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Prof. Pimentel 1 Bibliografi aProf. Pimentel
Psicogênese da língua escrita 
Emília Ferreiro
Nota Preliminar
O trabalho experimental analisado nesse livro foi realizado na cidade de Buenos 
Aires durante os anos de 1974, 1975 e 1976. As pesquisadoras destacam logo no início 
do livro que a atividade de ensinar a ler e a escrever continuava sendo, assim como 
ainda hoje, uma das tarefas mais especificamente escolares. Elas chamam a atenção 
para o fato de que, à época, um número muito significativo de crianças fracassava 
nos primeiros passos da alfabetização. Mobilizadas por essa situação, as pesquisadoras 
escreveram o livro “Psicogênese da Língua Escrita” com o objetivo de mostrar que 
existia uma nova maneira de considerar tal fato. 
Tinham a intenção de demonstrar que a aprendizagem da leitura, compreendida 
como o questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural 
que é a escrita, começa antes do que a escola concebia, ocorrendo por insuspeitados 
caminhos. Chamam a atenção para a existência de um sujeito-criança que busca a 
aquisição de conhecimento (língua escrita), que se propõe problemas e trata de os 
solucionar, seguindo sua própria metodologia.
Prólogo
“As autoras pertencem à escola do grande epistemólogo e psicólogo Jean Piaget. 
Num campo em que o próprio Piaget não havia estudado, elas introduziram o essencial 
da sua teoria e de seu método científico. As autoras mostram que as crianças têm 
ideias, teorias, hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que 
confrontam com as ideias do outro.
Introdução
O objetivo desse livro é o de buscar uma explicação dos processos e das formas 
mediante as quais as crianças aprendem a ler e a escrever. Neste trabalho, processo é 
entendido como o caminho que a criança necessitará percorrer para compreender as 
características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto de 
sua atenção, ou seja, do seu conhecimento.
A ideia é de apresentar a interpretação do processo a partir do ponto de vista 
do sujeito que aprende, e tendo, tal análise, seu embasamento nos dados obtidos no 
decorrer de dois anos de pesquisa com crianças entre quatro e seis anos.
A situação educacional na América Lati na
Em relação à alfabetização, é preciso que se pense sobre duas questões: uma que 
diz respeito aos adultos analfabetos, e outra, que se refere às crianças. 
Quanto aos adultos, trata-se de sanar uma carência, e em relação às crianças, é a 
possibilidade de prevenir, de realizar o necessário para que elas não se convertam em 
futuros analfabetos.
Métodos tradicionais de ensino da leitura
a) Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da 
aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. 
A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais 
eficaz’ deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: 
métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos 
analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores.
1º) O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre 
o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é 
estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos da escrita que são as 
letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as 
regras de sonorização da escrita no seu idioma correspondente. Os métodos alfabéticos 
mais tradicionais abonam tal postura.
Prof.ª: Rosane Gontijo
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2 Bibliografi aProf. Pimentel 2 Bibliografi aProf. Pimentel
2º) Posteriormente, sob influência da linguística, desenvolve-se o método 
fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima de som da fala é o fonema. 
O processo, então, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o à sua representação 
gráfica. É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e reconhecer os diferentes fonemas 
de seu idioma, para poder, a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos.
Com a ênfase direcionada na análise auditiva, são estabelecidas duas questões 
como prévias: tem que haver uma pronúncia correta das palavras para que não haja 
confusão entre os fonemas e as grafias de formas semelhantes devem ser apresentadas 
separadamente, evitando possíveis confusões visuais entre elas. Um outro princípio 
importante é de ensinar um par de fonema-grafema por vez, não começando a 
aprendizagem do seguinte enquanto a associação do atual não estiver bem fixada. 
Nesse tipo de entendimento da aprendizagem, em primeiro lugar está a mecânica 
da leitura e posteriormente a leitura “inteligente”, culminando com uma leitura 
expressiva, onde se junta a entonação. Outra questão significativa para esse tipo de 
método é a recomendação de começar o ensino com palavras de “ortografia regular”, 
isto é, palavras onde a grafia coincida com a pronúncia, pois em nenhum sistema de 
escrita existe uma total coincidência entre a fala e a ortografia.
O processo de aprendizagem da leitura é visto, simplesmente, como uma 
associação entre respostas sonoras e estímulos gráficos. Este modelo, que é o mais 
coerente com a teoria associacionista, reproduz, em nível da aprendizagem da escrita, 
o modelo proposto para interpretar a aquisição da linguagem oral.
