplo, o paciente é solicitado a terminar um projeto já iniciado 
até que ele possa finalmente executar a tarefa de forma completa 
e independente (Ben-Yishay, 1983). Sohlberg e Mateer (1989) 
propõem, como procedimento para avaliar a generalização da 
tarefa, obter uma linha de base sobre o desempenho de 10 
projetos, observando a precisão, o tempo de execução e o 
número de auxiliares necessários. O terapeuta pode escolher 5 
entre 10 designs para treinamento. Quando a execução desejada 
a partir desses cinco designs é alcançada, o desempenho nos 
cinco designs não utilizados durante o treinamento é avaliado com 
o objetivo de observar os efeitos do treinamento. Essa 
generalização deve ser procurada em tarefas visuais motoras não 
treinadas que requerem a mesma habilidade subjacente (Gouvier 
e Warner, 1987). Quando existe um defeito de pesquisa visual 
(apraxia ocular), as tarefas de busca visual podem ajudar a 
compensar. 
Rosselli e Ardila (1996) descrevem a reabilitação de escrita e 
leitura de um paciente com síndrome de Balint, com apraxia 
ocular grave. Eles usaram exercícios de movimento visual, como 
(1) demonstrar a busca visual de objetos; (2) colocar os dedos 
indicadores a uma distância de 15 cm das laterais da face e exigir 
que o paciente olhe para os dedos indicadores esquerdo e direito 
10 vezes consecutivas e praticar exercícios de convergência; e (3) 
de um ponto central a uma distância de 30 cm, o paciente deve 
 
117 
 
trazer o dedo indicador direito ou esquerdo em direção ao nariz, 
mantendo contato visual permanentemente. Além disso, 
exercícios visuais-cinestésicos foram incluídos no plano de 
reabilitação; ao paciente foram mostradas letras que ele teve que 
reproduzir no ar e, mais tarde, teve que dizer o nome das letras. 
Da mesma forma, ao seguir palavras, o paciente deve realizar 
simultaneamente os movimentos de escrita dessas palavras. No 
lugar de letras, números podem ser usados. Nos exercícios de 
busca visual descritos por Rosselli e Ardila (1996), foi incluída a 
busca por palavras e letras em grupos de letras que 
progressivamente se tornam mais complexos. Tempo e precisão 
foram registrados. 
Pacientes com acalculia afásica que recebem terapia para seu 
distúrbio oral geralmente melhoram significativamente e em 
paralelo com a melhora do distúrbio de cálculo (Basso, 1987). A 
reabilitação da acalculia nesses pacientes é paralela à 
reabilitação de linguagem usando técnicas de denominação, 
técnicas de memória verbal auditiva e técnicas de classificação 
conceitual semântica. Quando a acalculia deriva 
fundamentalmente de defeitos na discriminação fonológica, são 
encontrados erros proeminentes em tarefas numéricas orais. 
Portanto, dentro do programa de reabilitação, estímulos visuais 
devem ser usados inicialmente (Tsvetkova, 1996). Pacientes com 
lesões frontais geralmente apresentam perseverações e 
dificuldades de atenção que impedem um desempenho adequado 
nos testes de cálculo. Esses pacientes geralmente não 
apresentam erros de nomeação ou reconhecimento de números. 
 
118 
 
Tsvetkova (1996) propõe a ideia de fornecer estratégias de 
controle aos pacientes que lhes permitam direcionar sua atenção 
e reduzir a perseverança. Essas estratégias de controle referem-
se às descrições das etapas que o paciente deve seguir para 
completar a tarefa de forma satisfatória. Diante do problema de 
formar o número 12, partindo de outros números, os seguintes 
passos podem ser descritos para o paciente: (1) formar o número 
12 iniciando a partir de outros números com a ajuda da adição, o 
paciente é solicitado a use o número máximo de combinações; (2) 
atingir o mesmo número a partir de outros números com o auxílio 
da subtração, o paciente é solicitado a usar o número máximo de 
combinações; e (3) obter o mesmo número a partir de outros 
números com a ajuda da multiplicação. O número máximo de 
combinações deve ser usado. O paciente é treinado para 
verbalizar e seguir as etapas necessárias. Como esses pacientes 
geralmente não apresentam defeitos nos procedimentos 
matemáticos, não é necessário fornecer-lhes instruções especiais 
para a execução de cada operação. 
O uso de verbalização permanente é uma técnica útil em 
pacientes com dificuldades de percepção visual. A acalculia 
espacial está associada à hemi-desatenção (negligência espacial 
unilateral), que pode ser observada tanto em lesões à direita 
quanto à esquerda (Rosselli et al., 1986). Embora notoriamente 
mais frequente e grave nos casos de lesão cerebral direita, a 
negligência espacial unilateral ou hemi-desatenção refere-se à 
incapacidade de responder (atender a estímulos) apresentada no 
campo visual contralateral à lesão cerebral. Esses pacientes 
 