3º) método analítico → a leitura é um ato ‘global’ e ‘ideovisual’. Decroly reage 
contra os postulados do método sintético – acusando-o de mecanicista – e postula 
que ‘no espírito infantil as visões de conjunto precedem a análise’. O prévio é o 
reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma 
tarefa posterior. A leitura é uma tarefa fundamentalmente visual se postula que é 
necessário começar com unidades significativas para a criança.
b) Os desacordos entre esses métodos dizem respeito ao tipo de estratégia 
perceptiva em jogo, sendo auditiva para uns e visual pra outros. Ambos se apoiam em 
concepções diferentes do funcionamento psicológico do sujeito em diferentes teorias 
da aprendizagem. Por essa razão, o problema tampouco se resolve com a proposta de 
métodos ‘mistos’, que participariam das benevolências de um e de outro.
A psicolinguísti ca contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita
a) O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons da fala, 
pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é possível escrever 
num sistema alfabético. Mas, esta premissa baseia-se em duas suposições, ambas 
falsas: que uma criança de seis anos não sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e 
que a escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. 
 1º) A primeira hipótese é falsa, porque, se a criança, no decorrer da aprendizagem 
da língua oral, não tivesse sido capaz de distinguir oralmente pares de palavras, tais 
como pau, mau; coisa que, obviamente, sabe fazer. 
 2º) A segunda hipótese também é falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita 
constitui uma transcrição fonética da língua oral.
A perti nência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da 
leitura e da escrita
Quando analisamos a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita, 
encontramos, basicamente, dois tipos de trabalhos: 
1º) os dedicados a difundir tal ou qual metodologia como sendo a solução para 
todos os problemas, 
2º) os trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou aptidões 
necessárias para iniciar essa aprendizagem. 
b) Nosso trabalho não se encontra em nenhum dos dois grupos e é necessário explicar 
por quê. Ao considerarmos a literatura psicológica dedicada a estabelecer a lista das aptidões 
ou habilidades necessárias para aprender a ler e a escrever, vemos aparecer, continuamente, 
as mesmas variáveis: lateralização espacial, discriminação visual, discriminação auditiva, 
coordenação viso-motora, boa articulação, etc. e que todos esses fatores se correlacionam 
positivamente com uma boa aprendizagemda língua escrita. 
c) As pesquisadoras concordam que a aprendizagem da língua escrita é um 
problema complexo, mas consideram discutível a ideia de que para se vencer tal 
complexidade seja necessário recorrer a uma lista de aptidões. 
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3 Bibliografi aProf. Pimentel 3 Bibliografi aProf. Pimentel
d) Algo que temos procurado em vão nesta literatura é o próprio sujeito. O sujeito 
que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente 
compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que este 
mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento 
o transmita a ele, por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente 
através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias 
categorias de pensamento enquanto organiza seu mundo.
e) Partindo das ideias de Piaget sobre o processo de construção do conhecimento, 
tornou-se difícil para as pesquisadoras imaginar uma criança de 4 ou 5 anos, que cresce 
e interage num ambiente urbano, no qual geralmente encontra textos escritos em 
qualquer lugar, não fazer nenhuma ideia a respeito da natureza desse objeto cultural 
(língua escrita), até ter 6 anos, ir para a escola e ter uma professora à sua frente que 
lhe mostre e transmita.
f) Num marco de referência piagetiano, os estímulos não atuam diretamente, mas 
são transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito .Neste ato de transformação 
o sujeito interpreta o estímulo e é somente em consequência dessa interpretação que 
a sua conduta se faz compreensível.
g) Na teoria de Piaget, então, um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo a 
menos que os esquemas assimiladores à disposição também o sejam. O que equivale 
a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e não aquele que, 
supostamente, conduz essa aprendizagem (o método, na ocasião, ou quem o veicula).
h) Como se pode falar de ‘teoria piagetiana’ da lecto-escrita, quando o próprio 
Piaget nada escreveu sobre esse tema? Efetivamente, Piaget não realizou nem 
investigações nem uma reflexão sistemática sobre o tema, e apenas pode-se encontrar, 
em diversos textos, referências tangenciais a respeito desses problemas. Porém, o que 
aqui está em jogo é a concepção que se tem sobre a teoria de Piaget. Ela não é uma 
teoria particular sobre um domínio particular, mas sim um marco de referência teórico, 
muito vasto, que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo 
de aquisição do conhecimento. 
1º) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira não supõe que ela seja aceita como 
‘dogma’, mas sim, precisamente, como teoria científica, e uma das maneiras de provar 
sua validade geral é tratar de aplicá-la em domínios ainda inexplorados a partir dessa 
perspectiva, tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco teórico 
para engendrar novas hipóteses e evidenciar novos observáveis, das tentativas demasiado 
rápidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer.
2º) A teoria de Piaget nos permite introduzir a escrita enquanto objeto de 
conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. Ela 
também nos permite introduzir a noção de assimilação. A concepção de aprendizagem 
inerente à psicologia genética supõe, necessariamente, que existem processos de 
aprendizagem do sujeito que não dependem dos métodos . O método pode ajudar ou 
frear, facilitar ou dificultar, porém não criar aprendizagem. A obtenção de conhecimento 
é um resultado da própria atividade do sujeito.
i) Não há um ponto de partida absoluta para toda aprendizagem, pois não há 
semelhança nos objetos apresentados para todas as crianças em processo de construção 
da língua escrita, a não ser que exista semelhança nos esquemas assimiladores que 
usarão para interpretá-los. Com isso, pode-se afirmar que o ponto de partida de toda 
aprendizagem é o próprio sujeito (definido em função de seus esquemas assimiladores 
à disposição) e não o conteúdo a ser estudado.
j) Um sujeito intelectualmente ativo não é um sujeito que ‘faz muitas coisas’, 
nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é um sujeito 
que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, 
reorganiza, etc, em ação interiorizada ou em ação efetiva.
k) O caminho em direção ao conhecimento não é linear: Não nos aproximamos 
dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas sim 
através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são ‘errôneas’ porém 
‘construtivas’ .Esta noção de erros construtivos é essencial. Para uma psicologia 
piagetiana, é chave o poder distinguir, dentre os erros, aqueles que constituem 
pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta. A necessidade de 
permitir ao sujeito passar por períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego, que 
demandará outra classe de esforços.
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l) A compreensão de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à 
possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto, por ter compreendido quais são suas 
leis de composição.
m) Contrariamente às posições ‘gestaltistas’, a compreensão ‘piagetiana’ não é 
figural, mas sim operatória: não é a compreensão de uma forma de conjunto dada 
de uma vez por todas, mas a compreensão das transformações que engendram essas 
configurações, conjuntamente com as invariáveis que lhe são próprias.
n) O progresso no conhecimento ocorre através de um conflito cognitivo, isto é, 
quando na presença de um conhecimento (objeto) não assimilável o sujeito sente-
se forçado a modificar os seus esquemas assimiladores. O sujeito necessita realizar 
um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável. É 
papel do professor estar atento aos momentos cruciais em que o aluno é sensível a 
perturbações e a contradições na área de construção do conhecimento, para que assim 
posso ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação.
Característi cas gerais das investi gações realizadas
a) As investigações realizadas pelas autoras procuravam estudar o processo de 
construção dos conhecimentos no domínio da língua escrita a partir da identificação 
dos processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita, através da compreensão da 
natureza das hipóteses infantis e da descoberta do tipo de conhecimentos específicos 
que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar.
b) Para a realização das investigações, foram planejadas situações experimentais 
em que a criança colocasse em evidência a escrita como a concebe, a leitura como a 
entende e os problemas tal como ela os propõe para si. 
c) A preocupação das pesquisadoras não era a de definir uma lista de aptidões 
e habilidades necessárias para a aprendizagem da língua escrita. Muito menos era a 
intenção buscar na criança informações sobre o que lhe faltava para receber um ensino. 
A ideia era a de procurar botar em destaque os aspectos positivos do conhecimento, 
e a conduta infantil conceituada como uma maneira da aproximação ao objeto de 
conhecimento.
d) Os princípios que guiaram a construção do projeto de investigação foram:
1º) Não identificar leitura com decifrado.
2º) Não identificar escrita com cópia de um modelo. Elas entendem a escrita como 
uma interpretação ativa dos modelos do mundo adulto.
3º) Não identificar progressos na conceituação com avanços no decifrado ou 
na exatidão da cópia. Se entendemos a aquisição da escrita como produto de uma 
construção ativa, ela supõe etapas de estruturação do conhecimento. Nosso objetivo 
é estudar os processos de construção, independentemente dos progressos escolares.
e) A novidade do nosso enfoque requeria uma situação experimental estruturada 
porém flexível, que nos permitisse ir descobrindo as hipóteses que a criança põe 
em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. Seguindo os delineamentos da 
psicologiagenética, todas as tarefas supunham uma interação entre o sujeito e o 
objeto de conhecimento (neste caso a escrita) sob a forma de uma situação a ser 
resolvida. Na raiz dele, desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o entrevistador, 
diálogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. Em todas as 
tarefas propostas foram introduzidos elementos conflitivos cuja solução requeria, por 
parte da criança, um raciocino real.