119 
 
tendem a apresentar omissões de número no lado oposto da 
lesão cerebral. O abandono hemi-espacial constitui um dos 
fatores que mais interfere na recuperação cognitiva adequada. 
Embora a negligência hemiespacial esteja freqüentemente 
associada à hemianopsia (perda da visão no campo contralateral 
à lesão), ela deve ser avaliada de forma independente. 
Freqüentemente, são utilizadas tarefas de cancelamento, cópias 
de desenhos, tarefas de busca visual, bissecção de uma linha e 
um desenho de relógio, bem como tarefas que ajudam a superar 
a negligência. Com base na hipótese de que pacientes com 
negligência espacial unilateral apresentam dificuldades em 
explorar adequadamente seu ambiente, vários programas de 
reabilitação têm sido direcionados para desenvolver essa 
habilidade (Weinberg et al., 1977). Dentro das técnicas de 
reabilitação para hemi-desatenção durante a leitura, o seguinte é 
discutido: (1) colocar uma linha vertical na margem esquerda do 
parágrafo a ser lido e (2) numerar o início e o fim de cada linha. 
Conforme o tratamento avança, as pistas são eliminadas até que 
o paciente seja finalmente capaz de ler sem ajuda. Ao diminuir a 
negligência hemi-espacial em geral, os defeitos espaciais na 
leitura diminuem simultaneamente (Ardila e Rosselli, 1992). Na 
recuperação da agrafia espacial, sugere-se o uso de folhas de 
papel pautado, que limitam o espaço de escrita. Também é 
sugerido desenhar linhas verticais que marcam espaços entre 
letras e palavras. 
Rosselli e Ardila (1996) descrevem a reabilitação de uma mulher 
de 58 anos com alexia espacial, agrafia e acalculia associada a 
 
120 
 
uma lesão vascular no hemisfério direito. O processo de 
reabilitação foi baseado na reabilitação da negligência espacial 
unilateral e dificuldades espaciais associadas. O paciente 
conseguia realizar cálculos orais de forma adequada, mas era 
completamente incapaz de realizar operações aritméticas escritas 
com números compostos de dois ou mais dígitos. Em um teste 
especial de operações aritméticas escritas (adições, subtrações, 
multiplicaçõese divisões), foi obtida uma pontuação inicial de 
0/20. Observou-se hemi desatenção à esquerda, confusão de 
procedimentos e impossibilidade de orientação adequada das 
colunas. As técnicas de reabilitação implementadas incluíram o 
seguinte: 
1. Usando parágrafos curtos com uma linha vertical vermelha 
colocada na margem esquerda e com as linhas numeradas nos 
lados esquerdo e direito, a paciente, usando o dedo indicador, 
tinha que procurar os números correspondentes a cada linha. As 
pistas (linha vertical e números) foram eliminadas 
progressivamente. 
2. Em um texto com no máximo 12 linhas, o paciente precisava 
preencher as letras que faltavam (ou seja, realizar exploração 
espacial sequencial e ordenada). 
3. Os exercícios de cancelamento de cartas foram repetidos 
constantemente, e foram incluídas dicas para facilitar sua 
execução. Tempo e precisão foram registrados. 
4. Nos exercícios de escrita espontânea em papel pautado com 
linha grossa colorida na margem esquerda, o paciente deveria 
procurar a linha vertical ao finalizar cada linha. Posteriormente, a 
 
121 
 
linha foi eliminada, mas a paciente teve que verbalizar 
(inicialmente em voz alta e depois para si mesma) e explorar até a 
extrema esquerda antes de começar a ler a próxima linha. 
5. Para facilitar a reaprendizagem dos números por meio do 
ditado, os quadrados eram usados para colocar os números no 
espaço e os conceitos de hierarquia eram praticados 
permanentemente (unidades, dezenas, centenas, etc.). 
6. Para fornecer treinamento em operações aritméticas, ela 
recebia por escrito adições, subtrações, multiplicações e divisões 
com dígitos separados em colunas por linhas coloridas grossas e 
os topos das colunas eram numerados (da direita para a 
esquerda). A paciente precisava verbalizar os procedimentos 
aritméticos e, com o dedo indicador direito, procurar a margem 
esquerda antes de passar para a coluna seguinte. Mais tarde, a 
própria paciente escreveria as operações que lhe ditaram. As 
técnicas descritas anteriormente mostraram-se úteis 8 meses 
após o início do tratamento. O paciente apresentou melhora 
significativa, mas não apresentou recuperação completa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
Epílogo 
 
s alunos com dificuldades de aprendizagem podem ter 
problemas de leitura, escrita, matemática ou prestar 
atenção nas aulas. Eles também podem estar 
desinteressados ou mostrar sinais de saúde social e emocional 
deficiente. 
Uma dificuldade de aprendizagem pode ser causada por uma 
condição de neurodesenvolvimento que afeta a maneira como o 
aluno se comporta e / ou processa as informações. Também pode 
ser causado por fatores ambientais ou físicos que afetam sua 
capacidade de aprender. 
Detalhando as habilidades numéricas básicas que afetam a 
aprendizagem em numeramento, este guia oferece orientação 
para professores sobre como avaliar, planejar, implementar 
intervenções e ajustes para alunos com dificuldades de 
aprendizado em numeramento, incluindo discalculia. 
A capacidade de cálculo representa um tipo muito complexo de 
cognição, incluindo habilidades linguísticas (oral e escrita), 
espacial, de memória, conhecimento corporal e funções 
executivas. Considerando sua complexidade, não é 
surpreendente verificar a frequência com que é prejudicado em 
casos de patologia cerebral focal e demência. A neuropsicologia 
geralmente reconhece a importância dos distúrbios de 
desenvolvimento e de cálculo adquiridos. No entanto, há alguma 
O 
 
123 
 
escassez na pesquisa dedicada à análise neuropsicológica de 
distúrbios de cálculo. A dificuldade em encontrar casos de 
acalculia isolada pode ter desempenhado algum papel na relativa 
escassez de pesquisas nessa área. 
Os avanços crescentes em direção à educação inclusiva 
significam que as crianças com dificuldades de aprendizagem são 
quase exclusivamente educadas em escolas regulares. 
Portanto, é imperativo que os professores sejam adequadamente 
treinados, especialmente durante a formação inicial de 
professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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