f) Inspirado no ‘método clínico’ tinha como objetivo explorar os conhecimentos 
da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. Foram justamente a 
modalidade do interrogatório e a flexibilidade da situação experimental que nos 
permitiram encontrar respostas realmente originais e ao mesmo tempo elaborar 
hipóteses adequadas para compreender seu significado.
g) A análise dos dados foi de caráter qualitativo e buscava descobrir e interpretar 
cada categoria de respostas, bem como encontrar os níveis de desenvolvimento.
h) A partir dos resultados da investigação, foi possível às pesquisadoras constatar 
que o processo de aprendizagem das crianças pode ir por vias insuspeitadas para o 
docente.
i) Os sujeitos dessa pesquisa foram crianças da cidade de Buenos Aires com idades 
entre 4, 5 e 6 anos. Essas crianças eram provenientes das classes sociais baixa e média 
e totalizaram 108 sujeitos.
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Atos de Leitura
Cotidianamente nós, adultos, realizamos vários atos de leitura diante das crianças. 
A partir dessa ideia as pesquisadoras se perguntaram sobre quais seriam as chaves 
que as crianças utilizam pra decidir se alguém está lendo ou não. O objetivo das 
pesquisadoras era de “... compreender de que maneira a criança interpreta o modelo, 
como registra a presença de índices da ação de ler, bem como, quais os objetos que 
são avaliados como para ler.
A investigação consistiu de três situações: uma em que as pesquisadoras 
realizavam um ato de leitura silenciosa perante as crianças, marcando bem os gestos, 
posição, tempo de fixação do olhar e exploração do texto; em seguida solicitavam que 
elas dissessem o que estavam fazendo, justificando as respostas; depois simplesmente 
folhavam um jornal, sem se deterem em nenhuma página e indagavam o que estavam 
fazendo; num último momento as pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz 
alta, que possuía todas as características formais dessa situação, mas um elemento 
conflitivo era posto, visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o conteúdo 
lido de outro (liam num jornal um conto infantil, no livro de contos infantis liam uma 
notícia jornalística...).
Interpretação da leitura silenciosa
Num primeiro momento da gênese desse conhecimento, as crianças têm a 
hipótese de que a leitura não pode ser concebida sem voz. Para essas crianças a leitura 
precisa ser acompanhada do gesto e da voz.
Num segundo momento dessa gênese, as crianças acreditam que a leitura é feita 
independentemente da voz e se diferencia do folhear. Elas alegam que para ler tem 
que olhar, mas que olhar não é apenas suficiente. Elas passam a conceber a leitura 
silenciosa, mas rejeitam o folhear como sendo leitura. O que caracterizou esse nível foi 
a compreensão da leitura silenciosa como forma de leitura.
Num último nível, as crianças compreenderam que os atos de leitura silenciosa se 
definem por si mesmos, e os gestos, a direção do olhar, o tempo e o tipo de exploração, 
são índices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa.
Interpretação da leitura com voz
As crianças de um primeiro nível se centram na ação de ler e não emitem juízo 
sobre o texto escutado. Qualquer portador é admitido como protótipo de texto para ler, 
sem importar o seu conteúdo. O que pode variar nesse nível é a exigência, por parte de 
algumas crianças, da existência de imagens que comprovem a possibilidade de leitura.
Num segundo nível, a classificação prévia dos portadores de texto influiu sobre 
a antecipação do conteúdo correspondente. Tal fato induziu as crianças desse nível 
a situar os enunciados escutados, em função da classificação estabelecida. O que é 
colocado em questão não é o valor do ato de leitura, as condições da situação são 
aceitas, mas o que é questionado é o conteúdo lido.
Num último nível foram classificadas as crianças que decidiram que tipos de 
expressões correspondiam aos tipos de portadores, ou modalidades da língua, 
implicando num juízo sobre as formas concretas de língua escrita.
Conclusões
A questão central que se colocou foi, então, conhecer como as crianças chegam 
a ser ‘leitores’ – no sentido psicogenético – ante de sê-lo – no sentido das formas 
terminais do processo. Os problemas colocados concernem tanto à natureza do objeto 
escrita, como aos processos de apropriação do objeto, por parte da criança.
Nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de primeiro grau, nem sequer 
as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos, as crianças 
‘sabem’ muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas 
para compreender as regras da representação escrita. Talvez não estejam resolvidos 
todos os problemas, como a escola o espera, porém o caminho já iniciou. Claro que 
é um caminho que difere porque os problemas e as formas de resolução são – como 
demonstramos – o fruto de um grande esforço cognitivo. (...) O sujeito a quem a escola 
se dirige é um sujeito passivo, que não sabe, a quem é necessário ensinar e não um 
sujeito ativo, que não somente define seus próprios problemas, mas que além disso 
constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los. É o sujeito que reconstrói 
o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e 
não da exercitação de uma técnica. É o sujeito, em suma, que conhecemos graças à 
psicologia genética.
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Evolução da Escrita
1 – Como as crianças escrevem sem ajuda escolar
A exploração sobre a escrita da criança foi realizada de várias maneiras:
 – pedindo-lhes que escrevessem o nome próprio;
 – pedindo-lhes que escrevessem o nome de algum amigo ou de algum membro da 
família;
 – contrastando situações de desenhar com situações de escrever;
 – pedindo-lhes que escrevessem as palavras com as quais habitualmente se começa 
a aprendizagem escolar;
 – sugerindo que experimentassem escrever outras palavras, as quais seguramente 
não Ihes haviam sido ensinadas;
Os resultados obtidos permitem definir cinco níveis sucessivos:
NÍVEL 1
Neste nível, a leitura do escrito é sempre global, e as relações entre as partes e o 
todo estão muito longe de serem analisáveis: assim, cada letra vale pelo todo, como o 
veremos a propósito da leitura do nome próprio.
Pictórica: O aluno registra garatujas (rabiscos), desenhos sem figuração e, mais 
tarde, desenhos com figuração. Ex: MW (CASA) E FLOR (desenha a flor);
Gráfica primitiva: O aluno registra símbolos e pseudoletras (suposta letra), 
misturadas com letras e números. Nesse momento, há um questionamento sobre os 
sinais escritos. Ex: PORV35 – (Arvore) e analogia do tamanho da escrita com o tamanho 
do substantivo.
Garatuja: imita escrita cursiva.
Pré – silábica: O aluno começa a diferenciar letras de números, desenhos ou 
símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. Percebem que as letras servem 
para escrever, mas não sabe como isso ocorre. Ex: LTUXTOAVEMOXOAT (o aluno queria 
escrever GIRAFA)
Neste nível, escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança 
identifica como a forma básica da mesma. Se esta forma básica é a escrita de imprensa, 
teremos grafismos separados entre si, compostos de linhas curvas e respostas ou de 
combinações entre ambas. Se a forma básica é a cursiva, teremos grafismos ligados 
entre si com uma linha ondulada como forma de base, na qual se inserem curvas 
fechadas ou semi-fechadas.
Neste nível, a leitura do escrito é sempre global,e as relações entre as partes e o 
todo estão muito longe de serem analisáveis: assim, cada letra vale pelo todo, como o 
veremos a propósito da leitura do nome próprio.
NÍVEL 2 (Intermediário I) – Pré silábica
A hipótese central deste nível é a seguinte: Para poder ler coisas diferentes (isto é, 
atribuir significados diferentes) deve haver uma diferença objetiva nas escritas.
Esta fase caracteriza-se por um conflito. O aluno nega a escrita, pois diz que “não 
sabe escrever”.
Ao ser solicitado a escrever ELEFANTE, por exemplo, ele escreve EXTATEUXE. Já é 
capaz de justificar que começa com E e termina com E.
NÍVEL 3- Silábico com ou sem valor sonoro
Este nível está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma 
das letras que compõem uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período 
da maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba. É o surgimento do que 
chamaremos a hipótese silábica. Ex: IA (FITA), LX (FITA).
NÍVEL 4 - Intermediário II ou Silábico Alfabéti co
Passagem da hipótese silábica para a alfabética: a criança abandona a hipótese 
silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá “mais além” da sílaba 
pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de granas 
(exigências puramente internas, no sentido de serem hipóteses originais da criança) e 
o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em 
termos de hipótese silábica.
Anotações
7 Bibliografi aProf. Pimentel 7 Bibliografi aProf. Pimentel
É difícil ler o que o aluno escreve, nesse momento ele usa muito as vogais, porque 
a mesma combinação de letras serve para escrever várias palavras. Com o valor sonoro 
das palavras a criança começa a acrescentar letras, principalmente na primeira sílaba. 
EX: TOAT (tomate)
NÍVEL 5
A escrita alfabética constitui o final desta evolução.
A criança já franqueou a “barreira, do código”; compreendeu que cada um dos 
caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza 
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. 
A partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da 
ortografia, mas não terá problemas de escrita.
Às vezes, a criança não divide a frase convencionalmente, e sim de acordo com o 
ritmo frasal.
Ex: omininu comeum doci (O menino comeu um doce)
2 – O nome próprio
O nome próprio como modelo de escrita, a primeira forma escrita dotada de 
estabilidade, como gerador de toda escrita posterior, em muitos casos, cumpre uma 
função muito especial na psicogênese.
NÍVEL 1 - A escrita do nome próprio é impossível ou se realiza segundo as 
características das outras escritas.
O nome pode ler-se tanto na escrita da criança como na que o adulto propõe, sem 
importar que as grafias difiram sensivelmente.
Le-se tanto o nome como nome e sobrenome completos, de uma maneira global
NÍVEL 2 – A criança começa a desligar-se da leitura global e a tentar fazer 
correspondência das partes entre si. 
A limitação inerente a este nível é a seguinte: a correspondência se buscará entre 
as partes que constituem cada nome (suas sílabas).
NÍVEL 3 - A leitura tende a se limitar ao nome, com exclusão do sobrenome. 
Entretanto, a leitura do nome e do sobrenome não está excluída quando a criança 
é capaz de escrever corretamente seu nome (lá que se encontra com uma “sobra” ao 
tratar de lê-Io silabicamente, quer dizei; fazendo corresponder uma sílaba a cada letra).
NÍVEL 4 - Este nível se caracteriza pela mistura de leituras derivadas da hipótese 
silábica e de um começo alfabético.
NÍVEL 5 – Neste nível a escrita e a leitura operam sobre os princípios alfabéticos, 
os novos problemas são de ordem ortográfica.
3 – Distribuição dos níveis de escrita por idade e procedência social
O fato de que se possa chegar até a hipótese silábica apesar do meio não indica 
que se possa seguir progredindo sem ter novas informações, isto depende dos meios 
– para processar. E a maioria pela qual se tenha chegado à hipótese silábica pode ser 
determinante para o resto da evolução.
4 – Como escrevem as crianças com ajuda escolar
A tarefa proposta em quatro encontros foi a de escrever; sem cópia, palavras 
ensinadas pelo professor e palavras novas para a criança, mas de dificuldade semelhante 
às anteriores apriori, isto é, que respeitassem as letras e o tipo de combinação dos 
modelos conhecidos, aumentando progressivamente a proposição até o plural, isto 
é, a escrita de uma marca morfossintática (apresentaram uma imagem na qual duas 
meninas pulavam corda).
Os resultados deste seguimento evidenciaram alguns pontos que poderiam ser 
assim resumidos:
Enquanto o docente segue um programa, utilizando uma metodologia igual para 
todas as crianças nem todas avançam no mesmo ritmo;
As que chegam, finalmente, a aprender a escrever durante o ano escolar; são 
aquelas que partiram de níveis bastante avançados na conceitualização. As que não 
aprenderam, no curso do mesmo tempo, se situam nos níveis iniciais de conceitualização.
Não se observam saltos bruscos na aprendizagem dos sujeitos que progridem 
seguindo os passos na conceitualização que descrevemos na criança pré-escolar.
Anotações
8 Bibliografi aProf. Pimentel 8 Bibliografi aProf. Pimentel
Pareceria que o ensino sistemático, tal qual existe atualmente, dirige-se 
exclusivamente àquelas crianças que já percorreram um longo caminho antes de 
entrarem na escola.
Não se encontraram diferenças muito marcantes nas respostas das crianças 
escolarizadas com relação aos pré-escolares.
Leitura, Dialeto e Ideologia
Neste capítulo, a autora destaca o conteúdo ideológico dos livros de leitura, livros 
que raras vezes falam do operário e demasiado amiúde da família de classe média, 
uma família na qual a mãe regularmente borda, tricota e prepara a comida, enquanto 
que o pai lê o jornal; 
Uma criança ideal de classe média elevada à categoria de modelo de identificação 
para as crianças do continente.
Os conteúdos ideológicos da classe social dominante não somente se transmitem 
nas lições de história ou geografia ou nos livros de leitura. Inclusive na transmissão das 
noções aparentemente neutras, nos ramos aparentemente menos “ideologizados” do 
ensino, como a apresentação do código alfabético, a ideologia faz sua aparição.
Conclusões
1 – Os problemas que a criança se coloca
Aos quatro anos - para a maioria das crianças - há um primeiro problema já 
resolvido: a escrita é não somente um traço ou marca, mas também um objeto 
substituto, uma representação de algo externo à escrita como tal. O primeiro problema 
a resolver é, então, compreender o que é que a escrita substitui, qual é o significado 
que lhe é atribuído. Quer dizer, o que é que a escrita representa e qual é a estrutura 
desse modo de representação.
Quando se trata de interpretar o significado de um texto acompanhado de uma 
imagem, a escrita recebe a significação da imagem que o acompanha.
A primeira indicação explícita da distinção entre imagem e texto (e entre desenho e 
escrita) consiste em eliminar os artigos quando se trata de predizer o conteúdo do texto, 
enquanto que os artigos estão sempre presentes quando se faz referência à imagem.
É evidente que antes de realizar a distinção entre desenho e escrita a criança não 
podia dedicar-se a considerar as propriedades do texto. O atribuir nomes de objetos 
grandes a trechos maiores não é mais do que o começo de uma consideração das 
propriedades do texto.
Estreitamente ligada à distinção entre imagem e texto (produzidos por outros) 
apresenta-se o problema da distinção entre escrever e desenhar enquanto atividades 
da própria criança.
A palavra escrita tem partes diferenciáveis (facilmente que o modelo da letra de 
imprensa é o que domina).
Surge a hipótese silábica - a importância de aplicar à escrita a divisão das palavras 
em suas sílabas componentes é enorme; a partir daqui a escrito está diretamente 
ligado à linguagem enquantopauta sonora com propriedades específicas, diferentes 
do objeto referido.
Somente quando todos esses problemas foram superados, a criança aborda uma 
nova problemática- a que surge de duas convenções particulares uma das quais é a 
ortografia, e a outra, as separações entre palavras (esta última começou a ser abordada 
previamente, enquanto propriedade objetiva do texto, mas geralmente ignorada em 
nível da produção de textos, por parte da própria criança).
2- Ler não é decifrar; escrever não é copiar
A - Não identificar leitura com decifrado
Na concepção tradicional da leitura, o significado aparece em algum momento, 
magicamente, atraído pela oralização. 
Segundo a visão de vários autores contemporâneos, não é um circuito inevitável, 
mas sim que nos surge como tal em virtude da importância desmesurada que a leitura 
em voz alta adquire na pratica escolar.
B – Não identificar escrita com cópia de um modelo externo
Através do estudo do desenho espontâneo foi possível descobrir que, para a 
criança de certa idade, desenhar não é reproduzir o que se vê tal como se vê, mas sim 
o nosso saber sobre o objeto.
Anotações
9 Bibliografi aProf. Pimentel 9 Bibliografi aProf. Pimentel
As transparências e as múltiplas dificuldades que enfrenta quando tenta realizar 
um perfil não constituem obstáculos gráficos, mas reais problemas cognitivos. 
Impedindo-a de escrever (isto é, explorar suas hipóteses no ato de produção de 
um texto) e obrigando-a a copiar (isto é, a repetir o traçado de outro, sem compreender 
sua estrutura) a impedimos de aprender, quer dizei; descobrir por si mesma.
C - Não identificar progressos na escrita com avanços no decifrado e na exatidão 
da cópia gráfica
Dizemos apropriação de conhecimento, e não aprendizagem de uma técnica. 
É um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que não pode se 
apropriar verdadeiramente de um conhecimento senão quando compreendeu seu 
modo de produção, quer dizei; quando o reconstituiu internamente. 
3 – Consequências pedagógicas
A leitura e a escrita se ensinam como algo estranho à criança e de forma mecânica, 
em lugar de pensar que se constitui num objeto de seu interesse, do qual se aproxima 
de forma inteligente.
4 – Implicações teóricas
A escrita tem uma série de propriedades que podem ser observadas atuando sobre 
ela, sem mais intermediários que as capacidades cognitivas e linguísticas do sujeito. 
Mas, além disso, existe propriedades que não podem ser “lidas” diretamente sobre 
o objeto, mas através das ações que outros realizam com esse objeto. A mediação 
social é imprescindível para compreender algumas de suas propriedades.
Através da escrita enquanto objeto de conhecimento, pode talvez nos aproximar 
de um tema imensamente vasto e complexo: a psicogênese do conhecimento dos 
objetos socioculturais.
QUESTÕES
1. Emília Ferreiro teorizou e escreveu sobre a “psicogênese da língua escrita” e abriu 
espaço para um novo ti po de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a investi gação do 
“como se ensina” para “o que se aprende”. O processo de alfabeti zação nada tem de 
mecânico, do ponto de vista da criança que aprende. 
Observe as escritas de Luis e de Ana e assinale a alternativa que expressa corretamente 
a etapa do sistema alfabético de escrita em que essas crianças se encontram.
a) Pré-silábica: esse esquema permite à criança relacionar, pela primeira vez, a 
escrita à pauta sonora da palavra.
b) Silábica sem valor sonoro: é o resultado de um dos esquemas mais importantes 
e complexos que se constroem durante o desenvolvimento da leitura e escrita.
c) Silábica com valor sonoro: é a etapa que nos mostra que a linha de desenvolvimento 
tem uma lógica interna.
d) Silábica-alfabética: é a etapa da construção do sistema alfabético de escrita que 
distancia a representação da pauta sonora com a escrita.
e) Alfabética: é o momento de domínio do processo de construção do sistema de 
escrita, resultando na interação do sujeito com o objeto de escrita.
Anotações
10 Bibliografi aProf. Pimentel 10 Bibliografi aProf. Pimentel
2) “Chamamos de zona de desenvolvimento proximal a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de 
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução 
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros 
mais capazes.” (L. S. Vygotsky) 
Uma dupla de meninas escreve, com letras móveis, uma lista de produtos para banho 
para organizar uma brincadeira de faz de conta. Segue um trecho da conversa entre elas: 
 – A criança 1 coloca as letras X e U e diz que está escrito XAM. 
 – A criança 2 discorda e diz que está escrito XU. 
 – A criança 1 reti ra o U, mas não sabe qual letra colocar no lugar. 
 – A criança 2 coloca a letra A. 
 – A criança 1 observa e não discute, aceita o A. 
 – A criança 1 coloca o P e diz que está escrito PU. A criança 2 diz que não, que para 
ser PU precisa ter o U. E coloca o U. A escrita fi nal fi ca XAPU. A criança 1 diz que 
para ser PU não precisa de nenhuma letra depois do P, mas a criança 2 rebate 
dizendo que se não ti ver o U não é PU. 
 – As duas seguem escrevendo juntas a palavra sabonete. 
 – A criança 1 coloca a letra S e diz que está escrito SA. A criança 2 diz que para ser 
SA precisa colocar o A junto com o S. 
 – A criança 1 aceita o A e coloca B para escrever BO, a criança 2 pergunta se não 
está faltando nada para ser BO e a criança 1 pensa um pouco e coloca a letra O. 
Considerando o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal proposto por Vygotsky 
e o trecho da conversa descrito, assinale a alternativa correta.
a) A criança 1 não está madura para avançar na reflexão sobre a escrita, apenas 
obedece às imposições da criança 2.
b) A criança 1 avança na sua reflexão sobre a escrita com o apoio da criança 2. 
c) A criança 1 é prejudicada nesta atividade, pois a criança 2 está apressando o seu 
desenvolvimento. 
d) A criança 2 é prejudicada nesta atividade, pois pode retroceder em sua reflexão 
sobre a escrita. 
e) A criança 1 é prejudicada nesta atividade, pois a única forma para avançar na 
reflexão sobre a escrita é o trabalho individual.
3) Larissa, 7 anos, escreveu maionese assim: MAIONZ; depois escreveu coca-cola 
assim: COCA COA e, ainda, maisena assim: MAIZEA. Pode-se afi rmar, com E. Ferreiro, 
que Larissa está em qual nível? 
a) 1 = escrita objetiva.
b) 2 = diferenciação da escrita. 
c) 3 = hipótese silábica. 
d) 4 = hipótese silábico-alfabética. 
e) 5 = hipótese alfabética.
4) Considerando a teoria psicogenéti ca, assinale a opção correta. 
a) O método é responsável pela aquisição da aprendizagem. 
b) A obtenção do conhecimento é resultado da própria atividade do sujeito. 
c) O ponto de partida para a aprendizagem é o conhecimento transmitido pelos 
adultos e assimilado pelas crianças. 
d) A linguagem oral, a escrita e a leitura se desenvolvem separadamente, atuando 
de maneira interdependente
5) De acordo com Colomer (2002), a respeito da leitura em voz alta, pode-se dizer que esta
a) Explicita o domínio da leitura, se realizada sistematicamente, de forma tão rápida 
quanto possível, unidade após unidade, com atenção ao texto e sem equívocos.
b) Permite aos alunos a superação de déficits de compreensão do texto, pois o aluno 
que lê bem entende o texto porque sabe falar e entender a linguagem escrita
c) Não tem sentido na escola, particularmente se considerada como uma situação 
de comunicação oral para transmitir o que um texto diz a um receptor.
d) Favorece a adoção do comportamento leitor, pois estimula a atenção à finalidade 
da leitura, ou seja, a construção do sentido e do entendimento do texto.
e) Deve ser uma atividade presente na educação leitora, desde que, garantida a 
atividade interpretativa, não seja reduzida simplesmente à oralização de um 
texto.
GABARITO
1. B
2. B
3. D
4. B
5. D